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Kognitive Förderung in der Kita

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Wissen gewinnen, Denken trainieren.

von Hanna Vock

 

Der nachfolgende Artikel wurde 2004 geschrieben und in einer Tagungsdokumentation veröffentlicht. Der Anlass war die Tagung „Das kompetente Kind. Zwischen Bildungs(ver)planung und Eigendynamik“. Die Tagung wurde veranstaltet von der Abteilung Tageseinrichtungen für Kinder im Diözesan-Caritasverband für das Erzbistum Köln.
Die Struktur „Leitlinie – Konkretisierung – Praktische Anregungen“ war von der Tagungsleitung vorgegeben, die Inhalte stammen von mir.

Eine leicht überarbeitete Version in Fließtext-Form finden Sie hier:
Kognitive Förderung in der Kita. Wissen gewinnen, Denken trainieren.

 

Kurz nach der Veröffentlichung der Tagungsdokumentation rief mich eine Kita-Leiterin an und berichtete, dass sich ihr Team bei einem Team-Tag gründlich durch den Artikel durchgearbeitet habe. Die Kolleginnen haben danach einhellig fest gestellt, dass es im Team nun eine viel klarere und einheitlichere Auffassung von kognitiver Förderung gebe und dass sie viele Anregungen in der zukünftigen Arbeit umsetzen bzw. stärker beachten wollen.

Siehe auch: Checkliste: Kognitive Förderung

Diese Idee,
mit dem Artikel im Team zu arbeiten,
gebe ich hier gerne weiter.








 

Datum der Veröffentlichung: 2004 / im Online-Handbuch: Oktober 2013
Copyright © Hanna Vock, siehe Impressum.

When Were the Middle Ages?

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by Klaudia Kruszynski
 
After the Easter Holidays we got started on a new topic in our project „Time“: the Middle Ages.

We wanted to convey to the children,
what life was like back then,
that there were no electricity, no cars, no refrigerators and no toilets in the apartments,
that the children played with self-made toys,
that there were noblemen, noblewomen and knights and common people.

The high point was to be our summer festival celebrated as a festival of knights.

We took the pre-school children on a tour of the historic centre of Werne (the neighbouring town). Then they experienced a “Middle Ages Overnight Stay with a Dinner by the Light of Candles”. Also planned was a visit to a real castle: Fischering Castle in Lüdenhausen, which we did after the project was completed.

We told the children a lot about the old times. They built castles with LEGO, DUPLO and other building blocks. They drew knights, kings and noblewomen, hung the pictures up in the corridor and in the lobby. The children made up their minds as to what their individual strengths were and what they were interested in and then they designed emblems corresponding to these choices.

 

… in a nutshell …

In the course of a long time project on the topic of “time” an opportunity is provided for the children to understand (1) the order of important historic events, (2) the length of historic eras and (3) how these times relate to our modern times: the Time Spool.

 

The kindergarten teachers realised that the children liked the topic a lot. Some of the boys became true knight aficionados. Even girls played with the knight figures. We learned funny old songs and old games.

Sometimes, when the children were playing, we would overhear them saying things like: “And then the police came and arrested the knights” or “The Indians would have attacked the castle.”

We noticed that the children had no idea when the Middle Ages had been. The knights – just like the dinosaurs – had long gone “extinct”.

It took me quite a bit of thinking to figure out what might be an easy way of conveying to the children the chronologically correct succession of events in history.

I meant to tie it in with their knowledge of the Big Bang. Jan had once mentioned that that was the beginning of all time.

But most children hardly knew anything about the past. They do not understand the past the way adults do. “Yesterday”, “on St Nicholas’ Day”, “at Christmas”, “in our holidays” and the like are the most frequent phrases pre-school children use to refer to the past. These terms are rather imprecise. And they do not yet signify the actual order of these events. The progress of time is – for the time being – only experienced in one direction, that is forward. New events constantly happen, they replace past events and pile up.

Only with experiences accumulating on a daily basis and coming back to mind, because they were important for the child, only after the child has begun to reflect on experiences made, only then does a notion of the past arise.

Before children are able to assess what the past is they have to develop some mathematical skills. They have to be able to count forwards and backwards. This again has to be substantiated by concrete actions, for instance walking backwards, setting figures back in a game, putting things back into their original state or to their original location and the like. Also important are any conversations in which the children / kindergarten teachers give an account of the things they did the day before, on the weekend. The stories being passed on during the day can be reversed: when children are asked to say what has happened so far that day.

Along with this the notion of the past is reinforced when natural processes are being observed, when looking at old photographs, when clothes are tried on which were worn last summer.

Another insight comes with such experiences: the children may revisit the past in their thoughts and talks but they cannot relive the past, that which has happened cannot be changed any more.

The past can be experienced for what it is only if one is able to see current events as the present. The past consists of all the things one remembers. This is how the present becomes the starting point for any time travel into the past.

Time runs along a straight line, having begun with the Big Bang (as to current scientific knowledge), in the direction of: infinity.

How can I demonstrate this to the children?

In our kindergarten there is not enough room for such a long line. But this line can be rolled up so that it does not take up so much space. You can use a paper roll to convey the idea of the past to the children.

The more you unroll it the deeper you look back in time. The beginning of the paper roll can symbolize the beginning of time. Before that point there was nothingness.

There is one historical event which is meaningful even to pre-school children in our catholic kindergarten. It is the birth of Jesus Christ. For people who are not Christians this could simply be the year 0 of our western calendar.

Every year Christmas reminds us of the birth of Jesus Christ. There are gifts, the family celebrates together. Relatives come around for a visit, there is the Christmas tree and the nativity scene. And the nativity story is being told.

The children hear about an emperor, who lived 2000 years ago, and about the three Magi traveling on elephants and camels (not by car or plane). Little Jesus was not born in a hospital, as there were no hospitals back then.
The good news were told by the angels or the Magi, who were able to read it in the stars (not on the radio or on TV). The Star of Bethlehem led the shepherds to their destination, not street signs or satellite navigation.

As weird as the story may sound to modern children, it is told convincingly by the adults. This is how children get an initial idea of a far reaching past.

The birth of Jesus also marks the beginning of our modern calendar – the first year.

This is what I go back to in order to convey to the children when the Middle Ages were.

One day it so happened that Jan said to me: “I would like to talk to you about time some more.”

This was right on time as I had had the same idea, wanting to talk to him about time. I told him I was going to prepare something first. Jan was rather curious and motivated to get to it. He wanted to know what I was up to.

 A „space can”

I went and got a tall can, which had held tennis balls earlier. It was to be covered with dark blue paper foil – much like the night sky. Then stars, moon and other celestial bodies were to be glued onto it. We die cut the stars, the moon and the comets were drawn and then cut out by the children.

We left the can on top of a cupboard to continue the next day.

Then I got a paper scroll which fit into the can. I coloured the visible edge of the scroll and marked the middle of it with red colour. The further away from that middle the brighter the colour: it first went from red to yellow and then into green.

I unwound about 10 meters from the scroll and drew the nativity scene onto that spot.

And this is how we proceeded:

The next day I took a few of the children to an adjacent room. The party consisted of Jan, Aaron, Leo, Lukas, Christopher, Carla and Sven. I made sure that Jan, Sven and Christopher, the brightest of the children, were offered to participate in this activity. I was pleased to see other children chose to join in, too.

I set the “space can” in the middle and Jan explained what kind of can this was. When he picked it up he noticed it was heavier than the day before and gave me a questioning look.

“Yes, there is a Time Spool inside”, I said.

Of course, the children wanted to see it immediately. I took off the lid and Aaron showed the spool from the “space can” around. Everybody noticed that the scroll was coloured.

Then I told the children that the scroll was just like time itself. First, there was nothing. That was what the empty space inside the rolled up scroll was. Then there was the Big Bang (Jan shouted: “Yes, I know that!”) and that this was the instant at which time had begun. Our Earth only developed many, many years later.

Jan got the idea right away and said that Earth was very hot in the beginning, all red, then it cooled down and everything turned green and then came the dinosaurs. And only then came human beings.

That was how we determined the direction of time: if one wanted to go back to the dinosaurs one had to roll up the scroll.

That meant that the time we live in is the outer end of the scroll.

The children wanted to try this immediately and unwound the scroll. All of a sudden they discovered the sketch of the nativity scene.

“Oh, that’s when Jesus was born!”

“When was that? Last winter?”

“No, much longer ago, we weren’t around back then”, said Jan.

I confirmed: “Yes, that’s right, that was 2000 years ago. What do you think little Jesus had as toys back in the day, LEGOs and toy cars?”

The children laughed loudly. “There were no cars then!”

“So, what did he play with?”

“With his self-made toys.”

“Were there knights at the time Jesus lived?” I wanted to know.

“No, there weren’t.”

“When did they have knights?”

The children did not know. They agreed: “maybe later”.

“Yes, knights lived in the Middle Ages. I can show you a trick to find out when that was.”

I showed them the part of the scroll reaching from today to the day of Jesus’ birth. That is how long one would have to turn back time – two thousand years.

Then I told Aaron to hold the end of the scroll to the sketch. Sven was then to mark the spot at the bend with a cross.

When we unfolded the scroll again the cross was right in the middle – between today and the nativity scene.

“Exactly in the middle, that’s where the Middle Ages were. That was when the knights lived.”

I gave the children some coloured crayons. Every child drew a knight near the cross. Carla drew a noblewoman.

Then most of the children went out playing. Only Christopher stayed. He wanted to draw some more.

Christopher is 4 years and 3 months old. He has two older siblings, who have both been tested gifted.

That was the first thing I was told by the mother when we had our first meeting. And that the boy loves locomotives above anything else.

In every-day life at kindergarten Christopher is very active, erratic and loud. He cannot stay in one spot, he is all over the place all the time. Before he finishes a game he jumps up and gets another one. He runs into the building corner, knocks over what has been built there, sits down right in the middle and starts building himself, without any regard for the other children. No wonder they call for our help the moment he shows up on the scene. Playing with the other children is a big problem for him.

Christopher does have a friend, whom he likes a lot and whom he looks for to play with, but even with this friend every game ends in a fight.

There is one thing the boy can get immersed into for a little while: the trains. He knows different kinds of locomotives, at home he has several models and technical books on trains.

In Kindergarten he always sets up rails and builds different trains out of DUPLO building blocks. Also, when drawing, he exclusively draws locomotives, rails and junction points. The passengers are merely indicated by simple lines.

Recently his behaviour has become increasingly problematic. He has become even more unsettled – the moment you turn around he is off to something else, never sticking with it for any length of time.

I think we should pay more attention to his interests, include them in our activities, to help him overcome his behavioural instabilities gradually. To me his lack of focus and endurance seems to imply that he does not find anything really interesting for himself. I am going to observe him with regard to this.

Back to the Time Spool: Christopher stuck around because he wanted to draw some more – needless to say: a locomotive.

“Did they have locomotives in the Middle Ages?”, I asked him.

“No, not yet.”

I showed him the place on the Time Spool just about when the first trains were built, and Christopher started drawing. He seemed very contented.

Next came Mohammed and wanted to draw something on the scroll. I asked him whether he would like to draw a castle. (This boy is enthusiastic about the Middle Ages. Until now he had never felt much like drawing at all, but lately he has been spending time at the drawing table on a daily basis, drawing castles.)

He was thrilled, eagerly he drew the first lines.

Then another boy showed up, he wanted to draw a car.

Christopher said: “Cars were invented right after the locomotives.”

He drew a car and a traffic sign along with it.

“How did people travel back then?”, I threw in.

“On horseback and by carriage”, said Christopher.

“Right, on land they used horses, and how did they travel on water?”

“On ships”, said Mohammed.

So the two of them drew a horse-drawn carriage and a ship next to the “locomotive time”.

Suddenly Christopher lost interest and wanted to go outside. I thought it was too bad that the horse remained uncoloured. Nevertheless he did not want to continue drawing. Carla said, she could finish it. Christopher agreed to that, but he wanted her to first finish the grassland she was working on (as there were no tarmacked streets in former times). When she was finished with that, she started to colour the horse. Out of the blue Christopher showed up again, snatched the colour crayon out of her hand and said he wanted to colour the horse himself and in different colours too. That showed me it was of great importance to him.

Before I agreed to him finishing the horse, I explained that I had understood him to the effect that he did not care to continue drawing. Normally a picture is to be finished – once you start something you are to finish it, too! Then one can also decide what colours to use.

“Sure”, was his comment. I still suppose that something like this will not occur again. He understands now, what the consequences are if one drops one’s own work.

Later in the afternoon circle the children who had been involved in the project reported about the Time Spool and explained how we had found out when the knights had lived.

In the following days and weeks the Time Spool was completed. Dinosaurs and a number of other things were added, including cut out pictures.

This project, along with many others on the topic of “time”, has not been finished yet. We can pick it up any time the children feel like it.

The Time Spool was brought up and unrolled many times. It would always have to be rolled up carefully after use, so that it could be put back into the can.

One day Mohammed took the can off the shelf and kissed it. When I gave him a questioning look, he said, “I love this Time Spool”.

 

Published in German: July 2012
Translation: Arno Zucknick
Copyright © Klaudi Kruszynski, see Imprint.

 

Was ist Erziehung? Und wann beginnt sie?

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von Hanna Vock

 

Die Verantwortung der Erwachsenen gegenüber Kindern umfasst dreierlei:

Betreuen – Erziehen – Fördern.

Damit diese drei Prozesse gelingen können, müssen Voraussetzungen gegeben sein:

Unbedingt: die vorbehaltlose Liebe der Eltern, die offene emotionale Zuneigung der Erziehenden, Aufmerksamkeit und Zuwendung, Authentizität, der Wille zu Fairness und elementare materielle Grundlagen.

Wünschenswert bei den Erziehenden: eine zumeist heitere, lebensbejahende Stimmung, Vitalität und Humor, materielle Spielräume, Interesse am Lernen und Begreifen.

In diesem Handbuch geht es zwar schwerpunktmäßig ums Fördern, aber auch bei der Förderung hoch begabter Kinder tauchen natürlich immer wieder Erziehungsfragen auf. Und Kindertagesstätten sind ja auch gesetzlich verpflichtet, an der Erziehung der Kinder mitzuwirken, möglichst in enger Zusammenarbeit mit den Eltern.

