Malte Brings the Rubbish Issue into the Group

by Martina Werner


This contribution is an excerpt from:
Five Children Build a Group and Follow Their Interests. When the small group was formed and the five children could suggest topics, Malte (5;5) named the topic of rubbish. First, the topics of two other children came up, but then it was Malte’s turn as the third. He was also very committed to the other topics, but kept asking when we were finally going to the rubbish collection.
See also: Malte, 5;0 Years Old

In preparation, I talked to my brother-in-law again, and he told me about a company nearby. At the beginning of September, I met with Malte to call the company and make an appointment, or to first ask whether a visit was possible at all.
In the afternoon, when all the newly admitted children had been picked up, we went to the office and looked up the phone number in a phone book. Malte recognised the book by a small characteristic sign painted on the spine. Then he looked for the K for our town Kürten and finally the N for the Neuenhaus company.

He wrote the name on a piece of paper and I was supposed to tell him the letters. He already knew most of them, others I told him on request. I read out the telephone number and he wrote it down, he already knew the numbers. I then automatically put a slash between the area code and the actual number. He asked me what it was for. I explained to him that the same number can exist in different towns and that you therefore need an area code so that the call ends up in the right town. He asked for examples and I gave him some: 02268 for Kürten, 0221 for Cologne or 040 for Hamburg.

Since Malte had the wish with the rubbish collection, he was also allowed to call there and ask questions himself. I wanted to involve him as much as possible in his project so that his interests would really be met.
We then looked for a quiet room the next afternoon and took the phone with us. Rico (5;4) also wanted to join in. I asked Malte if he would like to talk to the people himself and what questions he had. He then had the idea that I should write down his questions so that we wouldn’t forget anything.

Those were his questions:

    • When can we get there?
    • Do you have waste separation?
    • Do you have a very big belt for sorting?
    • Where is a waste incineration plant?
    • Can we see a real rubbish truck, even from the inside?
    • Can we bring rubbish with us to sort?
    • Is there a rubbish truck wash? (I would never have thought of this question, but it’s logical, isn’t it? After all, rubbish trucks get dirty and have to be cleaned at some point. So you never stop learning, you learn along with the children!)

The first time we called, no one had time for us. The next day we started the second attempt, Malte was very excited the whole week and kept coming to me and asking when we were going to continue. This time they were prepared at Neuenhaus and we were able to ask all the questions and make an appointment. For this, we turned on the loudspeaker on the phone so that Rico and I could listen in.
Malte then kept asking me quietly what he wanted to ask again. The man on the other end took a lot of time and answered in detail. In the process, new questions arose for Malte, which he answered immediately. Quite brave to talk to a stranger on the phone himself! He was highly concentrated during the conversation, very serious, confident and self-assured. Rico was only there for a short time and didn’t notice much of the actual conversation, he was playing.

Afterwards, Malte was very excited and calculated for me every day how many days were left until the visit.

We then asked the children of the „Rubbish Collection Squad“ who would like to come along. They were to make their own decision.
Pascal was the only one who didn’t want to come. Ever since he joined the older children in the Robber Group, he’s been against everything. He probably doesn’t have much confidence in himself at first and first has to really get used to the robbers.
The number of children was limited to 8 because of the traffic on the Neuenhaus premises. We then asked the pre-school children to join us, so that 7 children finally came along. This way, more children could benefit from the ideas and wishes of the gifted children. Actually, younger children also wanted to come along, maybe they could go to the waste incineration plant, we’ll see.

The next day, Malte came to me in the group and said he was bored. He could look for rubbish to take to the rubbish collection, I said. He was immediately hooked and we set up 4 bins in the small room (storeroom) and put signs on them, which Malte painted and labelled himself:
– Paper,
– Green Dot (he was already familiar with this),
– residual waste,
– plastic bottles (he had learned this on the phone).

This made the waiting time more exciting for him. He collected rubbish every day, asked all the kindergarten teachers to help, asked the cook in the kitchen and emptied the rubbish bin from the office. Every day he came and asked if I had anything else. He even tipped out my water bottle so that he finally had a plastic bottle. I was less enthusiastic about that, which I told him clearly. He also realised this and was dismayed by my reaction, after which he was even more diligent in his work. After all, you still have to set clear boundaries.
Anyway, he infected everyone and then everyone had special rubbish, like a broken globe or big boxes. Many thought of him and were open to his wishes.

Again, I wrote a letter to the parents and asked two parents to accompany me to the rubbish collection. Because of the settling-in period of the youngest children, the outing was to take place in the afternoon and only one kindergarten teacher could come along.

And then we were at the rubbish collection

First, everyone waited outside and I went with Malte to the office to register. After we had put on high-visibility waistcoats, we went to the sorting belt. Some of the girls held their noses and said: „It stinks in here!“ The boys looked around with interest and marvelled at the big machines.

Of course, we also had the rubbish that Malte had collected. After the sorting belt, we took a closer look at one of the vehicles. We were allowed to throw the paper waste in the back and watch it being crushed. Malte was the first to be allowed into the driver’s cab and could then see the children standing behind the car via a monitor.

During the whole time – the tour lasted one hour – he never left the side of the man who showed us everything. The worker devoted a lot of time to him and answered all his questions. And there were many, for Malte there were always new questions that he wanted to have answered immediately. You could literally watch him think.
Unfortunately, I hardly heard any of the questions because it was very loud, I had to pay attention to the other children and I was taking photos.

Malte asked, for example, why the car beeps when reversing. He got answers to all his questions. It must have been great for him to be taken so seriously! The next day, I gave the staff a small thank-you gift and they asked me if they should draw up an employment contract for Malte. They had never seen such an interested child who already knew so much. I told this to Malte and his father, they were both pleased and looked very proud.

From above, we watched a large container yard and got an explanation of a car tyre shredding machine that prepares granulate for sports fields. Interesting!

We went on to the big hall. Various large piles of rubbish were sorted there. Malte was then allowed to throw our collected rubbish onto the corresponding piles. He knew immediately what belonged where. The plastic bottles were pressed into bales and Malte wanted to know what happened to them.

But what everyone liked best was the big excavator, that is the rubbish grabber, as Malte immediately improved on me. He had already asked our guide that. The rubbish grabber threw the paper rubbish into a press, so that pressed bales were created there too. Malte was then allowed to pick up a single piece of cardboard, which was quite light. Then he was supposed to try to lift a pressed bale, but he couldn’t. It weighed 350 kg.

And Malte was actually allowed to get into the cabin of the waste grabber and drive up so that he could see everything from above. He was explained the levers and could even operate them. I was so touched by his beaming face that it almost brought tears to my eyes. It was a dream come true for him! I have never seen him so satisfied, highly concentrated, motivated, eager to learn… I don’t have any more words. It was great to see that!

Unfortunately, we couldn’t see the truck wash because it was undergoing TÜV 〈Technical Monitoring Association〉. But we did see how a lorry was washed by hand and where they were refuelled. At the end, everyone got a small dustbin with a balloon in it.

Afterwards, when we were standing in front of the site waiting for the parents, Malte complained that it was already over. There was still so much to see, he wanted to have the big truck scales explained to him, he wanted to go down to the lower site,….
And the next day he immediately asked me when we were going to the waste incineration plant. That will probably be our next appointment.

Malte´s great curiosity is not yet satisfied!

About the other children of my Group of Five:

Rico’s mother helped with the excursion and was quite fascinated by how her son behaved: He was highly motivated the whole time, he listened intently and asked questions and was not bored! He is also very interested in technology and needs a lot of „input“. He got it this time.

Naomi was the youngest on this trip, but she had her father with her. That was good, because she was afraid of the many wasps that were attracted by the rubbish. She had been stung three times the day before. You also have to take such fears into account. But she also said afterwards that she had enjoyed it.

Nora looked at everything with interest but said little else. I can’t judge what she took away from this excursion.

It’s a pity that Pascal wasn’t there. But our offers are voluntary and he didn’t want to come. He has little self-confidence when it comes to new things. There would have been motor challenges for him, such as the steep stairs to the sorting facility.

The rest of the pre-school children enjoyed it very much, and there were also children who were particularly interested in technology and vehicles. Sarah, for example, as Malte’s best friend, has been playing role-playing games with him for a long time on the topic of waste collection.