Es ist auch kein Kita-Tag denkbar, an dem nicht erzieherische Entscheidungen des Teams oder der einzelnen Erzieherin wirksam werden, manchmal auch dadurch, dass wir nichts tun.

Was genau ist Erziehung?

Die Literatur dazu ist tonnenschwer, trotzdem möchte ich meine eigene Sichtweise noch hinzufügen.

Technisch gesehen ist Erziehung absichtliche oder unabsichtliche Verhaltenslenkung.

Kinder werden im Laufe ihrer Erziehung zu bestimmten Verhaltensweisen hin und von anderen Verhaltensweisen weg gelenkt. Dies gilt auch für die Selbsterziehung (oder auch Fremderziehung) des Erwachsenen.

Wohin es geht im Erziehungsprozess, hängt von den Lebenserfahrungen des Kindes (oder auch des Erwachsenen) ab. Auf die Lebenserfahrungen des Kindes, die seine Erziehung prägen, versuchen die Erwachsenen aller Kulturen entscheidend einzuwirken.

Unumstritten ist, dass der Einfluss der Eltern und anderer Personen, die im Leben des Kindes bedeutsam sind, sehr groß ist. Ich halte ihn für ganz entscheidend. Er ist eine große Macht, die nur verantwortungsvoll genutzt werden darf.

Die Grenze zur abzulehnenden Manipulation ist überschritten, wenn das Kind zu einem Verhalten veranlasst wird, das überwiegend den (egoistischen) Interessen des Erziehenden dient. Das Verfolgen egoistischer Ziele in der Entwicklung macht den Erzieher zum Manipulator.
Beispiele: „Ich will erreichen, dass das Kind fügsam ist und meine Bequemlichkeit nicht stört“ – „Ich will erreichen, dass das Kind erfolgreich ist, damit ich mit ihm Eindruck machen kann.“ – „Ich will erreichen, dass das Kind Karriere macht, damit ich es später gut habe.“ – „Ich will erreichen, dass das Kind meine Einsamkeit mildert und mich nicht allein lässt.“

Abgesehen von der Manipulationsgefahr, gilt auch generell: Je weniger verantwortungsvoll oder zielführend die Eltern erziehen, umso wichtiger wird der positive Einfluss anderer Menschen, die dem Kind nahe sind. Manche Eltern wollen das Beste, kriegen es aber bei weitem nicht hin.

Wenn Eltern es nicht schaffen, für ihr Kind ein gut strukturiertes Umfeld zu schaffen, wenn sie in ihrer positiven Zuwendung unzuverlässig sind, wenn die Grundbedürfnisse nur unzureichend erfüllt werden, wenn die Eltern kein gutes Kommunikationsmuster vorleben, dann wird ein „positives Alternativbild“ sehr wichtig.
Das Kind hat nicht nur (neben der Familie) in der Kita einen zusätzlichen Lebensraum, sondern es hat einen, in dem es sich wohl und entspannt fühlen kann, wo es das Muster eines gedeihlichen Zusammenlebens und Zusammenwirkens kennenlernen und neuartige Anregungen für seine soziale Entwicklung erhalten kann.

Erziehungsziele

Für jeden Erziehenden gilt: Seine Erziehungsziele hängen davon ab, welches Bild er von einem gut erzogenen Kind hat. Dieses Bild ist sein Ziel, ob es ihm nun bewusst ist oder nicht.

Jemand, der mit viel Gleichgültigkeit oder sogar Rücksichtslosigkeit gegenüber Anderen Karriere gemacht oder viel Geld verdient hat, findet es womöglich erstrebenswert, dass auch seine Kinder diese Eigenschaften kultivieren. Er wird vielleicht nicht das Ziel haben, seine Kinder zum Teilen, zum Abgeben, zum achtsamen Umgang mit anderen Menschen, zu Fairness bei der Durchsetzung eigener Ziele zu erziehen.

Schwierig wird es für Kinder, wenn das Eine (Gute) „gepredigt“ wird und das Andere (nicht so Gute) vorgelebt und auch eigentlich vom Kind erwartet wird. Das Kind kann dann nur verzweifeln, sich auflehnen oder ebenfalls lernen zu heucheln.

Da viele unterschiedliche Zielvorstellungen möglich sind, komme ich nicht umhin, mein eigenes Bild eines gut erzogenen Kindes zu entwerfen. Mit diesem Bild müssen meine Leserinnen und Leser natürlich nicht übereinstimmen.

Im Kleinkind- und Kindergartenalter möchte ich nach Kräften dazu beitragen, dass das Kind mit etwa fünf bis sechs Jahren die folgenden sozialen Eigenschaften und Fähigkeiten entwickelt hat:

    • Es kann seine eigenen Bedürfnisse klar erkennen und vertreten.
    • Es hat ein positives Selbstwertgefühl.
    • Es kann die Bedürfnisse anderer wahrnehmen und weitgehend achten.
    • Es kann um Hilfe oder Auskunft oder Erklärung bitten, wenn es sie braucht.
    • Es kann aggressive Impulse meistens stoppen.
    • Es kann sich angemessen wehren, wenn es angegriffen wird.
    • Es geht grundsätzlich freundlich, offen und unvoreingenommen auf andere Menschen zu.
    • Es hat ein ausgeprägtes Empfinden für Recht und Unrecht.
    • Es erkennt Regeln an, die ihm einleuchten, und hält sie meistens ein. Es kann Regeln kritisch hinterfragen und gegebenenfalls dagegen oder für eine bessere Regel argumentieren.
    • Es kann Wünsche aufschieben, wenn etwas anderes Wichtiges zu tun ist.
    • Es kann auf sein Eigentum achten und achtet auch das Eigentum anderer.
    • Es kann mit anderen teilen und Freude dabei empfinden. Es macht aus eigenem Antrieb Geschenke.
    • Es kann anderen zuhören und sie meistens ausreden lassen.
    • Es kann mit anderen friedlich zusammen spielen und zweckmäßig zusammen arbeiten.
    • Es kann über einen längeren Zeitraum Freundschaft halten.
    • Es kann sich mit Freunden verabreden und zu ihnen halten.
    • Es versucht, Streit zu schlichten.
    • Es versucht Hilfe zu holen, wenn Jemand angegriffen wird.

Ist Erziehung nötig?

Oft werde ich von Eltern gefragt, was ich von „Erziehung im engeren Sinne“ halte, ob es wirklich nötig ist, „Maßnahmen zur Erziehung“ zu ergreifen, und ob es nicht ausreicht, die Kinder in guten Bedingungen aufwachsen zu lassen.

Meine Antwort ist: Gute Lebensbedingungen, wie oben beschrieben, sind Voraussetzung für gelingende Entwicklung.

Aber ich sehe Eltern (und auch Erzieherinnen) vor die Aufgabe gestellt, alle drei Anforderungen zu erfüllen, damit das Kind alles bekommt, was es zu einer glücklichen Entwicklung braucht:

1. Betreuung.
Dazu gehört:
Lieben; kuscheln;
beschützen; verlässlich versorgen;
eindeutig liebevoll, ehrlich, freundlich und respektvoll kommunizieren.

Auch der Erziehende profitiert, wenn er seine Sache gut macht: Er erntet die Zuneigung des Kindes, seinen Charme, seine Zärtlichkeit.

2. Förderung (Bildung).
Dazu gehört:
Dem Kind aktiv helfen, die Welt (und damit auch sich selbst) immer besser zu begreifen und zu verstehen.
Eine positive (bestenfalls humorvolle) Lernatmosphäre schaffen und die Werkzeuge zur Erkenntnis beibringen.

Auch der Erziehende profitiert: Er entdeckt und lernt mit dem Kind Dinge, die er noch nicht wusste; vieles begreift er besser, indem er es erklärt. Die Fragen des Kindes bringen ihn auf neue Gedanken.

3. Erziehung.
Dazu gehört:
Dem Kind aktiv helfen, sich zu einem sozialen Wesen zu entwickeln,
zu einem fairen, umsichtigen, verlässlichen und angenehmen Zeitgenossen zu werden.

Auch der Erziehende profitiert: Er wird vom Kind erzogen, sich selbst zu überwinden, um die dichten und immerwährenden Versorgungs-, Schutz- und Kommunikations-Bedürfnisse des Kindes verlässlich zu erfüllen. Er lernt eigene Bedürfnisse nach Schlaf, nach Ruhe, nach Hobbys, nach Geselligkeit im notwendigen Maß zurückzustellen.
Er wird dazu erzogen, noch stärker auf eigene Wahrhaftigkeit zu achten, nicht das Eine zu sagen und das Andere zu tun.

Bei alldem kommt es auf das rechte Maß an: Liebe verweigern ist schlimm, aus Liebe erdrücken aber auch; beschützen ja, aber nicht gnadenlos überbehüten, wie es heutzutage oft zu beobachten ist; verlässlich versorgen, aber nicht überfüttern und verwöhnen; kognitiv fördern und dabei weder über-, noch unterfordern…

Nicht unwichtig ist dabei, wie weit die Bezugspersonen ein Gespür dafür haben, wie dringend das Kind Zuwendung braucht. Das kleinste Knötern des Babys, die kleinste Unmutsbezeugung des Kleinkinds als Alarm zu betrachten und sofort zu beantworten, setzt bei dem Kind einen Lernprozess in Gang, der den Erwachsenen später auf die Füße fallen kann.
Das Kind aktiviert dann unter Umständen nicht seine eigenen Selbstberuhigungskräfte, sondern beginnt die Zuwendung auch bei kleinem Unbehagen zu erwarten und zu verlangen; Die Unmutsbekundungen werden gesteigert, in manchen Familien bis hin zu hysterisch erscheinenden, die Umwelt stark belastenden Auftritten des Kindes. Diese Falle ist für sehr aufmerksame und sensible Eltern aufgestellt und schnappt leichter zu beim ersten oder einzigen Kind. Dem Kind wird wenig oder nichts zugemutet, was wiederum zu einem geringen Selbstvertrauen beim Kind führen kann. Es braucht dann dauerhaft sehr viel Hilfe und Rücksichtnahme, um klar zu kommen.
So kommt es manchmal zu dem scheinbar paradoxen Bild, dass Kinder, die zwar in einer verlässlichen und liebevollen Eltern-Kind-Beziehung leben, aber nicht pausenlos „bemuttert“ wurden, oft als stärker und selbstsicherer wahrgenommen werden.

Hier eine gute Balance zu finden zwischen liebevoller, verlässlicher Zuwendung auf der einen Seite und „Zumutungen“ an das Kind, sich selbst (und Anderen) zu helfen, ist eine immerwährende Aufgabe, sowohl in der Familie wie auch in der Kita.

Und wann fängt die Erziehung an?

Betreuen und Fördern beginnen mit der Geburt. Und das Erziehen?

Ich finde, bis zum Alter von etwa zwei Jahren sollten Kinder in vieler Hinsicht „Narrenfreiheit“ haben. (Die Ausnahme ist: Sie müssen schon früher daran gewöhnt werden, ein „Nein“ zu respektieren, siehe unten.)
Sie erleben sich hoffentlich geliebt und sicher und gut versorgt – und machen „ihr Ding“. Sie folgen ihren Impulsen in einer hoffentlich gut strukturierten und anregungsreichen Umgebung, in der ihre Grundbedürfnisse verlässlich erfüllt werden.

Als diese Grundbedürfnisse sehe ich an:

Nahrung,
Sicherheit („auf mich wird gut aufgepasst“),
Bewegung,
Wärme,
frische Luft,
körperliche Nähe zu liebenden Personen,
emotionaler und geistiger Kontakt zu liebenden Personen,
Körperpflege,
ungestörte Ruhe,
eine anregende Umgebung,
viel Freiheit zur Erkundung dieser Umgebung (um die Entdeckerfreude zu erhalten und zu befeuern).

Was genau verstehe ich unter Erziehung im frühen Alter?

1. Erziehung zu immer größerer Selbstständigkeit
2. Erziehung zu sozialem Verhalten

Der erste Punkt ist unkompliziert, wenn es gelingt, Überbehütung zu vermeiden.
Die Ursachen für Überbehütung sehe ich zum Einen in (oft unrealistisch übertriebenen) Ängsten um das Kind, zum Anderen in egozentrischem Verhalten von Eltern, die das Kind an sich binden, um nicht allein zu sein oder um sich durch das starke Kümmern um das Kind unentbehrlich zu fühlen und eine alles ausfüllende Aufgabe zu haben.

Zur Erziehung zu Selbstständigkeit gehören aber nicht nur Freiheiten, sondern auch viel konkrete Anleitung zum Tun. Auch diese Mühe müssen sich Eltern und Erzieher machen.

Auf den zweiten Punkt möchte ich näher eingehen.

Erziehung zu sozialem Verhalten ist, aus einem einjährigen ich-bezogenen kleinen Menschen einen fünfjährigen sozialen kleinen Menschen werden zu lassen, der gut für sich selber einstehen kann und anderen Respekt entgegen bringt.

Die starke Ich-Bezogenheit des Säuglings und des einjährigen Kindes ist sinnvoll: Ein Menschlein mit so wenig Selbstständigkeit muss nehmen, was es kriegen kann.
Es ist niedlich, es kann lächeln, strahlen und glucksen, notfalls muss es schreien und „nerven“.
Seine Wahrnehmungsfähigkeiten, seine kommunikativen und mentalen Fähigkeiten reichen noch nicht aus, um sich anders zu verhalten. So kleine Kinder haben deshalb in sehr vielen Kulturen die oben schon erwähnte „Narrenfreiheit“, sogar bei höheren Säugetieren ist dieses Phänomen zu beobachten.

Das ändert sich beim Menschen im dritten Lebensjahr. Die Erziehung durch die Erwachsenen (aber auch durch ältere Kinder) beginnt beim Zweijährigen.
Die beiden anderen Anforderungen (Betreuen, Fördern) müssen von den Erwachsenen von Anfang an erfüllt werden.

Das frühe „Nein!“

Das erste Erziehungsmittel ist das Wort „Nein“. Manche bevorzugen „Stopp“, weil es nicht so schneidend klingt, wenn es laut gerufen oder mit Bestimmtheit ausgesprochen wird. Ich bevorzuge das stärker alarmierende „Nein“. Eltern, die den rechtzeitigen Einsatz des „Nein“ (oder „Stopp“) – oder seine konsequente und bestimmte Anwendung zur richtigen Zeit – verpassen, haben es später schwer.
Das Nein bedeutet nicht: „Mir passt das (jetzt gerade) nicht“, sondern: „Das ist nicht erlaubt“. Es bezieht sich nicht auf meine Laune, sondern auf eine Norm, die in der Gemeinschaft des Kindes gilt / gelten soll, in der das Kind sich befindet.

Das „Nein“ rechtfertigt sich nur durch ganz, ganz viel „Ja“. Ein Übergewicht des „Nein“ kann kein Kind akzeptieren. Im Vordergrund müssen ganz eindeutig Freiheiten und Entfaltungsmöglichkeiten des Kindes stehen, damit das „Nein“, wann immer es notwendig wird, vom Kind befolgt werden kann.

Notwendig ist das „Nein“ nur,
– wenn die Sicherheit des Kindes oder anderer Menschen oder Lebewesen in Gefahr ist,
– wenn Fairness durchgesetzt werden muss,
– wenn bestimmte Dinge vor Beschädigung zu schützen sind,
– wenn die Nerven der Eltern oder anderer Menschen andernfalls überstrapaziert werden.

Das „Nein“ kann schon wirksam werden, auch wenn das Kind den Wortsinn von „Nein“ noch gar nicht versteht. Es sind der alarmierende Ton und die entsprechende Mimik, die ausreichen. Da Kinder unterschiedlich empfindlich sind, reicht bei manchen schon weniger Nachdruck in Stimme und Mimik, andere Kinder brauchen mehr davon.

Von Anbeginn der Menschheit bis heute müssen die Erwachsenen kleine Kinder durch Alarmrufe stoppen, und zwar sobald sich kleine Kinder fortbewegen können. Die Erwachsenen müssen aufmerksam sein und schnell und laut reagieren, wenn ein Kleinkind im Begriff ist, etwas Gefährliches zu tun – in einen Bach fallen, auf einen gefährlichen Felsen klettern, ins Feuer tappen, auf eine Straße laufen. Und – solange dem Kind nicht klar ist, wo die Grenze ist, muss man hingehen und dem Kind helfen, die Grenze zu begreifen.

Dieser Alarmruf wurde und wird nicht nur angewandt, wenn das Kind sich oder andere in Gefahr bringt, sondern auch in Momenten, in denen das Kind anderen gegenüber gerade übergriffig werden will – oder wenn es im Begriff ist, wertvolles Gut zu gefährden. Will ein einjähriges Kind ein anderes in den Haaren ziehen, um eine Sandform zu bekommen, dann sollte man dem Kind Einhalt gebieten – und zwar schnell, möglichst am Beginn der Handlung, und sich hinbewegen, um die Norm „Nein, nicht in den Haaren ziehen“ mimisch und verbal zu bekräftigen.

Das ist anfangs sehr mühsam, aber nur so ist zu verhindern, dass das Kind aus aggressiven Impulsen eine Durchsetzungsmethode entwickelt, die es dann schwer wieder los wird, wenn sie immer mal wieder erfolgreich war. Aber auch das Kind, das (beinahe) Opfer einer Aggression geworden ist, lernt, dass es das Recht auf Unversehrtheit hat (und dass die Erwachsenen es zuverlässig schützen).

Also je sorgfältiger und fleißiger man die Einjährigen erzieherisch begleitet, desto früher kann man sie dann guten Gewissens unbeobachtet lassen.

Das Gute ist: Wenn Kindern früh antrainiert wird, auf ein lautes „Nein!“ mit Innehalten und Abbruch der beabsichtigten Handlung zu reagieren, kann man ihnen mehr (Bewegungs-) Freiheit geben.

In unserem Kindergarten war es gelungen (und sicher in vielen anderen auch), dass es sehr wenige aggressive Übergriffe zwischen den Kindern gab. Und wenn es doch geschah, wusste das angegriffene Kind, dass es sich wehren durfte, ohne dass die Erwachsenen oder die anderen Kinder sein (Zurück-) Schlagen auf dieselbe Stufe wie die Aggression gestellt hätten.

Viele Kinder haben eigentlich ein feines Empfinden für den Unterschied von Aggression und Notwehr. Leider wird dieses feine Empfinden aber häufig dadurch verwirrt, dass ein Erziehender die Grenze vermischt. Ruft der Aggressor nur laut genug „Aber der hat mich auch geschlagen!“, dann hört man nicht selten: „Ihr sollt das Beide nicht tun.“ Juchhu, auf zur nächsten Aggression! – wenn man so davonkommt.

Wie kann der Alarmruf wichtiges Hab und Gut schützen?

Als mein ältester Enkel begann durch unser großes Zimmer, in dem auch meine Arbeitsecke eingerichtet ist, zu rollen und bald auch zu kriechen, hatte er von der Tür bis zu meiner Arbeitsecke 6 Meter zurückzulegen. An der anderen Seite angekommen, lockten Regale mit Ordnern. Sie herauszuziehen und zu zerfleddern wäre für den kleinen starken Jungen ein Leichtes gewesen und überdies in dieser Entwicklungsphase für ihn überaus reizvoll.
An der gegenüber liegenden Seite (6 Meter entfernt) steht auch ein Regal, bei dem die unteren beiden Etagen das Enkel-Spielzeug und nun auch einen Ordner mit altem Schmierpapier enthielten. Dieses Regal, das Spielzeug und der Ordner verkörperten das Ja, das das Nein entschärfte.

Nun wollte ich also eine Grenze ziehen und das Verhalten lenken.

Also legte ich ein auffälliges Band auf den Teppich vor meiner Büroecke. Sobald sich mein Enkel dieser Grenze näherte, rief ich „Nein, nein!“ und spurtete zu ihm, zeigte auf den Teppich hinter dem Band, schüttelte den Kopf und wiederholte mein „Nein“. Dann drehte ich ihn um und zeigte auf den Weg vor ihm zum anderen Regal, verbunden mit einem aufmunternden „Ja.“ Hatte er dieses Regal dann erreicht und begann die Sachen herauszuziehen, dann hörte er wieder ein freundliches Ja. Ich kriegte sogar Lust, mich dazu zu setzen und mitzumachen.
Dieses „Training“ musste einige Male wiederholt werden, dann hatte er begriffen. Kam er in die Nähe des verbotenen Regals, so schüttelte er schließlich von selber den Kopf, lachte, drehte um und „raste“ vergnügt kriechend zu dem anderen Regal. Wir hatten uns verstanden und ich hatte das Gefühl, dass ihm das gefiel. Von da an war die Büroecke tabu – und wenn ein Ball dahin rollte, guckte er mich fragend an und wartete auf mein Ja. Er hatte gelernt, die Grenze zu respektieren.

Schwierig wurde es erst wieder, als ihn der Computer zu interessieren begann. Aber auch da fragte er immer um meine Erlaubnis. Natürlich frage ich heute den Fünfjährigen auch, bevor ich an seine Sachen gehe, zum Beispiel an seine Schulsachen.

Manche denken, wenn sie so etwas lesen, vielleicht an Dressur. Dressur zielt beim Tier (oder beim Menschen) auf ein Verhalten, von dem das Tier nichts anderes hat als ein Zückerchen und die Zuwendung durch den Menschen, auf die es in Freiheit gar nicht angewiesen wäre. Kein Tiger braucht es für ein glückliches Leben, von einem Menschen gekrault zu werden, kein Hund in Freiheit sehnt sich nach dem Schoß eines menschlichen Frauchens.
Man nimmt den Tieren aus mehr oder weniger vertretbaren Motiven die Freiheit, und gibt ihnen eine erträgliche Ersatzwelt, wenn sie sich so verhalten, wie der Mensch es will.

Frühes Verhaltenstraining bei Kindern (was ja viele höhere Tiere mit ihren Jungen auch machen) ist keine Dressur, sondern es hilft den Kindern, sicher zu sein, selbstständig zu werden und in einer (artgerechten) Gemeinschaft wohlgelitten zu sein.

Nicht das Training an sich ist bedenklich, sondern viele Erziehungsziele und Verhaltensanforderungen, die Erwachsene an Kinder stellen. Ich finde es zum Beispiel sehr bedenklich, wenn ein vier- oder achtjähriges Kind sich beim intensiven Spielen nicht dreckig machen darf oder wenn ein lebhaftes, bewegungsfreudiges Kind in der Schule vier Stunden lang auf einem Stuhl sitzen soll.

Und weitere Erziehungsmittel?

Am Anfang stehen also vernünftige Erziehungsziele und daraus resultierende altersgerechte Verhaltensanforderungen, des weiteren das Ja und das Nein und das zugehörige Verhaltenstraining.

Und was kommt dann? Wie arbeite ich weiter auf die Erziehungsziele hin? Welches sind geeignete Erziehungsmittel, mit denen ich auf die Ziele hinarbeiten kann?

Körperliche Gewalt gegen Kinder ist kein Erziehungsmittel, sondern ein Verbrechen.
Das ist unter Pädagogen inzwischen ganz klar, aber doch ist körperliche Gewalt gegen Kinder noch weit verbreitet und es ist noch nicht lange her, da war sie fast selbstverständlich.
Körperliche Gewalt sind nicht nur Schläge und andere tätliche Misshandlungen, auch der Essensentzug (ohne Abendessen ins Bett oder Schlimmeres) oder das Einsperren gehören dazu.

Psychische Misshandlungen sind kein Erziehungsmittel.

Es gibt viele Formen psychischer Misshandlung, mit denen Kinder gefügig gemacht werden sollen; manche sind offensichtlich, manche geschehen verdeckter: Liebesentzug; Drohungen, die Angst machen; Lächerlich machen, Bloßstellen; Herabsetzen; ironische oder sarkastische Bemerkungen; unfreundliche Vergleiche mit anderen, angeblich besseren Kindern …

Hierbei handelt es sich nie um Erziehung, sondern immer um Machtmissbrauch.

 

Mittel für einen gelingenden Erziehungsprozess

Im Erziehungsprozess enthalten sind mehrere Teilprozesse, die ineinander verwoben sind:

1. Die Entwicklung von Normen und Regeln

Gute Normen des Zusammenlebens werden teilweise einfach überliefert, es reicht, sie sich bewusst zu machen und zu hinterfragen. Andere müssen entwickelt (ausgedacht, diskutiert, ausgehandelt, angepasst und aktualisiert) werden.

Die Erwachsenen (ein Elternpaar, ein Kita-Team) haben die Aufgabe, sich auf gute Normen des Zusammenlebens zu einigen. Wenn die Kinder älter sind, werden sie einbezogen. Vier- bis Fünfjährige können dazu schon eigene gute Ideen haben.

Aus diesen moralischen Normen (zum Beispiel: Wir achten darauf, dass es gerecht zugeht) sind Regeln abzuleiten, die entweder Jeder gleichermaßen einzuhalten hat oder die differenziert ausgelegt sind, zum Beispiel: 1 Erwachsener – 2 Kugeln Eis, 1 Kindergartenkind – 1 Kugel Eis. (Siehe hierzu: Der Zivi wollte zu viel Eis.)
Gerecht kann aber auch sein, wenn das Geld nicht ausreicht und alle Hunger haben, nur den Kindern Eis zu kaufen und die Erwachsenen verzichten zu lassen. (Begründung der Kinder im konkreten Fall: „Erstens müssen wir noch wachsen und zweitens habt ihr das Geld und müsst aufpassen, dass ihr genug dabei habt.“ – Klare Sache.)

Die Regeln sollten von den Kindern akzeptiert werden können; es darf keine unbegründete Regel geben und keine, die die Freiheit der Kinder unnötig beschränkt.

2. die Vermittlung von Normen und Regeln

Normen und Regeln müssen einfach und für die Kinder verständlich formuliert sein. Es muss (durch mühsame Kleinarbeit) sicher gestellt werden,

    • dass jedes Kind die einzelnen Regeln kennt,
    • dass jedes Kind jede Regel verstanden hat und weiß, warum es diese Regel gibt (Zurückführung auf die dahinter liegende Norm),
    • dass die Kinder wissen, dass es immer wieder Gelegenheit gibt, über die Regeln zu diskutieren – nur nicht in der aktuellen Situation eines Regelverstoßes.

3. das Durchsetzen der (bekannten und akzeptierten) Normen und Regeln

Die beste Regel nützt nichts, wenn sie nicht auch durchgesetzt wird. Die Kinder verlieren das Vertrauen, dass die Regeln wirklich geeignet sind, die Rechte des Einzelnen zu schützen und ein gutes Miteinander sicher zu stellen, wenn es willkürlich zugeht.

Mal gelten die Regeln, dann wieder nicht – mal gibt es Sanktionen, dann wieder nicht – damit werden die Erziehenden unglaubwürdig.

Das bedeutet nicht, dass überall dieselben Regeln gelten. Kinder können sehr gut akzeptieren, dass zu Hause andere Regeln gelten als in der Kita oder bei den Großeltern oder in anderen Familien.
In unserer Kita war es immer erlaubt, auf Stühle und Tische zu klettern, damit zu spielen, sie woandershin zu schieben. Manchmal wurden sie auch übereinander getürmt. Vor dem Essen wurden sie heiß abgewischt und abgetrocknet und damit war der Hygiene genüge getan.

Manche Eltern taten sich anfangs schwer mit dieser Regel, solange sie befürchteten, dass das Auf-die-Tische-Klettern in die eigene Wohnung überschwappen könnte. Das passierte aber nicht. Die Kinder differenzierten genau und konnten sich hier wie in vielen anderen Situationen auf die unterschiedlichen Regeln einlassen.

Ausnahmen

Ein sorgfältiger Umgang mit Ausnahmen von der Regel ist so wichtig wie die Regel selbst. Natürlich sind Ausnahmen nötig. Sie machen den Umgang mit Regeln rücksichtsvoll, fair und freundlich.

Auf das Dach des Gartenhäuschens darf aus Sicherheitsgründen nicht geklettert werden. Aber jetzt haben wir ein paar große, klettergewandte Kinder, das Dach ist trocken und nicht rutschig und wir haben die Zeit und Gelegenheit, daneben zu stehen und genau aufzupassen, dass kein Kind abstürzt. Also ist es jetzt ausnahmsweise erlaubt.

Andersherum: Es herrscht gerade Personalmangel, die zweite anwesende Erzieherin hat zudem starke Kopfschmerzen und die Kindergruppe ist unruhig, Zank liegt in der Luft. Also wird die Regel: „Ihr dürft immer und überall vor, neben und hinter der Kita, in allen Ecken und Winkeln und Gebüschen spielen“ heute Nachmittag für die letzten beiden Stunden eingeschränkt: „Alle bleiben auf dem Spielplatz vor dem Haus.“ Das muss begründet, aber dann auch durchgesetzt werden!