Personally, I enjoyed the excursion very much. I was pleased that the Neuenhaus employees were so serious, patient and intensive, especially with Malte. I was able to fulfil his greatest wish and since then he has been playing his role-plays on this topic even more intensively and in more detail. The other children can now understand many things better and enjoy playing along.
The next day, the kindergarten teachers of the Robbers‘ Group told me that the children had talked a lot about their excursion in the morning circle, sometimes down to the smallest detail.

I quickly printed out photos and made a poster with Malte to make our work transparent to the parents. The photos will also go into the children’s portfolios later, not only of this excursion, but of our entire project. This way they can document and show what they have achieved or experienced.

Malte was allowed to choose the photos for the poster and stick them on, then he wrote little texts for several pictures, for example „This is the rubbish grabber“. He likes to write himself and I told him the letters or, if he didn’t know them, prescribed them and he copied them down. When it became too tiring for him, I wrote his comments and he glued them to the matching picture. He was proud to be able to write so well already. And he could remember an amazing amount of detail, especially technical terms, like the rubbish grab.

See also:  Advancement in Small Groups – Possibilities and Advantages


Date of publication in German: August 2021
Copyright © Hanna Vock, see Imprint.

Pia Makes Her Own Books

by Gudrun Pütz


Five-year-old Pia (5;6) started writing and I suggested that she make little letter stamps with me. She was immediately very interested and drew letters on foam rubber. She cut them out and then stuck them on little wooden blocks. On the following days they were tried out: always with little words like PAPA, MAMA, OMA…. (Grandma).

The author describes individual support as it should be: The idea comes from the child, the kindergarten teacher supports and encourages it; the child produces new ideas – and follows idiosyncratic learning paths. The teacher accompanies her.
See also: One-on-One-Advancement, Mentoring.
The results flow back to the group as suggestions. A concrete product (book) and a new structure (offer of printing tables) are created. Pia learns a lot in a short time and passes on her experience. Perfect!

Then I wrote her little letters with orders, for example:
„HALLO PIA MÖCHTEST DU MIT WASSERFARBEN MALEN?“ (Hello Pia would you like to paint with watercolour?) or „SCHLIEß BITTE DIE TÜRE“ (Please close the door). Pia didn’t write back. When I asked her about it, she said, „I can talk to you!“ But she then printed for her sister: „WIE WA S IN DER SCHULE?“ (How was it in school?) or „MUST DU HEUTE RECHNEN?“ (Don`t you have to calculate today?) and „HALO SONJA ICH GE HEUTE REITEN“. (Hello Sonja I´m going riding today).
Sonja then wrote her little letters back. After a few days, Pia’s interest in letter printing waned and she turned back to her new friend Solveig from the neighbouring group.

Note from the course leader:
This was apparently enough for her to work out the concept of „letter writing and letter contact“ for herself.

A book with her own rhymes is created

When Solveig was sick for a few days, I noticed that Pia was bored. Because she loved to make up little word games and rhymes, I offered her to print a little book with her rhymes. She was very enthusiastic about it and wanted to start immediately. We decided to start the next morning. Then she came to the kindergarten with the words: „But now we’ll start with my book!“

I had already written down some of her own rhymes in capital letters a few days before
and asked her if she would like to print one of them. At first she said no. But since she couldn’t think of a rhyme quickly that was good enough for the book, she decided to print the one I had suggested. She – and I – had great fun with it.

Weaving (…weben)
I like to float (…schweben)
but I’ll never make it in life (…Leben)

But one day I did manage it  (…doch)
And I floated into a hole (…Loch)

Pia often rhymes out of the situation: When she is working on her weaving frame, she thinks of a rhyme for weaving – or she eats a nectarine and makes a rhyme for it. When she had copied the rhyme with the nectarine, she drew two bees underneath it – and in the process she was already continuing to rhyme.

I eat a nectarine  (…Nektarine)
Hopefully no bee comes  (…Biene)
There are even two coming  (…zwei)
I’ll scream oh dear  (…o wei)

Pia also changes existing counting rhymes that are currently being used in a game. I then wrote down the rhymes and at a later date we printed them. However, Pia always insisted on printing with me alone. As the settling-in phase for the new children was just beginning, I hardly had the opportunity to work with Pia at that time. Then Pia initially wanted to write rather than print. However, she was not satisfied with the evenness of her letters and I had to persuade her again and again to continue writing.

The dinosaur was mean  (…gemein)
He bit me in my leg  (…Bein)
So I threw a stone  (…Stein)
That was mean too  (… gemein)

Note from the course leader:
She sets herself a new, more advanced task and has high expectations of her result.

She was very proud every time we filed a rhyme in her book. She sometimes takes the book and reads it herself, but she also reads it to other children.
Pia always wanted to draw or tinker something to go with the rhymes. So the book is completed further when Pia enjoys it.

Course leader’s comment:
Pia has learned a lot. Even though you had little time, your impulses and interest in her project were necessary conditions for Pia’s success. The rhymes and the technical realisation are great for a 5-year-old!

Rhymes and Poems

I cut you a star  (…Stern)
Because you are in the distance  (…fern)
And so modern.  (…modern)

One, two, seven,  (… sieben)
I should have stayed in bed  (…gebleiben)
One, two, eight  (…acht)
That was a stupid night.  (…Nacht)

You’re Mrs Pütz  (… Pütz)
That’s why you are protected.  (… geschützt)

One, two, three, four, five, six, seven, (… sieben)
An old woman boils turnips  (… Rüben)
An old woman cooks bacon  (… Speck)
And I eat her all away  (… weg)

Pia makes another book

One morning I wanted to measure a book shelf in the group room with a folding rule. While I was talking to a colleague, Pia came over all excited and wanted to show me something.
I saw that she had bent the folding rule in the shape of an „A“. Pia asked enthusiastically, „Do you think I can lay out all the letters with the folding rule?“

I encouraged her to try. But before she continued, she sat down at the painting table and explained, „I’d better paint them on again first.“ She put the sheet of paper with the letters next to her and then bent one letter after the other, leaning the folding rule against the door each time and taking a photo of it.

She was intensively occupied with this
for a total of two hours.

When all the letters were made in this way, I offered her to print out the photos.

Pia then cut out the printed folding rule letters and put them into words. She said, „Oh cool, now I can write with them!“

I said, „You can write stories with the words. What do you think about making up a story and then we write it down in a book?“ She was very taken with the idea. The next morning she came to me immediately and said, „Mrs. Pütz, we can do the book now. I have thought of a story.“

Note from the course leader:
That was a good question at the right time … and that’s why she stays on it.

She then told me the story of the girl with the wiggly tooth – she had lost her first tooth just a few days ago…. She rejected my suggestion to involve other children in the production of the book:

„No, I’ll make the book all by myself with you.
The other children can watch. Then they will see how to make a book
and I will help them later to make a book too.“

Note from the course leader:
There she is amazingly clear and confident. And as described at the end, she keeps her promise to the other children!

We looked at the books in our group. Pia noticed that there are different types of books. When I asked her what she wanted her book to look like, she said: „I definitely want pictures in my book. But she didn’t want to paint, she wanted to print.

We had painted on sandpaper a few days before and then printed with it. I asked Pia if she wanted to make her pictures that way too. She said no. I gave her a piece of thin styrofoam and a nail with which she could paint (= scratch) something on it. We would then try to print with it. She carved her name on the styrofoam and said, „Painting just for the book. Now I’m carving my name.“ I gave her watercolour, thick finger paint and linoleum ink as well as a brush, a small rubber roller and a mirror tile.

Print template in mirror writing

She tried everything and found that her printed name was not legible. I set up the mirror tile for her and let her hold her sheet in front of it, „Ah, this is mirror writing!“ She took a new piece of styrofoam, wrote her name in mirror writing, printed it and was happy that it was now legible. When choosing the ink, she decided to use linoleum ink because she had seen that it was not possible to print so well with the other colours. She also enjoyed applying the ink to the tile with the rubber roller. She didn’t know how to do that yet.

We thought about how we should proceed now. Pia wanted to make the pictures first. We came up with six pictures for her story. She completed most of them on her own in one morning. I could only be with her a couple of times at short notice and told her she could fetch me if she needed me – but that was not the case. She didn’t want to have breakfast, didn’t want to go outside and worked intensively with red cheeks on her printing plates, which she then proudly showed to the other children. They became curious and Pia explained to them what she had done.