Ohne Sanktionen geht es nicht

Wenn Kinder – und das ist bei hoch begabten Kindern besonders häufig der Fall – sofort selber wissen, dass sie etwas falsch gemacht haben, erübrigen sich alle „Predigten“, hier reicht ein Blick in das verlegene oder zerknirschte Gesicht des Kindes. Alles darüber hinaus wäre kränkend.

Ist das Kind aber der Ansicht, nichts falsch gemacht zu haben, wird eine Diskussion nötig. Keine Endlos-Diskussion, die manche hoch begabte Kinder wunderbar führen können, sondern eine präzise Klärung der Standpunkte.

Manchmal sind aber auch Sanktionen nicht zu vermeiden – zum Beispiel, wenn das Kind dasselbe negative soziale Verhalten immer wieder zeigt, etwa die übernommene Hausarbeit immer wieder nicht erledigt oder andere Kinder immer wieder ärgert. (Hausarbeit für Fünfjährige könnte in der Familie sein: den Geschirrspüler regelmäßig ausräumen oder das Kinderzimmer aufräumen und staubsaugen oder die Treppe, den Balkon oder die Terrasse fegen oder den Abendbrottisch abräumen und sauber wischen…)

Worin können solche Sanktionen bestehen?

1. kann man natürliche oder logische Folgen eintreten lassen,
2. kann man „Vergünstigungen“ entziehen.

Eine natürliche Folge ist, dass Eltern/Erzieher sich ärgern und ihre Empörung deutlich zeigen, indem sie mit dem Kind schimpfen.

Eine logische Folge auf das versäumte Tisch-Abräumen könnte sein, dass kein Elternteil Lust hat, eine Gute-Nacht-Geschichte zu erzählen, auch wenn die Gute-Nacht-Geschichte so etwas wie ein Gewohnheitsrecht des Kindes ist und es fest mit ihr rechnet.

Wurde das Kinderzimmer nicht in Ordnung gebracht, können Einladungen oder Verabredungen mit Freunden wegfallen, auch wenn das Kind sich schon darauf gefreut hat.
Es wäre eine logische Folge, dass die Eltern, anstatt mit dem Kind ins Schwimmbad zu fahren, auf der Zimmerreinigung bestehen (oder es notfalls in der eigentlich fürs Schwimmbad vorgesehenen Zeit selber machen).

Nach einem wiederholten Ärgern anderer Kinder ist es schwierig, natürliche oder logische Folgen eintreten zu lassen. Hier kann die Sanktion darin bestehen, den Kirmes-Besuch ausfallen zu lassen oder (in der Kita) das Kind vom nächsten Ausflug auszuschließen.

Es ist wichtig, dass dem Kind der Zusammenhang zu seinem Verhalten ganz deutlich wird.

Eine harte, aber oft wirksame Sanktion kann in der Kita darin bestehen, das Kind dem Gruppendruck auszusetzen. Dies erfordert viel Klarheit und Feingefühl auf Seiten der Erzieherin. Beschrieben ist eine solche Situation in dem Beitrag:
Und da waren die Geschenke hin

Die Kinder erziehen sich doch gegenseitig!

Ja, nicht nur die Eltern und Erzieherinnen erziehen das Kind, es wird auch von den anderen Kindern erzogen, auch von gleichaltrigen oder jüngeren.

Nicht immer sieht ein Erwachsener, wie die Kinder miteinander umgehen und kann notfalls intervenieren – und das ist ab etwa drei Jahren auch gut so.

Die Kinder sind in der Lage, ihr Verhalten untereinander zu regulieren und ganz eigene Regeln aufzustellen. Wenn es gut läuft, nehmen sie den Erwachsenen damit auch viel Arbeit ab.

Und wann läuft es gut?

 

Es läuft dann gut, wenn in der Kindergemeinschaft gut erzogene Kinder den Ton angeben. Eine Kindergemeinschaft ist fast nie egalitär. Immer gibt es einen oder mehrere Anführer und Kinder, die besondere Autorität (oder Macht) besitzen und die Atmosphäre bestimmen.

Wie agieren sie? Welche Normen haben sie im Kopf, welches Verhalten ist ihnen selbstverständlich?

Eltern und Erzieher können sich nicht davon freisprechen, sich darum zu kümmern und notfalls ihre Autorität geltend machen, um die Kinder zu unterstützen, die höhere Ansprüche an ein gutes Sozialverhalten haben. Leider regelt sich das oft nicht von alleine.

Als ich anfing, in meinem Kindergarten zu arbeiten, herrschte dort „Wild West“. Die stärksten Kinder gebärdeten sich recht egoistisch und rücksichtslos: Sie besetzten die begehrtesten Spielecken und Spielzeuge, wann immer ihnen der Sinn danach stand. Sie bedrohten und verjagten andere Kinder und schreckten auch nicht vor Tätlichkeiten zurück. Sie glaubten, es sei ihr gutes Recht (des Stärkeren), sich immer und überall notfalls mit Gewalt durchzusetzen.

Etliche Kinder mieden diese Clique und gingen ihr großräumig aus dem Weg. Sie waren eingeschüchtert und verzichteten auf manches, das ihnen zugestanden hätte. Die Kinder mittleren Alters versuchten sich zu entscheiden: Will ich Opfer oder doch lieber Täter sein? Die Kleinen (Dreijährigen) „hatten gar nichts zu melden“.

Viele Eltern hielten diesen Zustand für normal: „Kinder sind nun mal so!“

Es dauerte einige Monate, bis sich die Verhältnisse änderten. Die rücksichtslosen unter den Vorschulkindern sahen absolut nicht ein, weshalb sie auf ihre Privilegien verzichten sollten und änderten ihr Verhalten bis zur Einschulung fast nicht mehr.

Danach gab es ein kollektives Aufatmen, nicht nur bei mir und meiner Kollegin, sondern auch bei einigen Kindern. Sie hatten bereits begriffen, dass gute Regeln Sicherheit und Gerechtigkeit bedeuten konnten – wenn alle mitmachen.

Von da an wurden wir für unser lustiges und friedliches Kindergartenleben oft beneidet.

Wann ist die Erziehung fürs Erste misslungen?

Ich betrachte die frühe Erziehung (unabhängig von Bildung und Betreuung) als misslungen, wenn sich ein Kind noch mit fünf Jahren immer wieder asozial verhält.

Fast jedes Kind übertritt in diesem Alter hin und wieder Grenzen und verletzt hin und wieder Regeln. Auch das muss schließlich geübt werden, um Ich-Stärke aufzubauen. Aber dazu gehört auch, zu lernen, mit den Folgen (Sanktionen) klar zu kommen.
Diese Prozesse:

    • das gelegentliche Übertreten von Regeln,
    • der Protest gegen die folgenden Sanktionen oder das Abfinden mit ihnen,
    • das grundsätzliche Infragestellen von Regeln

sind notwendiges soziales Lernen.

Erwachsenen geht es auch nicht anders; kaum bin ich mit dem Auto zu schnell gewesen, muss ich zerknirscht 25 Euro zahlen.

Dieses „Hin und Wieder“ ist abzugrenzen gegen das gewohnheitsmäßige Missachten von Regeln. Ein Kind, das mit vier oder fünf Jahren sich „mit Leichtigkeit“ immer wieder über die Regeln hinwegsetzt, die für das friedliche Zusammenleben wichtig sind, handelt asozial.
Was bedeutet „asozial“ in diesem Alter? Immer wieder
– andere angreifen, ihnen weh tun wollen.
– das haben wollen, das andere (gerade) haben und brutal und rücksichtslos darum kämpfen (dazu gehört auch ohrenbetäubendes Schreien und Kreischen) – nicht mit anderen teilen können oder oft nicht teilen wollen.

Was ist schief gelaufen?

– Soziale Normen wurden nicht klar oder nicht mit genügendem Nachdruck kommuniziert. Wohlmeinende Eltern finden oft, dass ihr Kind für solche Anforderungen noch zu klein sei. Sie gewähren ihrem Kind zu lange faktische „Narrenfreiheit“.

und / oder

– Es gab negative Vorbildwirkungen von Erwachsenen, von älteren Kindern oder von Gleichaltrigen. Diese Wirkungen waren überwältigend stark oder wurden nicht deutlich genug kritisiert.

und / oder

– Normenverletzungen wurde nachsichtig, schlimmstenfalls sogar tröstend (!) begegnet.

Leider kann schon einer dieser drei Erziehungsfehler ausreichen, wenn er ständig wiederholt wird, um eine asoziale Entwicklung einzuleiten.

Was nun?

Jetzt muss – so schlimm es sich auch anhört – umerzogen werden. Das ist eine mühsame Aufgabe, die es erfordert, dass Eltern und Erzieher sehr aufmerksam sind und bei Normverletzungen sehr schnell und eindeutig reagieren.
Dies muss nun in einem Alter geschehen, in dem Eltern (Erzieher) von gut erzogenen Kindern sich entspannen und die Kinder guten Gewissens über längere Zeit aus den Augen lassen können.

In diesem späten Alter (mit fünf, sechs Jahren) erscheint es mir auch schwerer zu erreichen zu sein, dass die Kinder die sozialen Normen wirklich verinnerlichen und ihnen soziales Verhalten selbstverständlich und zum inneren Bedürfnis wird.

Wehe wenn sie losgelassen!

Wir alle kennen schlecht erzogene Kinder, die „völlig ausrasten können“, wenn sie unbeobachtet oder in einer Gruppe in der Überzahl sind. Kindergeburtstage, Aufenthalte in Jugendherbergen oder ähnliches „entgleisen“ manchmal regelrecht – zum Schrecken von Eltern. Dies ist ein Zeichen dafür, dass die Normen nicht wirklich begriffen, akzeptiert und als Bedürfnis verinnerlicht sind. (Auch das wird gerne entschuldigt: „Wir waren auch nicht besser?!“, „Es sind doch Jugendliche, die müssen sich austoben!“)

Dieses Nicht-Verinnerlichen sozialer Normen kann geschehen, wenn die Erziehungsfehler fortbestehen oder –  und vor allem dann -, wenn Kinder/Jugendliche eine deutliche Diskrepanz zwischen den Normen und dem tatsächlichen Verhalten ihrer Erziehungsverpflichteten oder ihrer näheren sozialen Umgebung erkennen.

Dann funktioniert soziales Verhalten nur unter Beobachtung von Stärkeren/Mächtigeren (oder im schlimmsten Fall funktioniert es überhaupt nicht).
Dann haben wir einen jugendlichen oder erwachsenen Asozialen.

Wenn’s bisher gut lief: Die nächste Erziehungsaufgabe

Das gut erzogene Kind hat jetzt eine verlässliche „innere Stimme“ für soziales Verhalten. Die Erziehungsarbeit wäre vollbracht – wäre da bei Vier- und Fünfjährigen nicht noch eine gewisse Verführbarkeit zu asozialem Verhalten. Verführung hat immer einen Zauber. Der Verführer erscheint stark und mutig; er verheißt Spaß, Genuss, Vergnügen, Triumph. Gerne soll man sich zu Spaß, Genuss, Vergnügen und Triumph lustvoll verführen lassen, so lange kein asoziales Verhalten damit verbunden ist. Und es gibt doch wirklich viele sozial verträgliche Quellen!

Gegen Verführung zu asozialem Verhalten aber sollten Kinder „geimpft“ werden.
Die erziehenden Personen, zu denen das gut erzogene Kind ein Vertrauensverhältnis hat, müssen weiter sorgfältig beobachten.

Sie sollten es möglichst bald bemerken, wenn ein anderes Kind oder ein Erwachsener ihrem Kind asoziales Verhalten vorschlägt, zum Beispiel: „Komm, wir machen dem das jetzt kaputt!“ oder „Komm, wir laufen jetzt weg (oder über die gefährliche Straße)“ oder „Komm, wir sagen jetzt (zu einem anderen Kind): Du kriegst nichts von dem Kuchen ab, weil du so hässlich bist“ oder „Wir können das klauen, es guckt keiner“.

Erstaunlich oft wird solches Verhalten als ganz normal für Fünf- oder Sechsjährige angesehen und bagatellisiert.

Wann soll sich das drehen?

Es ist nicht einfach für die Eltern, den besten Freund ihres Kindes zu kritisieren, aber es ist notwendig. Nur so kann das Kind lernen, selbst zu entscheiden und sich notfalls abzugrenzen.
Die Freundschaft muss (es sei denn, es ist krass) von den Eltern nicht in Frage gestellt werden.
Erfährt das Kind die Kritik der Eltern am Freund, kann es entscheiden, ob es die Kritik teilt oder nicht – jedenfalls kann es sich mit seinem Freund auseinandersetzen. Vielleicht ändert der Freund sein Verhalten, vielleicht aber kriegt auch die Freundschaft einen Knacks oder wird aufgegeben und andere Freunde werden gesucht.

Entscheidend ist, dass das Kind in seiner Kritikfähigkeit unterstützt wird, dass es Abgrenzung lernt und dass es lernt, an Freundschaft bestimmte Erwartungen zu knüpfen.

Die Erziehung geht weiter und muss rechtzeitig aufhören

Die moralischen Grundfragen können zwar schon im Vorschulalter geklärt sein – aber es kommen – wie bei uns Erwachsenen auch – immer wieder neue moralische Herausforderungen auf die Kinder zu. Eltern und Lehrer sind in der Pflicht, den Kindern bei der Bewältigung zu helfen, sie aktiv und interessiert zu begleiten.
Manchmal müssen auch im Schulalter noch gut begründete Sanktionen erfolgen.

Meiner Erfahrung nach tritt dann aber bei hoch begabten Kindern spätestens mit 13, 14 Jahren eine Reife ein, die erzieherische Interventionen überflüssig macht. Das Kind ist „fertig erzogen“ und kann seine Entscheidungen nun vollkommen selbstständig treffen.

Besteht zwischen Eltern und der/dem Jugendlichen bzw. zwischen Lehrern oder anderen Personen und den Jugendlichen weiter ein gutes Vertrauensverhältnis, wird sich der/die Jugendliche in einigen Fragen, sicher nicht in allen, Rat oder auch Trost holen. Das setzt voraus, dass der/die Jugendliche bei seinem Gegenüber eine moralische Autorität anerkennt und ihm zutraut, die aktuellen Probleme zu verstehen und diskret und klug beizustehen.

Manche Erwachsene, die von ihrer Nähe her in Frage kämen, den Jugendlichen noch beratend zu begleiten, verspielen den Kredit, indem sie zu viel kontrollieren, argwöhnen oder bevormunden. Das ist für beide Seiten schade.

In glücklicheren Fällen geben die bis dahin Erziehenden ihre führende Rolle rechtzeitig auf und es gibt von da an ein gleichberechtigtes Voneinander-Lernen.

Siehe auch:

 

Datum der Veröffentlichung: Sept. 2013
Copyright © Hanna Vock, siehe Impressum.

 

 

Gedanken zum Text von Barbara Schlichte-Hiersemenzel

Posted on by

von Petra Cohnen

 

In einer Literaturhausaufgabe im IHVO-Zertifikatskurs hatte ich mich u.a. mit Passagen aus:

„Zu Entwicklungsschwierigkeiten hoch begabter Kinder und Jugendlicher in Wechselwirkung mit ihrer Umwelt“ (Barbara Schlichte-Hiersemenzel)

auseinander zu setzen.

Der Text legt dar, dass die frühe Erkennung eines besonders begabten Kindes wichtig ist. Das hat mich angeregt, über mögliche und notwendige Veränderungen in meiner Kita nachzudenken.

Schlichte-Hiersemenzel schildert anschaulich, welche psychischen Prozesse bei Kindern ablaufen, die mit ihrer Begabung nicht erkannt werden und sich im Spannungsfeld zwischen Anpassung und Ausleben eigener Interessen befinden.

1.
Damit ein hoch begabtes Kind seine Fähigkeiten entfalten, seinen Wissensdrang ausleben und sich als Teil der Kita-Gruppe oder der Klassengemeinschaft erleben kann, ist eine nur selektive Förderung außerhalb der Gruppe nicht ausreichend. Das Kind braucht die Anerkennung und die Wertschätzung seiner Person als Teil einer Gemeinschaft. Erst dann erfährt das Kind sich als gleichwertiges Gruppenmitglied und kann sich mit seiner Begabung zeigen.

Deshalb denke ich daran, Spiel – und Lernangebote in unseren Kita-Gruppen so zu gestalten, dass unterschiedliche Schwierigkeitsgrade vorhanden sind.

So kann beim Thema „Luft – Fliegen“ für einige Kinder das Interesse darin bestehen, einfache Unterscheidungen zu treffen zwischen Dingen, die fliegen, und solchen Dingen, die es nicht tun.
Andere Kinder wollen vielleicht herausfinden, warum dies so ist und beschäftigen sich intensiver mit dem Thema. Hier ist es Aufgabe der Erzieherin oder später der Lehrerin, ein eigenständiges, im Schwierigkeitsgrad flexibles Lernen zu ermöglichen.

Wesentlich ist, dass die Kinder ihre Ergebnisse den anderen mitteilen und sie teilhaben lassen an dem, was sie entdeckt haben. Diesen Austausch zu ermöglichen, darin liegt eine wichtige Aufgabe der Erzieherin / Lehrerin. So entsteht eine Verbindung zwischen den Kindern, ein soziales Gefüge, welches zeigt, dass jeder mit seinem Wissen und seinen Fähigkeiten zu dem Ergebnis beigetragen hat. Als Methode eignen sich hierfür Infotheken meines Erachtens wunderbar.

Gelingt es der Erzieherin, selbst eine wissbegierige, tolerante Haltung einzunehmen, wird dem Kind damit vermittelt, dass es gut ist, zu fragen, zu zweifeln und nach Antworten zu suchen.

2.
Die Diskrepanz zwischen innerem Erleben und Aussagen von außen (Beispiel Till bei Schlichte-Hiersemenzel) halte ich für sehr bedeutsam. Wenn hoch begabte Kinder mit der Erwartung an eine neue Kita-Gruppe oder Klassengemeinschaft herangehen, dass es für sie dort „gut“ ist, sie aber erleben, dass sie nicht gesehen werden, sich langweilen und ausgegrenzt sind, stellt dies für die Kinder eine Belastung dar. Oft stellen sie sich selbst in Frage, da ihr Erleben nicht mit der Einschätzung der Eltern / Erwachsenen übereinstimmt.

Hier wird deutlich, wie notwendig es ist, dass die Eltern im Vorfeld klären, welche Möglichkeiten der Förderung eine Kita / Grundschule bietet und welche grundsätzliche Haltung die jeweilige Institution in Sachen individuelle Förderung einnimmt.

Für die Kita ist es wichtig, den Eltern diesen Gedanken nahe zu bringen und sie darin zu bestärken, diesen Aspekt bei der Kita- oder Schulwahl in den Vordergrund zu rücken.

3.
Die Notwendigkeit zur Zusammenarbeit zwischen Kita und Grundschule wird ebenfalls noch einmal deutlich.
Solange hoch begabte Kinder Lehrer durch ihr Verhalten und ihren Wissensdrang eher verwirren und den „regulären Ablauf“ im Unterricht stören, wird sich kein hoch begabtes – aber auch kein eher weniger begabtes – Kind in der Schule aufgehoben und anerkannt fühlen. So produziert Schule Ausgrenzung und Menschen mit problematischem Schul-Lebenslauf.

Hier erscheinen mir Lehrerfortbildung und ein grundlegender Wandel in der Lehrerausbildung dringend nötig. Der persönlichkeitsbildende Aspekt von Schule wird meines Erachtens häufig zugunsten der reinen Wissensvermitlung als zweitrangig betrachtet.

Dass es auch anders geht, erlebe ich mit unserer benachbarten Grundschule. Wir haben Vereinbarungen zum Übergang von der Kita zur Grundschule entwickelt. Ein Schwerpunkt hierbei ist, die individuellen Lernwege der Kinder, die in unserer Kita ihren Raum haben, auch in der Schule fortzusetzen. Auch diese Schule unterliegt den allgemeinen Lehrplänen und zeigt trotzdem, dass Beides miteinander zu vereinbaren ist: kindbezogene, individuelle Förderung und das Einhalten von allgemeinen Lernzielen.

Als nächsten Baustein unserer Zusammenarbeit planen wir die zeitweilige Teilnahme von besonders begabten Kita-Kindern an Unterrichtsstunden in der Schule.

4.
Wesentlich ist für mich auch die Begleitung der Eltern. Durch den Artikel von Schlichte-Hiersemenzel wird für mich sehr deutlich, dass Eltern hoch begabter Kinder sich oft allein gelassen fühlen. Der Anpassungsdruck lastet nicht nur auf ihren Kindern, sondern häufig auch auf den Eltern. Wer möchte schon, das sein Kind immer „aus dem Rahmen fällt“? Durch ihre eigene Irritation, bezogen auf die hohe Begabung ihres Kindes, sind sie oft nicht in der Lage, ihrem Kind die nötige Unterstützung zu geben.

So erleben sich hoch begabte Kinder manchmal als Belastung für ihre Eltern. Hier brauchen Eltern Informationen über Fördermöglichkeiten für ihr Kind. Auf jeden Fall brauchen sie aber adäquate Gesprächspartner, um mit ihren eigenen Ängsten, Befürchtungen und auch Hoffnungen, die mit der Hochbegabung zusammenhängen, nicht allein zu sein, sondern Beratung zu finden.

Diese Unterstützung der Eltern kann – nach entsprechender Fortbildung – durch Erzieherinnen in der Kita geschehen. Die Transaktionsanalyse, so wie viele weitere Ansätze bieten da gute Möglichkeiten…

Auch unter dem Aspekt der Zunahme von Kleinfamilien und der damit verbunden geringeren Chance, innerfamiliär auf Kinder mit gleichem Begabungspotential zu treffen, bietet die Kita begabten Kindern umso mehr ein Forum – vor allem dann, wenn in der Kita deutlich mehr als die statistisch zu erwartenden 2-3 % hoch begabte Kinder betreut werden.

Deshalb werde ich das, soweit wir es beeinflussen können, für unsere Kita anstreben.

Ich wünsche mir, dass diese Einsicht in den meisten Kitas um sich greift.
Hier gibt es sicher noch Aufklärungs- und Handlungsbedarf, hoch begabte Kinder zu erkennen und sie im Kontext ihrer Familie zu fördern, wobei der Aspekt der Förderung sich nicht ausschließlich auf die Bereiche der hohen Begabung bezieht, sondern ebenfalls auf die Befähigung, sich als Mitglied einer Gemeinschaft erleben zu können. Dies setzt natürlich voraus, dass es eine Gemeinschaft (Gruppe) gibt, die dieses Zugehörigkeitsgefühl zulässt.

Womit eine weiteres Ziel benannt wäre, nämlich die Förderung der Toleranz und Sensibilität aller Kinder einer Gruppe / Kita / Schule. Hoch begabte Kinder denken, reden und handeln anders – sie brauchen die Toleranz der anderen.

Und dies, so bin ich überzeugt, lässt sich am besten durch die eigene Haltung der Erzieherin / Lehrerin erreichen.

 

Datum der Veröffentlichung: September 2013
Copyright © Petra Cohnen, siehe Impressum

Zwei Kleine im „Club der großen Forscher“

Posted on by

von Gabriele Drescher-Krumrey

 

Im letzten Kindergartenjahr haben wir positive Erfahrungen mit dem „Club der starken Mädchen“ und dem „Club der sanften Kerle“ gesammelt. Besonders die Mädchen haben dabei zu einer sehr guten Kommunikations- und Lernatmosphäre gefunden – und wir werden die Geschlechtertrennung für bestimmte Angebote weiterführen.

Unsere zukünftigen Schulkinder sind allerdings in diesem Jahr zusammen, also Mädchen und Jungen gemeinsam, im „Club der großen Forscher“. Die Altersspanne reicht von 5;1 bis 6;2.

Nun will ich versuchen, zwei deutlich jüngere Kinder, für die die Einschulung im nächsten Sommer noch nicht ansteht, in diesen Club zu integrieren. Neben Elias (4;9) ist dies Jill. Sie ist gerade erst 4 Jahre alt geworden.

 

… kurz gefasst …
Die Vorschulgruppe befasst sich mit physikalischen Experimenten. Jill ist gerade erst 4;0 Jahre alt, Elias ist auch noch vier – die Einschulung der Beiden steht noch nicht so bald bevor.
Sollen sie trotzdem an den Experimenten teilnehmen? Werden sie Spaß daran haben? Werden sie sich in die Gruppe integrieren? Werden sie die Experimente verstehen?

Jill

Bei Jill (4;0) fiel uns schon bei ihrem Eintritt in den Kindergarten mit 3;0 ihre sprachliche Kompetenz auf. Sie konnte genaue Fragen stellen oder Begründungen formulieren.

Sie versteht alle Gespräche, Erklärungen und Geschichten ohne Schwierigkeiten. Sie hat viele eigene Ideen, findet Lösungen und Vorstellungen, die sie auch selbstbewusst vorträgt. Sie braucht viel Zuwendung, kann sich aber auch sehr gut alleine beschäftigen. Kognitiv und sprachlich ist sie sehr weit.

Elias

Elias ist sehr aufgeschlossen und neugierig und macht am liebsten jeden Unsinn mit. Er liebt Bilderbücher zu allen Themen. Sehr gerne spielt er in unserem Bewegungsraum, wobei er am liebsten bestimmt, was gespielt wird. Wenn er eine schwierige Aufgabe lösen muss, ist das kein Problem für ihn.

Das Thema

Der „Club der großen Forscher“ wird sich mit den vier Elementen Luft – Wasser – Erde – Feuer (Energie) befassen. (Hier sind natürlich nicht Elemente im chemischen Sinne gemeint.) Ich möchte erreichen, dass die Kinder physikalische Phänomene beobachten und Erkenntnisse daraus ziehen. Darüber hinaus möchte ich erreichen, dass sie ein Gespür dafür entwickeln, dass diese vier Elemente unsere Lebensgrundlagen sind, mit denen sorgsam umgegangen werden muss.

Die folgenden Fragestellungen werden uns leiten:

– Welches sind die vier Grundelemente des Lebens?

– Wo finden wir die Elemente?

– Aus welchen Bestandteilen bestehen sie?

– Wie kann ich diese Elemente wahrnehmen?

– Wie beeinflussen die Elemente unsere Gefühle?

– Können wir die Elemente verändern?

– Wie können wir die Elemente verändern?

– Was können wir mit den Elementen gestalten?

– Können wir auf eines dieser Elemente verzichten?

– Warum sind die Elemente die Grundlage des Lebens?

Auch hier wird, wie auch in den Angeboten im „Club der starken Mädchen“,  wieder die Basis verschiedener „Fächer“ berührt:

Physik, Medizin, Psychologie, Lebensmittelkunde, Kunst, Umweltschutz und Philosophie. Diese vernetzte Sichtweise versuche ich den Kindern in den Angeboten und vor allem in unseren Gesprächen während der Clubstunden nahe zu bringen.

Es gibt Experimente, Spiele, ausführliche Gespräche und Geschichten zu den vier Lebensgrundlagen.

Alle teilnehmenden Kinder sollen darüber hinaus in ihrem Selbstwertgefühl, in ihren kommunikativen Fähigkeiten und in ihrem Wissensdrang gefördert werden. Das Gespräch, in dem immer wieder Fragen auftauchen und ich auch gezielt Fragen aufwerfen kann, hilft den Kindern ihr Denken zu schärfen.

Besondere Ziele für Jill und Elias

Jill (4;0) und Elias (4;9) sollen im „Club der großen Forscher“, im Zusammenwirken mit den ältere Kindern, erfahren,

    • dass sie schon viel Wissen besitzen,
    • dass ihr Wissen, ihre Neugierde und ihre Interessen wertvoll und wichtig für die Gruppe sind,
    • dass sie ihre Fähigkeiten nicht verbergen müssen,
    • dass sie mit ihren Fähigkeiten und Fertigkeiten auch von den Großen anerkannt werden,
    • dass sie sich mit älteren Kindern auseinandersetzen können,
    • dass sie sich sprachlich genauso gut (oder sogar besser) artikulieren können wie die anderen  Clubmitglieder,
    • dass sie so viele Interessen und so große Eigenmotivation besitzen, dass sie mit den Großen zusammen lernen können,
    • dass sie sich nicht nur mit den Gleichaltrigen beschäftigen müssen,
    • dass sie selbstbewusst und selbstsicher sein dürfen, weil sie schon so viel wissen und können,
    • dass sie andere Kinder unterstützen können,
    • dass sie von den Erzieherinnen mit ihren besonderen Fähigkeiten und Bedürfnissen wahrgenommen, anerkannt, gefordert und begleitet werden.