The next day, we went into the next room with four interested children and Pia showed them what she had learned.

Only after two more days could we start with her prints, which became very beautiful. She also got to grips with writing quickly. However, I had to dictate everything to her again. She was happy: „This will be a real book and there are no mistakes in it. I haven’t learned how to write properly yet.“
The next day, the dried print images were glued into the book and Pia presented her book to the children, beaming with joy.

The children were very taken with it. The four children she had guided now also wanted to make a book. Pia then said, „You know what, Mrs. Pütz, we can get a printing workshop next door!“ She explained: „We need a few tables and then we take the letters we tinkered, the polystyrene and the sandpaper.

and then we can get to know different ways of printing and try them out
and together
make a book for the group…“


Date of publication in German: August 2021
Copyright © Hanna Vock, see imprint


Pia macht eigene Bücher

von Gudrun Pütz


Die fünfjährige Pia (5;6) begann zu schreiben und ich habe ihr vorgeschlagen, mit mir kleine Buchstabenstempel herzustellen. Sie war sofort sehr interessiert und malte Buchstaben auf Moosgummi. Sie schnitt sie aus und klebte sie dann auf kleine Holzklötzchen. An den folgenden Tagen wurden sie ausprobiert: immer mit kleinen Wörtern wie PAPA, MAMA, OMA…

Die Autorin beschreibt eine individuelle Förderung wie sie sein soll: Die Idee geht vom Kind aus, die Erzieherin unterstützt und bestärkt sie; das Kind produziert neue Ideen – und beschreitet eigenwillige Lernwege. Die Erzieherin begleitet sie.
Siehe auch: Einzelförderung, Mentoring.
Die Ergebnisse fließen als Anregungen in die Gruppe. Es entsteht ein konkretes Produkt (Buch) und eine neue Struktur (Angebot Drucktische). Pia lernt dabei in kurzer Zeit sehr viel und gibt auch ihre Erfahrung weiter. Perfekt!

Dann habe ich ihr kleine Briefchen mit Aufträgen geschrieben, zum Beispiel:
„HALLO PIA MÖCHTEST DU MIT WASSERFARBEN MALEN?“ oder „SCHLIEß BITTE DIE TÜRE“. Pia schrieb mir nicht zurück. Als ich sie danach fragte, meinte sie: „Ich kann doch mit dir reden!“ Aber sie druckte dann für ihre Schwester „WIE WA S IN DER SCHULE?“ oder „MUST DU HEUTE RECHNEN?“ und „HALO SONJA ICH GE HEUTE REITEN“. Sonja schrieb ihr daraufhin kleine Briefe zurück. Nach einigen Tagen ließ Pias Interesse am Briefe-Drucken nach und sie wandte sich wieder ihrer neuen Freundin Solveig aus der Nachbargruppe zu.

Anmerkung der Kursleitung:
Das reichte für sie offenbar aus, um für sich das Konzept „Briefeschreiben und Briefkontakt“ zu erarbeiten.

Ein Buch mit eigenen Reimen entsteht

Als Solveig einige Tage krank war, bemerkte ich, dass Pia sich langweilte. Weil sie sich sehr gerne kleine Wortspiele und Reime ausdachte, bot ich ihr an, ein kleines Buch mit ihren Reimen zu drucken. Sie war davon hellauf begeistert und wollte sofort anfangen. Wir beschlossen, am nächsten Vormittag zu starten. Da kam sie schon mit den Worten in den Kindergarten: „Jetzt fangen wir aber mit meinem Buch an!“ .

Ich hatte schon einige Tage zuvor einige ihrer selbst ausgedachten Reime in
Großbuchstaben aufgeschrieben und fragte sie, ob sie einen davon gerne drucken wollte. Sie verneinte zuerst. Da ihr aber so schnell kein Reim einfiel, der ihr gut genug für das Buch war, entschied sie sich doch dafür, den von mir vorgeschlagenen Reim zu drucken. Das hat ihr – und auch mir – großen Spaß gemacht.

Pia reimt oft aus der Situation heraus: Wenn sie an ihrem Webrahmen arbeitet, fällt ihr ein Reim zum Weben ein – oder sie isst eine Nektarine und macht sich einen Reim darauf. Als sie den Reim mit der Nektarine abgeschrieben hatte, malte sie zwei Bienen darunter – und dabei reimte sie schon weiter.

Pia ändert auch bestehende Abzählreime, die gerade bei einem Spiel benutzt werden. Ich habe die Reime dann aufgeschrieben, und zu einem späteren Zeitpunkt haben wir sie gedruckt. Pia bestand aber immer darauf, mit mir alleine zu drucken. Da gerade die Eingewöhnungsphase für die neuen Kinder begann, hatte ich zu dieser Zeit kaum Gelegenheit, mit Pia zu arbeiten. Dann wollte Pia zunächst lieber schreiben als drucken. Allerdings war sie mit der Gleichmäßigkeit ihrer Buchstaben nicht zufrieden und ich musste sie immer wieder überreden, weiter zu schreiben.

Anmerkung der Kursleitung:
Sie stellt sich selbst eine neue, weiterführende Aufgabe und hat einen hohen Anspruch an ihr Ergebnis.

Sie war jedes Mal sehr stolz, wenn wir einen Reim in ihr Buch abgeheftet hatten. Sie nimmt sich das Buch schon mal und liest selber, aber sie liest auch anderen Kindern daraus vor.
Pia wollte zu den Reimen auch immer etwas malen oder basteln. So wird das Buch weiter vervollständigt, wenn Pia Spaß daran hat.

Anmerkung der Kursleitung:
Pia hat viel gelernt. Auch wenn Du wenig Zeit hattest, waren Deine Impulse und Dein Interesse an ihrem Projekt notwendige Bedingung für Pias Erfolg. Die Reime und die technische Umsetzung sind für eine 5-Jährige klasse!

Pia macht ein weiteres Buch

Eines Morgens wollte ich im Gruppenraum mit einem Zollstock ein Buchregal ausmessen. Während ich mit einer Kollegin sprach, kam Pia ganz aufgeregt und wollte mir etwas zeigen.
Ich sah, dass sie den Zollstock in Form eines „A“ geknickt hatte. Pia fragte begeistert: „Glaubst Du, dass ich alle Buchstaben mit dem Zollstock legen kann?“

Ich ermutigte sie, das zu versuchen. Doch bevor sie weitermachte, setzte sie sich an den Maltisch und erklärte: „Ich male sie mir vorher lieber noch mal auf.“ Das Blatt mit den Buchstaben legte sie neben sich und bog dann einen Buchstaben nach dem anderen zurecht, lehnte den Zollstock jeweils an die Tür und fotografierte ihn.

Damit war sie insgesamt zwei Stunden intensiv beschäftigt.

Als alle Buchstaben auf diese Weise erstellt waren, bot ich ihr an, die Fotos auszudrucken.

Die gedruckten Zollstock-Buchstaben schnitt Pia dann aus und legte sie zu Wörtern. Sie meinte: „Oh cool, jetzt kann ich damit schreiben!“

Ich darauf: „Mit den Wörtern kannst Du dann Geschichten schreiben. Was hältst Du davon, wenn Du Dir eine Geschichte ausdenkst und wir sie dann aufschreiben in einem Buch?“ Von der Idee war sie sehr angetan. Am nächsten Morgen kam sie sofort zu mir und fragte: „Frau Pütz, wir können jetzt das Buch machen. Ich habe mir eine Geschichte überlegt.“

Anmerkung der Kursleitung:
Das war eine gute Frage zur richtigen Zeit .. und deshalb bleibt sie auch dran.

Sie erzählte mir dann die Geschichte von dem Mädchen mit dem Wackelzahn – sie hatte erst vor ein paar Tagen ihren ersten Zahn verloren… Meinen Vorschlag, auch andere Kinder an der Herstellung des Buches zu beteiligen, lehnte sie ab:

„Nein, das Buch mache ich ganz allein mit Dir. Die anderen Kinder können zuschauen. Dann sehen sie, wie man ein Buch macht, und ich helfe ihnen später dabei, auch ein Buch zu machen.“

Anmerkung der Kursleitung:
Da ist sie erstaunlich klar und selbstbewusst. Und wie am Ende beschrieben, hält sie ihr Versprechen gegenüber den anderen Kindern ein!