Die erste Clubstunde – Jill und Elias sind dabei

Neben Spielen, Geschichten und Gesprächen fanden in den ersten Clubstunden auch zwei Experimente mit Luft statt (entnommen aus dem Buch: Neil Ardley, David Burnie: Spannende Experimente aus Natur und Technik). Insgesamt führten wir in 10 Wochen eine Reihe von 10 Experimenten durch, von denen ich zwei hier darstelle.

Beim ersten Experiment geht es um die Frage:
Hat die Luft die Kraft, um ein mit Wasser gefülltes Glas zu verschließen?

Jill ruft sofort: „Ja, die kann einen umwerfen!“ Fabian (6;0) ergänzt: „Ja, das ist der Wind oder Sturm!“ Alle sechs Kinder erzählen, wie sie gegen den Wind gekämpft haben.

Wir gehen in den Waschraum und führen den Versuch alle nacheinander durch. Ich beginne und zeige den Kindern, wie sie das mit Wasser gefüllte Glas umdrehen und dann die Pappe loslassen müssen.
Elias (4;9) will der Erste sein und hört nicht genau zu, er ist oft etwas ungeduldig. Die Pappe liegt nicht genau auf dem Glas und das Wasser fließt sofort heraus. Ich schlage ihm vor, erst mal genau zu beobachten. Murrend geht er einen Schritt zur Seite und schaut zu.

Lena (5;1) muss den Versuch fünfmal wiederholen, da sie sich verkrampft und die Pappe zu sehr in das Glas drückt, so dass das Glas nicht völlig verschlossen wird. Ich muntere sie immer wieder auf, es ein weiteres Mal zu versuchen.

Fabian (6;0) ist wie immer sehr umsichtig und hört den Erklärungen aufmerksam zu. Er schafft es beim ersten Versuch und hält dann das Glas etwa 25 Minuten lang fest und verfolgt dabei aufmerksam die Versuche der vier anderen Kinder. Er lacht und freut sich darüber, dass die Pappe sich nicht löst.

Jill (4;0) schaut begeistert auf Fabian, aber sie hat ein anderes Ziel und stellt sich eigene Aufgaben. Sie macht den Versuch sechsmal, aber mit veränderten Bedingungen, zum Beispiel füllt sie unterschiedlich viel Wasser in das Glas, fasst das Glas beim Umdrehen verschieden an, schüttelt das Glas etwas.
Gleichzeitig beobachtet sie Lena, der es nicht gelingen will, das Glas um zu drehen, ohne dass das Wasser heraus läuft, und sie beobachtet auch Fabian, der immer noch mit seinem ersten (erfolgreichen) Versuch da steht.

Die Experimentierzeit dauert zunächst 30 Minuten; dabei unterhalten sich die Kinder angeregt und äußern unterschiedliche Meinungen, warum die Pappe bei Fabian so lange hält und bei ihnen nicht.

Elias und Murat (5;8) sagen, dass sie das Glas nicht so lange fest halten möchten; sie machen jeder nur zwei Versuche, schauen aber den anderen Kindern interessiert zu.

Als die halbe Stunde um ist, rege ich an, dass sie ihr Experiment auch malen können. Darauf gehen Elias und Murat ein, die anderen experimentieren noch 10 Minuten weiter, malen dann auch noch schnell ein Bild, bis ich die Clubstunde beende.

Jill zeichnet und schreibt, was sie schon erstaunlich gut kann! Ihr Bild:

Die Zuordnung von Glas, heraus laufendem Wasser und Pappe hat nur noch der zwei Jahre ältere Fabian so klar gezeichnet.

Die 2. Clubstunde

Es sind dieses Mal nur fünf Kinder anwesend. Zwei davon waren beim letzten Mal nicht dabei: Mehmet (6;0) und Viola (5;2).

Fabian, Jill und Elias erzählen den Beiden von unserem ersten Experiment. Da alle drei das Experiment erklären möchten, schlage ich vor, sie könnten es gemeinsam machen. Fabian muss ich immer wieder auffordern, Jill und Elias auch zu Wort kommen zu lassen. Es fällt ihm schwer, aber er hält sich immer wieder den Mund zu, um nicht dazwischen zu reden.
Gemeinsam erläutern sie das Experiment, aber jedes Kind fügt die eigene besondere Erfahrung hinzu:

Fabian teilt begeistert mit, dass seine Pappe das Glas am längsten verschlossen hat und das Wasser nicht heraus gelaufen ist. Er fügt auch hinzu, er habe sehr viel Geduld.

Elias erklärt, dass er den Versuch zu Hause seinen Eltern gezeigt hat. Mama und Papa fanden es ganz toll – aber einmal hat es auch nicht geklappt und der Tisch ist nass geworden.

Jill erzählt, dass sie den Versuch ganz oft gemacht hat und dass es immer wieder geklappt hat, weil die Luft mit so viel Kraft gegen die Pappe gedrückt hat.

Die beiden anderen Kinder probieren nun auch dieses erste Experiment – und dann wenden wir uns einem neuen Experiment zu.

Hier  heißt die Frage:
Hat die Luft die Kraft, um eine Plastikflasche zu zerdrücken?

Die erste Plastikflasche fülle ich mit zu heißem Wasser, so dass sie sich dadurch verformt. So müssen wir das Wasser etwas abkühlen, und Fabian weiß auch sofort wie: „Wir müssen nur etwas kaltes Wasser in das heiße Wasser schütten.“

So starten wir unseren zweiten Versuch, Fabian füllt eine neue Flasche etwa zu einem Drittel mit dem warmen Wasser. (Leider fehlt im Buch der Hinweis, dass die Flasche nicht bis oben hin gefüllt werden darf!) Dann verschließt er die Flasche. Nun kann sich die Luft in der Flasche erwärmen. (Nur dazu dient das warme Wasser!)

Die übrigen Forscher und Forscherinnen füllen die Eiswürfel in die Schüssel.
Jetzt gießen die Kinder abwechselnd etwas kaltes Wasser auf die Flasche und warten darauf, dass wir ein leises Knacken hören und die Flasche kleine Dellen bekommt.

Alle sind aufgeregt, wann denn endlich etwas mit der Flasche passiert. Ein Kind ruft: „Ich hab schon was gesehen!“ Leider ist in Wirklichkeit noch nichts an der Flasche zu beobachten. Fabian bemerkt: „Aber die Eiswürfel sind schon kleiner geworden.“ Das stimmt.

Elias entdeckt dann zuerst eine kleine Delle in der Flasche und sagt: „Ich habe jetzt aber eine Delle gesehen, da, da!“
Jill und Fabian rufen: „Die Luft kann die Flasche zerdrücken!“

Die ForscherInnen lachen und schauen sich die Flasche immer wieder an, die inzwischen mehrere Dellen bekommen hat.

Wir sprechen darüber, dass warme Luft mehr Platz braucht als kalte Luft und dass deshalb unser Versuch funktioniert: Als die Luft in der gekühlten Flasche sich wieder abkühlt, zieht sie sich zusammen. Sie braucht jetzt nicht mehr den ganzen Platz und kann weniger gegen die Flaschenwand drücken als die Luft außerhalb der Flasche.

Die Kinder erkennen im Gespräch auch, dass das Wasser nur zum Erwärmen und Abkühlen der Luft gebraucht wird.

Einschätzung nach allen 10 Experimenten

Elias und Jill hatten überhaupt keine Schwierigkeiten, den Experimenten zu folgen. Sie verstanden immer die Zusammenhänge. Das konnte ich an ihren Fragen und besonders an ihren Antworten erkennen.

Sie sind zwar mit Abstand die jüngsten Kinder im Club, aber sie waren von Anfang an in die Gruppe integriert. In keiner Stunde hat ein Kind geäußert, dass Jill und Elias noch nicht in diesen Club der Vorschulkinder passen. Da sie sich sehr rege an unseren Gesprächen und Experimenten beteiligt haben, war immer klar, dass sie im „Club der großen Forscher“ richtig sind.

Jill und Elias gehören zu den Kindern, die sich am häufigsten beteiligt und gerne ihr Wissen mitgeteilt haben. Jill ist das lebhafteste Mädchen des Clubs und Elias einer der pfiffigsten Jungen.

Fabian ist im Club das Kind mit dem umfangreichsten Wissen und einer ausgeprägten Aufgeschlossenheit und Ausdauer, Neues zu erfahren und zu lernen. Er ist sichtlich ein guter Lernpartner für Jill und Elias und vielleicht auch ein gutes Vorbild für sie.

Die Entscheidung, Jill und Elias – entsprechend ihrem von uns beobachteten Entwicklungsstand – in den Club der Großen Forscher aufzunehmen, war ein positiver Schritt, um sie in ihren Begabungen zu fördern und zu unterstützen.

Für Jill und Elias sind die oben formulierten Ziele erreicht worden.

 

Datum der Veröffentlichung: September 2013
Copyright © Gabriele Drescher-Krumrey, siehe Impressum.

 

 

 

Car Construction

Posted on by

by Lucy Rüttgers

 

The goal of the project „constructing and crafting a car from scrap material“ is to help Max (5;2) by …

    • supporting him individually and adequately and
    • enhancing his assimilation into the group.

Case History

Max‘ mother had attended Hanna Vock’s info session on the topic „giftedness“, and then turned to our kindergarten, because my colleagues and I were attending an IHVO-certificate course.
She told us about her son’s unhappiness at his current kindergarten. She also mentioned that the kindergarten teachers there had said they couldn’t support Max adequately, and thus encouraged a change of kindergartens.
When he joined us, he was 4;8. Acclimatization wasn’t easy for him. He had chosen 6-year-old schoolchildren as friends, who were frequenting our after school care club and therefore were only available as playmates for him in the afternoons. Within his kindergarten group he found no friends.

 

… it in a nutshell …

Regardless of a lack in personnel, this kindergarten teacher arranges extra time for the execution of a week-long project, with only two children, including an elaborate preparation phase. A boy (5;2) receives adequate cognitive stimulation, and by joint-project-activity comes into contact with another older child from his group.

The enormous cognitive abilities of the boy, his high motivation and great sense of joy, when handling reasonably difficult tasks, become evident.

He likes playing the „difficult“ games, preferably only with me. Each of my attempts to let other interested children join our game failed – he would eventually leave the game, either because the other children didn’t fully grasp the rules or because, according to him, they didn’t play fast enough. During an intense period of playing time, we grew rather close.
Max was very interested in letters and numbers. I assisted him in assembling a maths-folder, in which I would write problems of varying levels of difficulty for him. Yet, he preferred solving them in my presence, instead of when he was alone.
He already knew letters and often wanted to write. He would design birthday cards and the like, for example for his parents. He would dictate a text to me, which I would have to write on a sheet of paper. And then he would copy it all by himself and rather enthusiastically.
Max‘ mother told me about his interest in construction plans. So, together we would also build vehicles following LEGO construction plans.
The insufficient personnel situation in our kindergarten at that time impaired our working conditions in the way that many vital pedagogic measures were made impossible. So during that time, Max also wasn’t able to receive the support and attention he needed in my opinion.

I was in the process of leaving this kindergarten and had decided that my last project there was to help out Max.

Preparations

In order to find the right project for Max, we did the Questionnaire on Child’s Interests. Once more it became clear that he was interested in letters and arithmetic, but also in construction. We had written and calculated quite often by then, so I decided to appeal to his interest in constructing.
I knew I had to come up with something interesting to catch his attention and make him enjoy the task. And it was to be of a special and appropriate level of difficulty for Max.

I remembered his passion for construction plans and suddenly the idea of letting him construct a car with a construction plan came to my mind.

 

In order to facilitate his integration into the group (he is still rather lonely), I decided to let those boys join the project, whom Max had listed in the questionnaire. Each of them would get to construct their own vehicle, also helping each other throughout the process in both – defining individual tasks and putting them into practice.

The Prototype

[car1] (Click photo for larger image. Click arrow at top left to get back to original size.)

At first, I constructed a prototype (see photo), so that I could present my idea of a manufacturing method to Max. I wanted to know whether he was interested in this kind of project. He was thrilled.
He also liked the idea of inviting two of his „friends of choice“ to join the project. Unfortunately, one of them was going on holiday just around that time. The other boy, Peter, also an experienced LEGO-constructor, turned out to be rather keen on the project as well. He, too, disposes of good experience in building LEGO following a construction plan.

I then created a poster, so the children could check the materials and tools needed for the project. (See photo.)


The objects were partially glued to (e.g. corrugated cardboard, foam craft sheets, pearls, buttons, screws) and partially drawn on the poster as little sketches. The children were to manage the higher level of difficulty of having to identify the objects by way of my drawings.
However, the boys‘ independence was to be ensured, so some of the materials were glued onto this first poster. Later on, in the step-by-step instructions, they had to identify the sketches.

The step-by-step instructions

I compiled five sketches as step-by-step instructions in DIN A4-format. Max designed a sixth sketch. Due to lack of time, I only created them either one day ahead of time, or immediately before the activity. This had the advantage that I was able to adapt to the children’s working pace and avoided recurring mistakes in the instructions.

The instructions were always designed in the way that on the left side of the poster you could see the starting point of the particular construction phase, which was to be continued, as well as the necessary tools and materials for this phase. On the right, the individual steps of this construction-phase were portrayed in successive order. (Drawing these sketches was rather challenging.)
In order to support Max‘ social adjustment, I wanted them to help each other, and I tried to support their joint efforts as best I could.

First Stage of Construction

Drawing a roof, perforating and gluing accordingly. Drawing the points for the axes and inserting these.
First, we studied the materials- and tools-poster together. To make sure they had understood and identified everything correctly, they would tell me what they saw. Their levels of knowledge and comprehension complemented one another well. Peter knew the term „nut“, which Max referred to as a screw, and Max could identify the numbers next to the symbols correctly: two buttons, six beads.

Afterwards, we talked about the content of the first set of instructions. Both of them grasped the context and interrelations very well. Some of the more difficult parts of the plan were easier to understand by looking at the prototype.
Both went ahead rather enthusiastically, distinguishing and sorting out the needed parts from a pile of materials and tools. This took no time at all. The different size nuts, which were often hard to distinguish at mere eye-sight, posed a somewhat greater challenge. They needed four pieces of each size and came up with the idea of comparing them with the nuts glued onto the material-poster. They quickly had gathered them up and were keen on getting started with the construction.

So, by turning to the plan once more, we figured out the first constructional step together. We distinguished and picked the necessary materials and tools for this step from the already compiled collection. My unintentional mistake with one of the stencils was compensated by the boys without greater difficulty or unease. (I had originally chosen a stencil fitting the surface of the box, with had a cut-away in the middle, to be transferred to the box. Along this outline the box was to be perforated. By mistake, I had drawn the following steps wrong – a correction was not possible due to lack of time.)

Drawing the points for the axes was difficult. On the left side, you could use the stencil just as usual, but for the right point you had to turn it over and use the mirror-inverted side. Much to my surprise, Peter immediately noticed this and was able to implement the idea. He then helped Max to transfer his points as well.
Duration: approx. 45 minutes.

What were my observations?
Both children treated each other very politely and were very considerate of each other. Neither of them laughed at the other, if they made any mistakes or said something wrong.
Immediately after the activity, both children wanted to stay in the same room and play table-football, wanting no other children to join them. Afterwards, they also spent a long time building fantastic buildings with Kappla-construction-blocks together.
When I asked Max at the end of the day, whether he had had a good day at the kindergarten, he smiled at me, nodded and said:

„Especially constructing the car!“

Second Stage of Construction

The second stage of the construction process comprised two sets of instructions: Folding and glueing the hood, as well as painting the cardboard frame with paintbrushes in colours of individual choice.

Unfortunately, I had to conduct this activity with Max alone, because Peter didn’t come to kindergarten that day. I didn’t want the project-days to be too far apart, because they were such unique highlight events for Max.

His behaviour that morning was significant. After a short morning-circle, which I couldn’t participate in, because I had a talk with some parents, the children were allowed to choose, whether they wanted to play another game in the circle or leave the circle, in order to go and do an activity. Max was the only child to leave the circle, and waiting for me so we could finally continue constructing the car.
The construction steps were rather difficult to illustrate (in a sketch), so we turned to the prototype for help and I set the corresponding impulses. The way the car was to be painted was easier to tell from the prototype.

Two of the older girls wanted to watch, what he was doing, and he agreed. They actually helped him hold the car, so he could reach the hidden corners, without smudging freshly painted parts.
Duration: approx. 40 minutes.

What were my observations?
Max’s anticipation preceding the working phase was huge. He didn’t much mind Peter’s absence. He was obviously enjoying, having won the interest of the older girls. The collaboration of the three children was quite harmonious, even though both of the girls would rather have joined this project themselves. Since they had taken part in a previous project on letters, which was also limited to only a few children, they had no problem accepting the situation the way it was.

Third Stage of Construction

Peter is catching up with the second and third constructional steps and Max is assisting him.
Both deal with the fourth set of instructions: drawing, cutting out and glueing the wheels, respectively tyres.

Max and Peter looked at the complicated instructions on folding and glueing the hood. Max explained everything to Peter and then helped him implement the plan.

Afterwards, Peter painted his car single-handedly and full of joy and creative urge, telling us, as he was painting it, why he was painting each part in which colour. He was completely relaxed and calmly mentioned how much he enjoyed painting.

During this phase, Max accomplished to figure out the next constructional step by himself. He immediately identified the necessary materials, even though they were only displayed as sketches, as opposed to being exposed as real objects as they had been on the first poster.

The number of circles which he was to draw onto corrugated cardboard and cut them out confused him. Why eight? he wondered. The car only has four wheels. After turning to the prototype, the answer became evident.
Max needed my assistance when drawing and cutting out the tyres because they were rather small and cutting corrugated cardboard can be quite hard. Unfortunately, again due to shortage of personnel, we couldn’t finish glueing the tyres together.

Duration: approx. 50 minutes.

What were my observations?
Both children were working in a relaxed and quiet atmosphere. They were talking to one another and were in good spirits. The effort of cutting out the tyres wasn’t exactly one of Max‘ favourite tasks.
Afterwards, both boys wanted to play table-football again, in the same room and alone. – which of course, they were allowed to!

Fourth Stage of Construction

Today it was Peter’s turn to draw and cut out the wheels, which had been Max‘ last step. He had witnessed my assisting Max and now did not need any help.
After Max had glued his tyres together, he made a drawing of the following constructional step:
Prickling the holes in the wheels and pushing them onto the axes.

In the mean time, the glue was drying, so that Max could prickle the axis-holes into his wheels immediately afterwards. This appeared to cause him some difficulty. Peter worked very consistently and single-handedly.
Duration: approx. 50 minutes.

What were my observations?
On this day again, there was also a great sense of harmony between the two boys. Max‘ idea to draw a plan for the next constructional step proved to be helpful. This way, both children were at the same stage of the construction process, and Max felt good because he could develop a plan, which Peter could use afterwards.

Fifth Stage of Construction

Now the buttons and pearls needed to be glued on as lamps, according to the instructions and the wheels had to be slipped onto the axes with washers (as illustrated in the sketch) and fastened to the car.
The children independently identified the material as well as the constructional steps.

They needed some assistance in fastening the lamps on the right side of the car. After all, the rear lights weren’t supposed to be at the front. Fastening the wheels onto the axes was more of a challenge.

They have both met this challenge with great patience and calmly.

Their self-reliance was undeminished despite the level of difficulty. Now only the wheel mounting had to dry.

Max came up with the idea of attaching an antenna, which both found fantastic. So did I – because it had been Max‘ idea.
Duration: approx. 45 minutes.

What were my observations?
Firstly, it was rather pleasing to see both of them wanting to play together in the Kappla-corner again after the activity. Their mood during this activity was once again rather pleasant and considerate. One could note a sense of excitement, now that the last steps of construction had been accomplished and the anticipation of the final steps and the resulting product grew.

Sixth Stage of Construction

Final assembly of the car, mutual reflection of the project and documentation of the results with a camera.

The Motivation was exuberantly high on this day, because the boys knew, they would finish their cars and be allowed to take them home. The final constructional step was the shortening of the axes (made of wooden skewers/sticks).

Afterwards, we took another look back at the initial material and tools-poster, as well as the instruction sheets of the entire project mutually. Both of them took turns talking, reporting, reflecting and remembered all the steps and events well. Both of them had enjoyed the project and wanted to do something similar again in the future.

Then we took the photos.
Duration: approx. 45 minutes.

What were my observations?
The end of the project was joyful, happy and full of emotion. Of course, I was rather happy about the positive feedback. Taking pictures was a lot of fun, because with the digital camera we could look at the photos immediately after taking them.

Final thoughts (reflection) on the project

The topic and level of difficulty of this project were just right, for both Max and Peter. This became evident time and again during the course of our mutual collaboration. Both boys‘ motivation remained high until the end. The children were able to work single-handedly during the entire project, except for a few instances.

Max‘ car

My experiences concerning the making of instructional sheets: The steps need to be well prepared and intricately thought-out. Having enough time for such preparations would be helpful. Undergoing some sort of preliminary test-run with e.g. a colleague, who goes through the step-by-step constructional process and assembling a certain object, can reveal hitches. I found my sketches not exactly ideal, but rather good, if considering the prevalent conditions.

Concerning Max’s Integration

The coincidence which led to the third boy, who was originally intended to participate, not being able to take part in the project, proved to be for the better in retrospect. Often a group of three can be an unfortunate constellation because two may team up and the one left has to compete with the team.

This way, two boys found each other, at least over the course of the on-going project, and discovered their common interests (in construction). It was a joy to see them, playing together not only during the constructional phases, but also for the hours following the activities. However, this happened only when they were alone. As soon they went outside, where there were other children present, this close connection was no longer upheld.
Unfortunately, I couldn’t foster this newly established friendship any longer, because I left my position at that kindergarten a few days after. I am still quite happy to have done this project – even if it „only“ helped a lonely sad Max experience a truly splendid week in kindergarten in which he felt great for once!
See also: Plans, Drawings, Sketches, Mind-Maps.
 
Date of publication in German: June 2012.
Copyright © Lucy Rüttgers, see imprint
Translation: Sonia Wagner / Arno Zucknick

Jerome Practises Writing

Posted on by

by Arno Zucknick

 

I came to the IHVO Certificate Course as a career changer. Though I was not unfamiliar with the topic of giftedness, I was more aware of it with regard to youths and adults. In order to take part in the course I was required to spend one day per week (for 2 years) at a kindergarten for practical work experience. I did so along with my usual work load as a freelance teacher in adult education, and I worked in two different kindergartens consecutively. This is how I familiarised myself with the age group 3 – 6 years while learning how kindergarten work “goes”.

 

… in a nutshell …

A 3-year-old is interested in writing. The author works one or two half-days per week at the little boy’s kindergarten and regularly takes out half an hour to support the little boy in his learning endeavour.

The progress the boy makes is astonishing, and so is the joy and the playful ease with which he explores writing.

I was well accepted into both kindergartens. There was no monetary compensation for my work but a few of the colleagues in the team showed interest in the topic and supported my projects.

Jerome speaks well

Jerome (3;8) caught my attention the very first day. He was the only one who answered the question about his name and age in a complete and correct sentence (“My name is Jerome and I’m 3 years old, too.”), while other 3- or 4-year-olds would say their name and then show their age with their fingers.

His verbal skill sticks out. Without difficulty he casts his thoughts into compound sentences with main and subordinate clause. All the while his speech is fluent, not like that of many others in the group who, as very small children often do, need to take a breath in between parts of a sentence.

After a few games and talks with Jerome and a talk with his parents I started spending half an hour with Jerome alone on some of the days I was at the kindergarten. The rest of the time I was dealing with the group as a whole.
The topic presently on his mind is writing, so that is what we are doing together.

My pedagogic approach to working with Jerome

The fact that we are working together is not a result of Jerome’s wish to do so, but it was my initiative. Thus I find it important to remind myself not to hold up any didactic expectations. My work is result-oriented only in the way that I intend to offer an activity that is fun for Jerome and that addresses his present interests. Furthermore I aim to be as attentive as possible and observe him as well as myself closely. He can quit any time and has no obligations whatsoever. It will always be up to him whether we do something on a specific day and spend another 30 minutes inside, while the other children are already outside playing.

I also want to avoid any kind of teacher-student scenario. We will be dealing with the topic playfully and the focus is on the shared activity, where the older and more experienced part only stands by the younger one’s side providing some hints and suggestions here and there while letting the younger one lead.

Our sessions did not take place on each and every day I spent at the kindergarten. Sometimes I was in another group, on some of the days I was under the impression that Jerome just was not quite up for it, or the day’s schedule was so tight that he would have missed out on getting to play outside during the first half of the day if we had stayed inside. Jerome has a normal desire for physical activity and our activities were not to get in the way of that.

Our first sessions

Since Jerome also loves drawing, it usually went like this: we would draw a picture on a freely chosen subject and add corresponding words to the sketch. At the first session it was his friend’s name ‘Felix’ that interested him. He was already able to write it. So Jerome went ahead and made a drawing of Felix and added his name in writing. I drew my own picture of the two of them with the clothes that they were wearing that day and wrote their names on top of the figures. Jerome then added the names on my picture in his own writing and also wanted to write my name on it. I wrote it for him to see and he copied it. Up to now we have been writing in capital block letters only.

Right at this first session I noticed that Jerome sometimes writes in mirror writing, apparently without being aware of it. I pointed it out to him avoiding to call the wrong direction in which he was writing ‘wrong’, but instead used the term ‘mirror writing’ and showed him, that you see the word in mirror writing correctly, when you hold it up against the light and look at it from behind the sheet. That blew his mind. He had written my name correctly and, when I proposed that he write it in mirror writing, he did so without a mistake on his first attempt. I found that amazing, especially with regard to the ‘N’ in ARNO.
We also discovered that for some of the letters it does not make any difference which way you write them. Mirror writing stuck around for a while and I kept pointing it out to him when he had used it again.

At that same first session it also emerged that he was able to spell the words he was writing correctly. He did so, without having to be prompted, every time after he had written a word. And he pronounced the letters correctly when naming them, for example “enn” for “N” instead of the pure nasal “nnn”. I was officially impressed.

Topics that came up in the following sessions included “pirates”, “underground” (train), “names of other children in the group”, “owl”, “elephant”. When we were working on “pirates” I was once more reminded of his large vocabulary when he called a sword I had drawn with a curved blade “a sabre”. During the same session he explained to me how a plane starts, namely that it has to roll and accelerate on the “runway” first and then finally “lifts off”.

When dealing with the “underground” (train) he was fascinated by the corresponding street sign with the letter “U” cut out in white. This negative-method of writing a letter by drawing its outlines and colouring the background, leaving the letter’s inside untouched and thus white, really tickled him.
We then did the same thing with the “S” on a green backdrop, as appearing on the “S-Bahn”-sign (S-Bahn = Stadtbahn = city railway). That was a little trickier but he would not be discouraged.

At a further session we had newly bought plastic letters with magnets attached to them. When I laid the words “mama” and “papa” he first said “I can’t read that” (as written words they were new to him), but then he managed to read them by deciphering the letters one by one. He was visibly having fun figuring something out that was unknown to him. Then he wanted to lay words and had me read them out to him.

He proceeded to laying extremely long imaginary words, using up the entire alphabet, and had me read them out. It did not bother him a bit that the words I vocalised were no real words. On the contrary, he was excited to see that any given combination of letters could be read out and thus be turned into sound. And was he having a ball listening to the funny sounds that emerged and watching me twisting my tongue!

Due to room shortages we had to do one of our sessions in the dance and gymnastics room, so we took all our writing and drawing materials with us. However, this day Jerome did not feel like writing so much, he had trouble concentrating. Maybe it was the different room with all its many objects and musical instruments lying around.

That day he seemed to be up to something else: he wanted to test me. He began by playing around with the instruments and at one point even ran out of the room, as if to check whether I would come running after him. And then there was Robert, a boy from our group, showing up and distracting Jerome. I suggested that it might be a better idea to just quit for today and go playing outside; he thought so, too. In the dressing room he took up the topic himself, wondering who else in the group might have a name that starts with “J”. So he climbed on the bench and worked himself through all of the coat hooks, reading the names on them. He identified the names of Josephine and two or three other children from the neighbouring group.