Wir schauten uns die Bücher in unserer Gruppe an. Pia stellte fest, dass es unterschiedliche Arten von Büchern gibt. Auf meine Frage, wie denn ihr Buch aussehen sollte, sagte sie: „Auf jeden Fall will ich Bilder haben in meinem Buch.“ Sie wollte aber nicht malen sondern drucken.

Wir hatten ein paar Tage vorher auf Schmirgelpapier gemalt und dann damit gedruckt. Ich fragte Pia, ob sie auch ihre Bilder so herstellen wollte. Sie verneinte. Ich gab ihr ein Stück dünnes Styropor und einen Nagel, mit dem sie etwas darauf malen (= ritzen) könnte. Wir würden dann versuchen, damit zu drucken. Sie ritzte ihren Namen auf das Styropor und sagte: „Malen nur für das Buch. Jetzt ritze ich meinen Namen.“ Ich gab ihr Wasserfarbe, dickflüssige Fingerfarbe und Linoldruckfarbe sowie einen Pinsel, eine kleine Gummiwalze und eine Spiegelfliese.

Druckvorlage in Spiegelschrift

Sie probierte alles aus und stellte fest, dass ihr gedruckter Name nicht lesbar war. Ich stellte ihr die Spiegelfliese auf und ließ sie ihr Blatt davor halten: „Ah, das ist Spiegelschrift!“ Sie nahm sich ein neues Stück Styropor, schrieb ihren Namen in Spiegelschrift, druckte ihn und freute sich, dass er nun lesbar war. Bei der Auswahl der Farbe entschied sie sich für die Linoldruckfarbe, weil sie gesehen hatte, dass man mit den anderen Farben nicht so gut drucken konnte. Außerdem machte es ihr großen Spaß, die Farbe mit der Gummiwalze auf die Fliese aufzutragen. Das kannte sie noch nicht.

Wir überlegten, wie wir nun vorgehen sollten. Pia wollte zuerst die Bilder herstellen. Für ihre Geschichte kamen wir auf sechs Bilder. Die stellte sie dann weitgehend allein an einem Vormittag fertig. Ich konnte nur ein paar Mal kurzfristig bei ihr sein und sagte ihr, sie könnte mich holen, wenn sie mich brauchte – das war aber nicht der Fall. Sie wollte nicht frühstücken, nicht nach draußen und arbeitete intensiv mit roten Wangen an ihren Druckplatten, die sie dann stolz den anderen Kindern zeigte. Die wurden neugierig und Pia erklärte ihnen, was sie gemacht hatte. Am nächsten Tag gingen wir mit vier interessierten Kindern in den Nebenraum und Pia zeigte ihnen, was sie gelernt hatte.

Erst nach zwei weiteren Tagen konnten wir dann mit ihren Drucken loslegen, die sehr schön wurden. Auch das Schreiben ging ihr schnell von der Hand. Allerdings musste ich ihr wieder alles vorschreiben. Sie freute sich: „Das wird ein richtiges Buch und da sind keine Fehler drin. Ich hab noch nicht gelernt, wie man richtig schreibt.“
Am nächsten Tag wurden die getrockneten Druckbilder in das Buch eingeklebt und Pia präsentierte den Kindern freudestrahlend ihr Buch.

Die Kinder waren sehr angetan. Die vier von ihr angeleiteten Kinder wollten nun auch ein Buch herstellen. Daraufhin meinte Pia: “Weißt Du was, Frau Pütz, wir können ja nebenan eine Druckwerkstatt machen!“ Sie erklärte: „Wir brauchen ein paar Tische und dann nehmen wir die gebastelten Buchstaben, das Styropor und das Schmirgelpapier

und dann können wir verschiedene Arten zu drucken kennenlernen und ausprobieren und gemeinsam
ein Buch herstellen für die Gruppe…“

Bitte lesen Sie auch:
Pia (5;3) möchte Lesen lernen und eigentlich auch in die Schule gehen


Datum der Veröffentlichung: August 2021
Copyright © Hanna Vock, siehe Impressum


Malte bringt das Müll-Thema in die Gruppe

von Martina Werner


Dieser Beitrag ist eine Auskopplung aus:
Fünf Kinder bilden eine Gruppe und folgen ihren Interessen. Als die Kleingruppe sich bildete und die fünf Kinder Themenvorschläge machen konnten, hat Malte (5;5) das Thema Müll genannt. Zunächst kamen die Themen von zwei anderen Kindern dran, aber als Dritter war Malte dann an der Reihe. Er war auch bei den anderen Themen sehr engagiert, fragte aber immer wieder nach, wann wir endlich zur Müllabfuhr fahren.

Zur Vorbereitung habe ich mich noch mal mit meinem Schwager verständigt, und der hat mir eine Firma ganz in der Nähe genannt. Anfang September habe ich mich dann mit Malte getroffen, um bei der Firma Neuenhaus in Kürten anzurufen und einen Termin zu vereinbaren, bzw. erst mal zu fragen, ob eine Besichtigung überhaupt möglich ist.
Nachmittags, als alle neu aufgenommenen Kinder abgeholt waren, sind wir ins Büro gegangen und haben uns die Telefonnummer aus einem Telefonbuch rausgesucht. Malte hat das Buch anhand eines kleinen Hörers, der auf dem Buchrücken gemalt war, erkannt. Dann hat er das K für unseren Ort Kürten gesucht und schließlich das N für die Firma Neuenhaus.
Er hat den Namen auf einen Zettel geschrieben, ich sollte ihm die Buchstaben nennen. Die meisten kannte er bereits, andere habe ich ihm auf Wunsch vorgeschrieben. Die Telefonnummer habe ich ihm vorgelesen und er hat mitgeschrieben, die Zahlen konnte er schon. Ich habe dann automatisch zwischen die Vorwahl und die eigentliche Nummer noch einen Schrägstrich gesetzt. Da hat er mich gefragt, wofür der ist. Ich habe ihm erklärt, dass es die gleiche Nummer in verschiedenen Städten geben kann und man deshalb eine Vorwahl braucht, damit der Anruf auch in der richtigen Stadt landet. Er hat nach Beispielen gefragt und ich habe ihm einige genannt:  02268 für Kürten, 0221 für Köln oder 040 für Hamburg.

Da Malte den Wunsch mit der Müllabfuhr hatte, durfte er auch dort anrufen und selber Fragen stellen. Ich wollte ihn so viel wie möglich in sein Projekt mit einbinden, damit auch wirklich seine Interessen getroffen werden.
Wir haben uns dann am nächsten Nachmittag einen ruhigen Raum gesucht und das Telefon mitgenommen. Rico (5;4) wollte auch mitmachen. Ich habe Malte gefragt, ob er selber mit den Leuten sprechen möchte und welche Fragen er denn hat. Er hatte dann die Idee, dass ich seine Fragen aufschreiben sollte, damit wir nichts vergessen.
Das waren seine Fragen:

    • Wann können wir da hinkommen?
    • Haben Sie da Mülltrennung?
    • Haben Sie ein ganz großes Band zum Sortieren?
    • Wo ist eine Müllverbrennungsanlage?
    • Kann man ein echtes Müllauto anschauen, auch von innen?
    • Können wir Müll mitbringen, den wir da sortieren dürfen?
    • Gibt es eine Müllauto-Waschanlage? (Auf diese Frage wäre ich nie gekommen, aber ist doch logisch, oder? Schließlich werden Müllautos ja dreckig und müssen irgendwann auch mal wieder sauber gemacht werden. So lernt man nie aus, sondern mit den Kindern mit!)

Beim ersten Anruf hatte niemand Zeit für uns. Am nächsten Tag haben wir den zweiten Versuch gestartet, Malte war die ganze Woche sehr aufgeregt und kam immer wieder zu mir und hat nachgefragt, wann wir weitermachen. Diesmal waren sie bei der Firma Neuenhaus vorbereitet und wir haben alle Fragen stellen können und einen Termin vereinbart. Dafür haben wir am Telefon den Lautsprecher angemacht, damit Rico und ich mithören konnten. Malte hat mich dann immer wieder leise gefragt, was er noch mal fragen wollte. Der Mann am anderen Ende hat sich viel Zeit genommen und ausführlich geantwortet. Dabei ergaben sich für Malte auch wieder neue Fragen, die er sofort geäußert hat. Ganz schön mutig, mit einem Fremden selber zu telefonieren! Er war während des Gesprächs hoch konzentriert, sehr ernst, sicher und selbstbewusst. Rico war nur kurz bei der Sache und hat vom eigentlichen Gespräch wenig mitbekommen, er hat gespielt.

Hinterher war Malte ganz aufgeregt und hat mir jeden Tag vorgerechnet, wie viele Tage es noch bis zur Besichtigung sind.

Wir haben dann die Kinder der „Müllabfuhr-Truppe“ gefragt, wer mitkommen möchte. Sie sollten ihre Entscheidung selber fällen. Pascal wollte nicht mit. Er ist, seitdem er bei den ältesten Kindern in der Räubergruppe ist, gegen alles. Er traut sich wohl erst mal nicht so viel zu und muss erst mal bei den Räubern richtig ankommen. Die Anzahl der Kinder war wegen des Verkehrsaufkommens auf dem Gelände der Firma Neuenhaus auf 8 beschränkt. Wir haben dann noch die Vorschulkinder gefragt, so dass schließlich 7 Kinder mitkamen. So konnten wieder weitere Kinder von den Ideen und Wünschen der höher begabten Kinder profitieren. Wobei eigentlich auch jüngere Kinder gerne noch mit wollten, vielleicht können sie mit zur Müllverbrennungsanlage, mal sehen.

Am nächsten Tag kam Malte zu mir in die Gruppe und meinte, ihm wäre langweilig. Er könnte doch Müll suchen, um ihn zur Müllabfuhr mitzunehmen, meinte ich daraufhin. Sofort war er Feuer und Flamme und wir haben 4 Mülleimer im Kämmerchen (Abstellraum) aufgestellt und mit Schildern versehen, die Malte selber gemalt und beschriftet hat:
– Papier,
– Grüner Punkt (damit kannte er sich schon aus),
– Restmüll,
– Plastikflaschen (das hatte er am Telefon erfahren).

Damit wurde für ihn die Wartezeit spannender. Er hat jeden Tag Müll gesammelt, alle Erzieherinnen um Mithilfe gebeten, bei der Köchin in der Küche nachgefragt und den Mülleimer aus dem Büro geleert. Jeden Tag kam er und fragte, ob ich noch was hätte. Er hat sogar meine Wasserflasche ausgekippt, damit er endlich eine Plastikflasche hatte. Darüber war ich dann weniger begeistert, was ich ihm auch deutlich gesagt habe. Er hat das auch eingesehen und war bestürzt über meine Reaktion, anschließend war er noch fleißiger bei der Sache. Schließlich muss man trotzdem klare Grenzen setzen.
Er hat jedenfalls alle angesteckt und jeder hatte dann besonderen Müll, wie z.B. einen kaputten Globus oder große Kartons. Viele haben an ihn gedacht und waren offen für seine Wünsche.

Ich habe einen Elternbrief geschrieben und zwei Eltern gebeten, mich zur Müllabfuhr zu begleiten. Wegen der Eingewöhnungszeit sollte der Ausflug nachmittags stattfinden und es konnte nur eine Erzieherin mit.

Und dann waren wir bei der Müllabfuhr

Erst mal haben draußen alle gewartet und ich bin mit Malte ins Büro gegangen, um uns anzumelden. Nachdem wir Warnwesten angezogen hatten, ging es zum Sortierband. Einige Mädchen haben sich erst mal die Nase zugehalten und gesagt: “Hier stinkts!“ Die Jungen haben sich interessiert umgeschaut und die großen Maschinen bestaunt.

Den von Malte gesammelten Müll hatten wir natürlich auch dabei. Nach dem Sortierband haben wir uns eines der Fahrzeuge näher angeschaut. Wir durften den

Papiermüll hinten reinschmeißen und zusehen, wie er zerdrückt wird. Malte war der erste, der ins Führerhaus durfte, und konnte dann über einen Monitor die Kinder hinter dem Auto stehen sehen.

Er ist während der ganzen Zeit – die Führung dauerte eine Stunde – dem Mann, der uns alles gezeigt hat, nicht von der Seite gewichen. Der hat ihm viel Zeit gewidmet und alle seine Fragen beantwortet. Und das waren viele, für Malte ergaben sich ständig neue Fragen, die er sofort geklärt haben wollte. Man konnte ihm förmlich beim Denken zuschauen.
Leider habe ich kaum Fragen mitbekommen, weil es sehr laut war, ich auch auf die anderen Kinder achten musste und Fotos gemacht habe.

Er hat zum Beispiel gefragt, warum das Auto beim Rückwärtsfahren piepst. Er hat auf alle Fragen eine Antwort bekommen. Das muss toll für ihn gewesen sein, so ernst genommen zu werden! Am nächsten Tag habe ich den Mitarbeitern noch ein kleines Dankeschön vorbeigebracht und sie meinten, ob sie schon mal einen Arbeitsvertrag aufsetzen sollten. So ein interessiertes Kind, das auch schon so viel weiß, hätten sie noch nie erlebt. Das habe ich Malte und seinem Vater erzählt, sie haben sich beide gefreut und ganz stolz geschaut.
Von oben haben wir einen großen Container-Platz beobachtet und bekamen eine Reifenschreddermaschine erklärt, die Granulat für Sportplätze vorbereitet. Interessant!

Weiter ging es in die große Halle. Dort waren verschiedene große Stapel Müll sortiert. Malte durfte dann unseren gesammelten Müll auf die entsprechenden Stapel werfen. Er wusste sofort, was wohin gehört. Die Plastikflaschen waren zu Ballen gepresst und Malte wollte dann wissen, was damit weiter passiert.
Am besten aber hat allen der große Bagger gefallen, also der Müllgreifer, wie Malte mich sofort verbessert hat. Das hatte er unseren Führer schon gefragt. Der Müllgreifer hat den Papiermüll in eine Presse geworfen, so dass auch dort gepresste Ballen entstanden. Malte durfte dann mal eine einzelne Pappe in die Hand nehmen, die war ganz leicht. Dann sollte er einen gepressten Ballen versuchen anzuheben, das ging nicht. Der hatte 350 kg.

Und Malte durfte tatsächlich in die Kabine des Müllgreifers einsteigen und hochfahren, so dass er von oben alles erkennen konnte. Er bekam die Hebel erklärt und konnte sie sogar bedienen. Ich war so gerührt bei seinem strahlenden Gesicht, dass mir fast die Tränen kamen. Für ihn ging ein Traum in Erfüllung! Ich habe ihn noch nie so zufrieden, hoch konzentriert, motiviert, wissbegierig,… mir fehlen weitere Worte, erlebt. Toll, das zu sehen!


Die LKW-Waschanlage konnten wir leider nicht sehen, weil dort gerade der TÜV war. Aber wir haben noch gesehen, wie ein LKW von Hand gewaschen wurde und wo sie betankt werden. Am Ende hat jeder eine kleine Mülltonne, mit einem Luftballon drin, geschenkt bekommen.
Als wir anschließend vor dem Gelände standen und auf die Eltern gewartet haben, hat Malte beklagt, dass es schon vorbei war. Es gäbe noch so viel zu sehen, er wollte noch die große LKW-Waage erklärt bekommen, er wollte noch auf das untere Gelände,…
Und am nächsten Tag hat er mich sofort gefragt, wann wir zur Müllverbrennungsanlage fahren. Das wird wohl unser nächster Termin. Seine große Wissbegierde ist noch nicht gestillt!
Ricos Mutter hat bei dem Ausflug geholfen und war ganz fasziniert, wie sich ihr Sohn verhalten hat: Er war die ganze Zeit hoch motiviert, er hat konzentriert zugehört und Fragen gestellt und hat sich nicht gelangweilt! Er ist auch sehr an Technik interessiert und braucht viel „Input“. Den hat er diesmal bekommen.
Naomi war bei diesem Ausflug die Jüngste, hatte aber ihren Vater dabei. Das war schon gut, weil sie Angst vor den vielen Wespen hatte, die durch den Müll angezogen wurden. Sie war einen Tag vorher dreimal gestochen worden. Auch solche Ängste muss man dann berücksichtigen. Aber auch sie erzählte hinterher, dass es ihr gefallen hätte.
Nora hat sich alles interessiert angeschaut aber sonst wenig dazu gesagt. Ich kann nicht einschätzen, was sie von diesem Ausflug für sich mitgenommen hat.
Schade, dass Pascal nicht dabei war. Aber unsere Angebote sind freiwillig und er wollte nicht mit. Er hat noch wenig Selbstvertrauen gegenüber Neuem. Es wären auch durchaus motorische Herausforderungen für ihn dabei gewesen, wie zum Beispiel die steile Treppe zur Sortieranlage.
Den restlichen Vorschulkindern hat es gut gefallen, auch da waren Kinder dabei, die sich besonders für Technik und Fahrzeuge interessieren. So spielt Sarah, als Maltes beste Freundin, schon lange mit ihm Rollenspiele zum Thema Müllabfuhr.