Our sessions usually lasted 30 to 45 minutes. Then we always went to join the other children outside.

Results and observations

After the first seven sessions I made a preliminary assessment. The work with Jerome had been great fun for me. He himself had looked into reading and writing and learned to write a few new words.

The simple fact that Jerome had not lost interest along the way is a major success for me personally. The playful approach is not my forte and I do not experience myself as very imaginative in that respect. I tend to grasp subject matters more on an analytic/abstract level which makes exercises and repetitions tedious for me. Consequently I do not easily come up with creative tutorial ideas on a child-like level.
It was therefore quite adequate to have Jerome lead the way, simply going along and throwing in a piece of advice or giving some help here and there. This approach appears to have worked.

Jerome showed great sensitivity in some moments, especially when he was under the impression that I wanted to test him, as for example when I would ask him to tell or explain something because I wanted to see whether he had really understood it – these were occasions when he acted with great self-determination, clearly deciding for himself how far he would go with that.

It was mostly I who initiated the individual sessions. As far as I can remember he only once brought it up himself and asked “whether we were writing again today”. At the same time he never turned the offer to do some writing down. Jerome shows hints of the typical characteristics indicating giftedness; for example his complaint that he often feels disturbed in his present activities and he would wish for a room where he can withdraw.

The shared times have intensified Jerome’s and my relationship. We are quite close and he considers me his friend, which I’m very happy about.
For the future I wish our trusting relationship develops further and we both keep having fun and being inspired by one another.

Jerome wants to learn reading and writing for real, but playfully

At our last session I asked Jerome whether he wanted to learn how to read and write “for real”, which he did. The parents had told me that he often joined his brother (1st form) in doing his homework assignments from school, so I considered it just the more to be the right time to work on the alphabet with a little more structure and focus.

For this I created a little folder with separate sheets for each individual letter. In the upper right corner it had the respective letter – large and only in outlines – to be coloured, then the main section was free for a drawing and underneath there was space and a line on which to write a sample word that started with that letter.

We would like to point out the very nice TINTO Letter-Booklet,
See: Picture books, Storybooks, Non-Fictional Books and Stories

In the recent past there have been signs of jealousy and animosities between the children in the group because of my increased focus on Jerome.

I had a talk with Jerome and we managed to come to some agreements that would ease the problem – one major part of the deal was, that I would offer activities for the whole group along the line of cognitive advancement.

More about this particular problem and my talk with Jerome see in:
On-on-One Advancement, Mentoring

In the meantime it has been Jerome’s 4th birthday.

The folder I had prepared and which Jerome and I call ‘primer’ has been well accepted by Jerome and we are working with it. Interestingly and surprisingly for me, it is not the drawing part that Jerome is mainly interested in. He largely focuses on writing. In our more productive sessions his concentration is astonishing and oftentimes he will write long compound words like “Jagdfieber” (hunting fever) “Haferbrei” (oatmeal). He does need some help here and there, but on the whole he writes the words very much by himself, he will occasionally ask whether he has written something “the right way around” or not (mirror writing) and then he always wants me to read the word out to him.

The words we chose to write usually come up during our conversations at the beginning or they are from what he tells me about his life. “Oatmeal”, for instance, came up when he told me that he had eaten a humongous bowl of oatmeal that morning.
Another time he tells me that his mother had told him about how she used to cross the border entering the “DDR” (Deutsche Demokratische Republik = German Democratic Republic/GDR). Now he wants to know what that means – DDR – and how to write it. I spell it for him and he writes it. The “D” immediately catches his attention because “it is almost like a T” (the sound of it) and then it cracks him up that the “T” is in itself the whole word “tea”.

He still enjoys the long imaginary words consisting of chaotically arranged sequences of letters, which I have to read out. Sometimes he writes them, sometimes he lays them using the magnet letters, which we have been using in almost every session ever since we got them. Most of the time these words contain long sequences of consonants which can hardly be pronounced and it is hilarious for him when I try to articulate them. Consequently we keep running into the problem that it cannot be done.
When I took this as an opportunity to tell him about the difference between vowels and consonants and asked him to squeeze in a few vowels he did so without hesitating and got it right without any further help.

After the first 7 sessions there has been a new observation:

Jerome initiates the sessions

It has been noticeable that Jerome, if we haven’t done anything in a while, starts urging me that ”today we write again”. He appears to find the sessions stimulating and he demands this activity quite explicitly if the last session seems too have been long ago.

The sessions generally are the more productive the more unstrained they are. Jerome will become clumsy and demotivated the more I try to structure the session and work systematically on the alphabet. That is how after two more sessions with the primer we are no further than the letter “C”, even though he already knows quite a few more letters and even uses them. I keep having to remind myself that there is no “test to be passed” and that I can legitimately go with his intuitive and playful approach.

Gifted people often have their very own ways of learning, which do not necessarily follow any conventional learning strategies.

Jerome gets to know the entire alphabet

For three months we have been working ourselves straight through the alphabet using the primer, and we are now at the letter “S”, where all the other letters have come up on the way by now, because they were part of the sample words we had dealt with in connection with previous letters. It has taken us 9 sessions to get there.

It is fair to say that Jerome has by now got acquainted with the entire alphabet including the umlauts. He uses the word “alphabet” as if it were the most natural thing to do so at his age.

In the recent past the occasions on which other children wanted to join in on a session have become fewer, which has had a positive impact on Jerome’s concentration. I assume that those who had joined in realised that it just was not for them to be working on letters all the time and to be so focused.

It is a pity that there are not more children in our group who share the same interest in focused work on the letters. It would have been much better for Jerome. This way we were stuck with the one-on-one scenario.

See: Integrative Focus Kindergartens for the Advancement of Gifted Children

Throughout all our sessions I was able to observe Jerome continuing to work with undiminished interest and great concentration. Oftentimes he virtually stormed through the primer “completing” one letter, then the next.

And he showed great imagination in finding corresponding sample words and never avoided long words. For the letter “N” he chose “Nussschokolade” (nut chocolate). “D” made him think of “Durst” (thirst) and he quickly noticed that, while “Durst” was easy to write, how could it be drawn? His solution was: a glass of beer. And he could then even write the word beer on the glass.
Peculiarities as for instance the sibilants (hissing sounds) “ch” and “sch” (engl: sh) or the principal occurrence of a “U” after a “Q” did need explanation but were then used correctly, no further help necessary.

It was so refreshing to experience his readiness of mind. One time he wrote an “S” in the middle of a word in mirror writing, and I vaguely pointed out to him that there was something wrong with the word. He immediately identified the “S” as the culprit, held the sheet up against the light looking through it from the back, and said: “That’s the right way!”.

When working on the “Q” he had chosen the word “Qualle” (jellyfish). The direct progression from “L” to “E” gave him the idea that the “E” is simply a combination of “F” and “L”. We then explored more such “letter combinations” as in ”P” being a part of “B” or “R”.

Jerome knows how to learn now

In the course of the project he developed a number of learning strategies all by himself. For example, every sheet he made outside of the primer he would insert in the primer together with the corresponding letter sheet. When writing new words he would research certain letters by going back through the pages.
Another strategy was to try a letter which he knew but was not sure about on a separate sheet first and have me confirm it. Only then would he transfer it to the sheet in the primer. If – as sometimes happened – there was not enough space to finish the sample word he would just start writing around the corner by rotating the sheet.

All the while he kept surprising me with his large vocabulary. About the jellyfish he told me that it had “Tentakeln” (tentacles), and before I knew it he was writing the word “Tentakeln”.

He also liked making use of alternative ways of writing, as with the plastic letters, which would be laid out to form words on a magnetic table, or the newly bought board with embossed letters that were hatched on the surface so that they could easily be transferred onto paper by rubbing a pen on the sheet while holding the sheet down on them. All of these materials he handled with the greatest of ease. At the same time he clearly felt when it was time for him to make the move and play outside. He would say so clearly, and the session was over.

What has been achieved?

Unfortunately my work with Jerome had to come to an end. With regard to the requirements for the Certificate Course I had to move on to another kindergarten to broaden the basis of my practical work experience.

I had the chance to talk to Jerome’s mother at the Summer Festival. She spoke very positively of my work with Jerome and thanked me for it. He had liked it and she, too, was of the impression that it had done him good. Since he did show a very curious mind at home, too, she was sure it had been a very valuable activity for him.

From my point of view the shared time has been beneficial for both of us. It will certainly have been a good thing for Jerome to get the attention and to focus on a major interest of his while being competently accompanied. I would conclude this from the fact that – aside from the first few sessions – the sessions were always initiated by him.

With my help he has successfully learned how to write (if only in block letters for the time being); mow he can take it from there all by himself.

See also: One-on-One-Advancement, Mentoring

 

Published in German: June 2012
Copyright© Arno Zucknick, see imprint
Translation: Arno Zucknick

Kindergarten Teachers Supporting Children in Learning How to Read and Write

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Many gifted children are interested in letters and subsequently in reading and writing long before they enrol at school.
See also: Examples of: Early Interest in the Alphabet and in Reading.

The following accounts were given by some of the pedagogues who attended our Certificate Courses and demonstrate how the children’s impulse to deal with letters can be seized and supported.

All children’s names in the accounts have been changed.

Florian, 6;1, and Other Children

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by Susanne Höfl

 

I work in different groups in our kindergarten and for my Certificate Course I have chosen Florian to be the child I will be observing. He is now 6;1 years old.

The way I experienced Florian at first and what I was told about him, you can read here:

First Attempts to Approach a Difficult Child. (In German)

In order to get to know Florian better the questionnaire we had been introduced to in our IHVO-Certificate Course (“Interessenfragebogen für Kindergarten und 1.(2.) Klasse” [Questionnaire on Child’s Interests to be used in Kindergarten and 1st(2nd) Form] by J. Huser/U.Stednitz -published in Huser) came in really handy. It was to become the basis of my 2nd Practical Assignment and served as a guideline for the interview with Florian.

… in a nutshell …

The author conducted the interview on the basis of the Questionnaire on Child’s Interests for Kindergarten with several children and describes how Florian responds differently from the way other children do.

During the interview I could once more observe Florian’s learning speed beside his already evolved reading skills: he immediately took a pen and began reading the questions.
His answers were then articulate and to the point, he never had to ask about the meaning of a question. His ‘professional’ approach to this interview and his eloquence made me curious to see how other children of comparable age in our kindergarten would respond to the interview and then compare this to his performance.

Comment Hanna Vock:

With regard to our further training this was an interesting and enlightening. The results once more show that the questionnaire has been designed especially for bright and gifted children and that it is an appropriate tool to use when working with them.

Florian’s ability to ponder thinking itself keeps amazing me.

Florian’s answers are different from those of other children

The ways in which the other children tend to answer the questions seem to be similar, while Florian distinguishes himself clearly by his knowledge and his mode of going about the interview.

He shows a strong interest in the specific activity ‘interview’ as such, the other children are interested in doing something together with me. I read out the questions, Florian reads along/ reads himself, he immediately understands the questions, he shows ‘structured knowledge, a comprehensive system’ – with the other children I have to read out he question really slowly and then give them some time to fully grasp the content of the question.

I could clearly feel his strong inner craving for knowledge (he kept wanting to set the pace, kept wanting to work faster and wanted more all the time …). The other children would wait to see what I do, they would content themselves with the pace I set and entirely relied on the inputs the adult gave them.

Florian shows a kind of ‘perfectionism’. He tries to express precise, complete knowledge in his answers, the other children answer with caution as I am used to with children of that age.

How we have come to understand Florian better

It emerged from the talks with Florian that he disposes of a highly developed moral sense and that he is quite aware of his outstanding ability and intelligence.
His great sensitivity leads to considerable complications in everyday life in kindergarten and at the same time it causes him grave inner conflicts. For example, he often couldn’t seem to get it right with the clothes he was wearing: if he got too hot, he would take his sweater off, forgot where he left it and then couldn’t stand it, when he couldn’t find it again. He got really angry, felt offended, said it was all our fault and kept voicing this throughout the rest of the day.

When playing board or parlour games he would manoeuvre himself into an awkward situation: he had his eye on the interactions in the group, wanted to participate in all conversations around the table and still win the game. Having to manage all this ‘perfectly’ put him in a difficult position.

Unfortunately, before our training course I did not know what to make of all this …, yet, Florian began to feel much better as soon as he was ‘identified’. His problems ceased when his regular kindergarten teacher Sandra was around. He felt taken seriously and often asked me if I wanted to play a game with him (mostly games from the after-school care club).

In our conversations we frequently hit upon philosophical questions, and he loved discussing philosophy with the teacher from the after-school care club and with Sandra, too. I, in turn, was in constant exchange with my colleagues on the topic of his possible giftedness and the appropriate measures of advancement.

Today I am aware that Florian had had a very high sensitivity from his early childhood days on. Dabrowski explained this intensity by his concept of ‘over-excitabilities’ (OE), which constitute an enhanced perception and hence intensified reactivity to stimuli of all kinds.

(Dabrowski’s concept is described in the article: Gifted Children and Exceptional Emotional Sensitivity.)

Today I see that Florian had shown an intellectual over-excitability as early as in his third year: he asked investigative and critical questions, he exhibited great ability in intellectual pursuits (with extended periods of concentration and perseverance), he reflected on thinking itself. Such thoughts he could only share with his friend Eileen (5;3 years then). Later he found himself an even more potent counterpart: his regular kindergarten teacher Sandra.

Even the parents answer the questions in the questionnaire … and respond

Florian’s father came all the way from Berlin to our kindergarten in Cologne, where we had our last parent consultation before the family was going to move to Berlin. For a broader basis of our discussion I first asked them the same questions I had asked Florian in the interview.

We carried on our conversation in a very pleasant atmosphere and I came to know that Florian had shown strong interest in the PC at age 2;5, that he had begun teaching himself how to read at the age of 3, that he can grasp abstract ideas quickly, likes speaking about technical topics and that he got along with his younger sister very well.

To that day it had never occurred to the parents that Florian might be extraordinarily talented or even gifted, they had just been bewildered by his choice of friends – 8 and 11 years old.

After the consultation Florian’s parents found him a more adequate elementary school.

Published: January 2012
Copyright © Hanna Vock, see Imprint
Translation: Arno Zucknick