Mir persönlich hat der Ausflug sehr gut gefallen. Ich habe mich gefreut, dass die Mitarbeiter der Firma sich so ernsthaft, geduldig und intensiv, besonders mit Malte,  beschäftigt haben. Sein größter Wunsch ging in Erfüllung und er spielt seitdem seine Rollenspiele zu diesem Thema noch intensiver und detaillierter. Die anderen Kinder können nun vieles besser verstehen und spielen gerne mit.
Am nächsten Tag haben mir die Erzieher der Räubergruppe erzählt, dass die Kinder im Morgenkreis ganz viel von ihrem Ausflug erzählt haben, teilweise bis ins kleinste Detail.

Ich habe dann ganz schnell Fotos ausgedruckt und mit Malte ein Plakat gemacht, um unsere Arbeit auch für die anderen Eltern transparent zu machen. Die Fotos kommen außerdem später in die Portfolios der Kinder, nicht nur von diesem Ausflug, sondern von unserem gesamten Projekt. So können sie zeigen, was sie alles geleistet oder erlebt haben.
Malte durfte die Fotos für das Plakat aussuchen und aufkleben, danach hat er noch kleine Texte zu mehreren Bildern geschrieben, zum Beispiel „Das ist der Müllgreifer“. Er schreibt gerne selber und ich habe ihm die Buchstaben genannt oder, wenn er sie nicht kannte, vorgeschrieben und er hat sie abgeschrieben. Als es ihm zu anstrengend wurde, habe ich seine Kommentare geschrieben und er hat sie noch zum passenden Bild geklebt. Er war stolz, schon so gut schreiben zu können. Und er konnte sich an erstaunlich viele Einzelheiten erinnern, besonders Fachausdrücke, wie den Müllgreifer.


Datum der Veröffentlichung: August 21
Copyright © Hanna Vock, siehe Impressum.

Death and Cemetery

by Martina Werner


In my kindergarten group, an exciting topic spontaneously arose, a small project. We sat in the morning circle on Mondays and we talked about that next Friday is a holiday, All Saints‘ Day.
„What is a holiday?“ and „What is All Saints‘ Day?“ came the questions.

After a short explanation that on a holiday you don’t have to work or go to kindergarten, and on All Saints‘ Day you commemorate the dead in the cemetery, Malte (5;10) stated:
„I’ve never been to the cemetery!“

And Rico (5;9) said: „My father works in the cemetery as a gardener!“ This is how our little project began.

During the week we collected statements from the children about what they know about death and the cemetery, we gathered information from the internet about how All Saints‘ Day, Halloween, Thanksgiving and even St. Martin’s Day belong together. We read picture books about dying and death and finally went to the cemetery in our neighbourhood together.

We also had a small exhibition of books and with the children’s statements, so that the parents were informed about our topic and the children could decide for themselves at any time how intensively they wanted to deal with the topic.

Especially the statements of Nora (5;5) strengthened me in my assumption that she thinks philosophically about life:

„St. Martin also means the sun is gone!“

„Dying means that you can’t move anymore and the soul is gone!“

„The dead goes to heaven and his soul stays in the cemetery!“

Nora’s mother then told me that Nora had once cried a lot a few weeks before because she was (unfoundedly) afraid that her mum might die. She could hardly be calmed down, then at some point she let herself be distracted. As if she had understood the finiteness of life!

Rico then said: „There were angels on the graves, they watch out!“ and Malte said, among other things: „A cross is there so that you know where a dead person is. It says when they died. There was a big God (statue on a cross), he watches out!“

This was an exciting week and there was also feedback from parents who didn’t like the theme so much. As I wrote in an article for our kindergarten newspaper, death is part of life and it can be an advantage to deal with the topic at a time when it is not stressful, i.e. when no one in the immediate environment has died and when one is not grieving too much.

A few weeks later, one of our rabbits died in the kindergarten. It was buried according to the cemetery experience with all the trimmings, with a grave border of stones and a gravestone with a hole for flowers.


Date of publication in German: August 2021
Copyright © Hanna Vock, see imprint.

How Does Learning and Research Happen?

by Hanna Vock

Learning is a basic human need.

Man is a learning and researching being. He begins to be so as soon as his brain (in the womb) is developed enough to do so, and he remains so as long as his brain functions sufficiently well to absorb and process new information, i.e. until death or severe dementia.

…in a nutshell…
While there is much talk throughout this Manual about the learning of gifted children, this article attempts to look at learning in general.
The outline is:

1. Learning is a basic human need.
2. What happens in the brain when we learn?
3. What do people learn in their lives?
4. Are feelings also learned?
5. What role do concepts play?
6. Exploratory learning and scientific research – similarities and differences.

Every child comes into the world with predispositions for thinking and research. These dispositions are highly complex, plastic and dynamic. They develop – with the possibility of atrophy or damage always included.

We humans are intrinsically motivated to develop cognitively. There is a basic need for new impressions (sensory impressions, information).
And there is another basic need: for central processing of this information (understanding, storing).
These two basic needs are similarly important as our other basic needs – for food, warmth, affection, movement, etc.

Just like them, these basic cognitive needs vary in strength from individual to individual: they are generally stronger in children than in most adults; they are more intensely expressed in gifted children than in non-gifted children.
And since gifted children absorb and process a lot of information early on, i.e. practice thinking and learning at an early age, they achieve astonishing thinking skills at an early age. Here too – in addition to genetic predispositions – practice makes perfect! As with virtuoso athletes or artists or programmers, the impression then easily comes about that „it comes as if by itself“ and the children themselves are not surprised either; at most, they are surprised at an early age that adults are amazed at the ease with which they solve certain tasks.

An example:

Piaget describes an experimental set-up whose mental solution he did not observe in young children.
I recreated the situation and was able to see that little Pete (4;0) had no cognitive problem at all in assessing the situation (that is, he saw it just as clearly and instantly as many adults):

A doll sits at one side of the table, a teddy at another, and the remaining two sides of the table are occupied by me and Pete. With an opaque cloth held over the table in various ways, different situations arise.

First, the cloth was held so that Pete can see the doll and the teddy, but not me (1.). All the questions in this situation: Can you see the teddy? Can you see me? he answered correctly, which was easy and was meant to set the mood for the task.

Now the cloth was held in such a way (2.) that Pete could see everyone, but the teddy could not see the doll and vice versa. To the question: Who can’t you see now? Pete answered: No one, I can see everyone – but the teddy can’t see the doll. You can see everyone too.

And who can the doll see?: Well, me and you, but not the Teddy, of course.

In particular, spatial imagination was required here, which is also tested in IQ tests. This highly gifted boy also showed a sharp logical mind at an early age. This gives him good opportunities to think in scientific contexts.

What happens in the brain when we learn?

Learning takes place in the cerebral cortex. There, the information we receive through our sensory organs is sorted, evaluated, processed and stored more or less permanently. This then results not only in our instantaneous reaction, but also builds up our knowledge and skills over time.

In order to reach the cortex, the information has to pass through a special part of the brain, the hippocampus. It is very old in developmental history, which is why many animal species that evolution produced long before us humans are also (more or less) capable of learning. In the hippocampus there are excitatory and inhibitory nerve cells that decide in a complicated interplay what happens how and where in the cerebral cortex.

We have, as scientists assume today, almost 90 billion nerve cells of different kinds. All together they form our nervous system. Tracts of nerve cells run through many parts of the body, transmitting stimuli between our body parts and organs and exciting neurons in our brain.

Synapses grow by using the brain.

Synapses are the places where nerve cells connect to each other. Synapses are used to transmit excitation from one cell to another. This transmission is done by electrical impulses. The brain of a healthy adult has about 100 trillion (1014) synapses that form a branching multi-dimensional network between neurons. A single neuron can be linked to 1 or even more than 100,000 synapses in this neural network.

„In most cases, they are chemical synapses. In them, the signal that arrives as an electrical action potential is converted into a chemical signal, carried in this form across the synaptic gap that exists between the cells, and then converted back into an electrical signal. In the process, the sending cell (presynaptic) releases messenger substances, neurotransmitters, which bind to membrane receptors of the receiving cell on the other side of the gap (postsynaptic).

In contrast, electrical synapses are contact points where ion channels of two cells couple directly to each other, allowing a transfer of ions and small molecules from one cell to another. Such synapses were first discovered between neurons, but similar contact sites still occur in other tissues, including plants.“
(From: Wikipedia „Synapse“, 27.6.20, Translation from German: H.V.)

New neurons are formed in the hippocampus throughout life. A small proportion of these neurons form into neurons that are essential for learning. If at least two neurons or entire neuron systems are activated by stimulus impulses, then new synapses are formed or existing ones are strengthened.

If synapses are not used for a long time, they can atrophy or disappear completely. This shows the plasticity of our nervous system. It enables us to forget unimportant or no longer important or stressful things. (This is what happened to me with Latin, for example, because it no longer played a role in my life after graduating from high school. This also applies to many other subjects I had to learn at school).

What is – at the level of the brain – a prerequisite for effective learning?

In the brain’s motivation centre, a mixture of several messenger substances must be produced and released, which establishes the connections between neurons. This mixture consists mainly of

    • Dopamine. It is an „energy drug“, makes you want to work and perform.
    • Endorphin. This is an opioid that triggers a feeling of well-being, so that you feel good in your own body.
    • Oxytocin. A hormone that creates feelings of connection, trust and cooperation.

The neurotransmitter dopamine has long been known to increase motivation and performance. This substance has been produced in animal and human bodies for millions of years and has probably always been crucial for survival.

Every person who has ever been fully absorbed in an activity that was very important to them and that they were looking forward to has experienced the effect of endorphins: All kinds of mood disorders, even moderate pain, can temporarily disappear under this endogenous drug. The body’s own endorphin, which can be provided by the body very quickly, prevents the physical discomfort from continuing to be perceived. But it is not only a question of perception, the effect goes deeper.
What I have experienced myself time and again: During the beloved volleyball game, the nose really doesn’t run for over two hours. After the game, already in the shower, all cold symptoms return in their full beauty.

The hormone oxytocin (also known as the bonding hormone), for example, is secreted in the body of the expectant mother during childbirth. This explains why most mothers feel great happiness at the sight of their newborn baby, even though minutes before they thought they were dying of pain.
But non-childbearing women as well as men and children can also produce this hormone in their reward system.

What is the prerequisite for producing enough of these neurotransmitters in our brain, in the reward system?

A great stimulus is success in solving a problem or a successful insight in itself (an „aha“ experience). Social recognition of the achievement has a reinforcing effect. Thus, people who are successful in their own eyes and in the eyes of others may experience an „upward spiral“. Their reward system is repeatedly activated in connection with learning and achievement.

In contrast, the reward system can be weakened if experiences of success, which include social recognition of achievement, are absent over a longer period of time. Gifted people can thus become underachievers (= people who perform significantly less than their aptitudes would allow if motivation were working).
It can play a role in this that gifted people often have to deal with tasks for a long time that are far removed from their interests, but their very own interests „do not occur“ and are not in demand. Motivation is fed by interest and/or excitement and/or desire and/or enthusiasm. If none of these is present, learning is tough. It is impeded.
(See also on giftedness and motivation: Cultivate Motivation).

Science has found that the individual should have good relationships with and feel broadly understood by the people with whom he/she is to work/learn. Social recognition, appreciation as well as confidence in one’s ability to perform and confirmation of actual performance are good stimuli for the brain’s own reward system.
Many know it from their school days: the maths grade was a B with the sympathetic and appreciated teacher – the next year it was the turn of an unpleasant, less confident teacher – and the grade dropped to a D.

But human history could only function because we are also able to learn from misfortune or failure. People are able to emotionally process negative experiences – more or less well – to gain new courage and use the information contained in the experience for their further learning.

Stress hormones, for example adrenaline, noradrenaline and cortisol, are also neurotransmitters. They provide short-term (adrenaline) and longer-term forces necessary to endure the crises and move on. What new paths the individual can then take depends on his social environment and his psychological and cognitive resources.

3 What do people learn in their lives?

    • To express their state of mind.
    • To notice, recognise and express their needs and to strive for their fulfilment.
    • To recognise the sensitivities and needs of others and to form an opinion about how important they are for them. To respond and communicate empathically or dismissively accordingly.
    • To develop goals and set priorities.
    • To make decisions and represent them to oneself and others.
    • To develop and maintain a self-image and a view of the world. To constantly review, expand and change both.

And that’s basically it.
What a person learns and, in the best case, masters better and better over the course of his or her life, can be classified into these categories.

We develop different knowledge and skills in the areas mentioned above.

Three different strands of learning play a role in this:

1. We acquire action knowledge
= knowledge of how something is done. We learn and store in our brain action plans (algorithms) for the most diverse things.
These can be recipes, rules of the game, instructions for use.

But long before we can read recipes, we learn, for example, the plan of action for opening different doors (through experimentation and optimisation and through observation) or for wiping the table (through observation and linguistic instruction, through experimentation and optimisation).
An example of what is learned when wiping the table can be found in the article Basic Ideas of Mathematics, in the 5th section „Algorithm“.

In the third to sixth year of life, a further, very conscious form of learning is added and becomes increasingly important: learning with the help of oral explanations and instructions. Here, the child has to think along, otherwise it won’t work.

We have to deal with all these forms of learning at kindergarten. It should not come as a surprise that gifted children often have a head start here, for example in quickly understanding the rules of games.

But knowledge of action is also needed in a vocational context. (How do I drive a lorry? How do I do certain chemical experiments? How do I build a denture? How do I swaddle a struggling baby?)

For social and communicative competences, we also need the corresponding knowledge of action. I need to know social rules: For example, I need to know how to socialise, how to apologise, how to assert myself, how to inspire others with an idea.

Whole shelves full of advice books, which I read carefully and whose tips I memorise, are of no use if I personally do not have the external and internal prerequisites to implement them.
The external prerequisites are represented by my living environment and are often limited enough. For example, gifted pre-school children cannot use their full cognitive communicative knowledge and skills if the kindergarten does not offer them sufficient conditions for this – for example, if there are only children in the group with whom they cannot communicate and act „at eye level“.
(See also: Playfellows and Friends of Gifted Children).

The inner condition is determined by the degree of our competence to act. 2.

2. We acquire competence to act
= that is, we learn to successfully execute the algorithms we know.
This requires more or less diligent practice. Habitual learning also plays a role here.

Learning by doing is particularly successful. This means that knowledge and skills are further developed in close temporal and material interlocking.

An important special form of action learning are the basic emotional and motor skills that the child learns in the first to second year of life and for which it does not need conscious action knowledge. Sitting up, walking, producing sounds and adapting them to the sounds of the mother tongue, smiling at friendly people, etc., all this happens as a result of maturation processes of the brain.

The developing brain conveys elementary desire to do and sends stimuli to the motor system, which becomes active and then in turn reports back to the brain the stimuli that follow from the environment. The brain evaluates this predominantly as pleasurable experiences, processes the experiences made and fires further stimuli (neurotransmitters) that make the child practise diligently (despite many failures from the adult’s point of view) until the brain can sufficiently optimise the motor actions.

In later conscious learning through observation, but especially then in learning with linguistic explanation and guidance, the adults have a great responsibility towards the children. It is a matter of „teaching“ the children a lot of competence in various areas in the sense of enabling, challenging and actively supporting them. Creativity, for example, often has skill as a necessary basis.
The question is always: Does the child experience more pleasure or more frustration in the end?

The third thing we learn is:

3. We collect other knowledge. 
= This knowledge does not consist of algorithms for action, but of

– factual knowledge (I am four years old / Light takes eight minutes to travel from the sun to the earth),

– ideas about the world and how people live together: Opinions, assessments (All people think the same / The world is unfair / Life is pleasant or burdensome / Being sad is mostly stupid / If my brother kicks me, my mother gets angry and scolds him).

These ideas are also stored in the brain.
To a large extent this knowledge remains locked up in the brain, much of it is not expressed or used. It belongs only to the individual and is expanded, maintained, revised and networked by him or her, but often not externalised. Nevertheless, it influences further learning paths because the encounter with new factual knowledge can trigger new interests and develop new or increased motivation – or, on the contrary, sort out or limit possible interests.

Here the question arises:

Do I want to express my knowledge, share it with others, have it corrected by others? Do I want to use it meaningfully? (To put it bluntly: Do I want to contribute parts of my knowledge to society or do I learn and understand only for myself?)

And how well can I communicate my knowledge and insights to the outside world? To do this, I need the competence to act in terms of communicative skills.

Acting to acquire knowledge can – and increasingly does in the course of life – also consist of listening and reading. The more gifted a child is, the earlier (and more thoroughly?) he or she develops these possibilities for action.

The signal systems of spoken and written language contribute large amounts of information to the acquisition of knowledge that would not be available through direct action. It is therefore no wonder that gifted kindergarten children with a thirst for knowledge want to „hang on“ to older children or their teachers, because they have a greater chance of coming across interesting, new knowledge – or being understood by them. And it is also no wonder that quite a few gifted kindergarten children strive to read, especially as soon as they have grasped the importance of being able to read for the expansion of their (indirect) world of experience in exciting stories and the significance for the acquisition of knowledge.

A person’s individual knowledge is constantly increasing. Processes of addition, differentiation, modification (adaptation, correction), networking and deepening take place. Through this mental activity, knowledge is constantly restructured. Brain research is trying to get better and better at tracking down these processes, but as the brain researchers themselves think, humanity is still pretty much at the beginning with this.

The individual thus develops his or her ideas about the world through action (direct action, listening, reading) and through the mental processing of the information gained = thinking.

Some children succeed easily in constantly structuring their knowledge in a meaningful way and checking it for consistency. Others need help through many conversations to sort out „cabbage and turnips“, especially some gifted children who absorb a lot of knowledge in a short time.

Are feelings also learned?

In the beginning, the baby knows comfort, discomfort and fright. These sensations can vary in intensity, depending on the stimuli that affect the infant’s brain. The stimuli can come from its environment or from its own body.

At first, the infant knows only a few ways of reacting to discomfort and fright: contorting the face, grumbling (bleating), squirming, convulsing, crying and with the startle reflex. A little later, crying is added. All this means: „I feel uncomfortable“.

The child can react to comfort with relaxation, beaming, grunting. Soon the smile is added. All this means: „I feel well.“

Now the reactions of the mother and other people come into play.

– Are the child’s signals recognised?
– Do they lead to loving attention or are they inadequately heeded?
– Do they lead to adequate or inadequate action?
– Does the adequate action happen regularly and reliably?

It depends on this (in addition to genetic dispositions) which feelings the child develops from the original comfort and discomfort.

The social environment shapes the directions and intensity in which highly complex feelings develop from the original emotions over time. It generally takes many good interpersonal experiences for them to build and solidify empathy or disgust with violence, for example.

And it generally takes many bad interpersonal experiences for hatred or ruthlessness to appear.

This is not a matter of simple arithmetic. Every individual reacts differently. On the surface, people in unfavourable emotional circumstances can nevertheless become decent and compassionate people, others develop into cheats, scoundrels or perpetrators of violence, even though they themselves have not suffered much. Here, too, there are obviously individually different degrees of resilience (powers of resistance).

Since people build their emotional development on everything they have experienced so far, it can be assumed that the early bonds of the baby and toddler are particularly important. At this age, the so-called basic trust or rather basic mistrust is built up as the basis for further emotional development. Further experiences are then evaluated on this basis. Later, these basic attitudes to life can usually only be shaken, perforated or even rebuilt and „relearned“ by accidental or educational or therapeutic upheaval, longer-term (good or bad) influences.

At kindergarten we have the opportunity to offer some children a non-violent as well as a more respectful, friendly, stimulating model than they have known before. But we can also offer the overprotected, kept small children a more demanding model. The children then at least know that it can be done this way; they can align their aspirations beyond their own family experiences.

Challenge or allow to grow?

Many people prefer and learn better when they learn by solving real problems or tasks that recognizably have something to do with their lives. They want to directly experience what something they have learned is useful for. School learning is still largely >learning for later<, >learning for someday<, >learning for all cases< that may never happen. I, for example, have never met a Latin speaker in my life, but I studied four hours a week for seven years, passed a good Grand Latinum – for never. The knowledge was not needed for decades, it has since been consequently „erased from the hard drive“ without my conscious intervention, this learning was in vain.

I remember well the arguments for learning Latin: it is good for language comprehension and feeling, also in German. My life experience showed me something different: I met quite a few people who had struggled with Latin and yet had only a weak feeling for language even in their German mother tongue, and others who never had a Latin book in their hands but could express themselves precisely and differentiatedly in language.

So as a child, as a young person, you shouldn’t believe that what teachers want you to learn is always really the most important thing for your life. Latin was fun for me, like a difficult game, but others suffered from it.

Gifted people often ask (if they dare): What do you need that for? For example, when they are supposed to learn some isolated morsel of physics. Some teachers are then very good at deduction and reasoning, at putting things into larger contexts, others are not. They simply expect the students to be „obedient“ – or to be motivated extrinsically (from the outside), via the pressure of grades.

However, docility is often not a strength of gifted children. Rather, they show the strength of critical thinking, they question authority. Without these skills, truly new things (later as researchers or inventors) could not be created.

So it’s important to consider the child’s current as well as longer-term interests. And then I am in favour of challenging rather than waiting to see what the children develop out of themselves.

At kindergarten, we have a greater degree of freedom than in school to approach real problems with the children holistically and at the same time in an appropriate way.
(See also: Kindergarten as a Good Place for Learning).

Learning is a complex and exciting process. At kindergarten, we as teachers are constantly aware of the children’s learning processes, even if we do not notice all of them. But we experience many learning processes, we accompany them, we may have initiated them. We are often amazed, especially with gifted children.

For many kindergarten teachers, the experience is self-evident that in a project that takes place in the kindergarten – regardless of the topic, regardless of whether it is initiated by the children themselves or by the kindergarten teacher – each child involved has its own personal learning experiences. These can be very different from those of the other children.

Each child builds on its own individual prior knowledge, each child can only use the competences it has already built up, each child benefits differently.

A child learns to light a candle because it already has all the inner prerequisites ready. And for the first time it is allowed to do so, so the external conditions are now also favourable at kindergarten. The child takes the step, here it gets ahead, here is its learning success. It overcomes its quiet fear of the flame and refines the necessary skills.

Another child learns in the same situation that a bucket of water must be placed near burning candles. It has the warnings and prohibitions of its parents very much in mind and does not want to light a candle yet. But the question of safety makes sense to it and so it learns to fetch a full (extinguishing) water bucket and to ensure safety. Its safety ideas develop: you can do something against the danger; it also gains practical experience when filling, carrying and placing the bucket. It has also learned a lot in a very short time.

The third child, who is part of the mini-project, is open to other questions. It is interested in the flame, in the fire itself. Under guidance, it discovers that it is hottest above the flame, but that the flame goes out when it is cut off from the oxygen supply. It tries out what is possible and what leads to success. (Combustible and non-combustible cover!)

Presumably, each of these children will report something different at home about what they learned at kindergarten today. And hardly any child is likely to ask why it is needed, because it is immediately obvious.

The art of the kindergarten teacher in this case is to find a quiet undisturbed place, to form a small group of children for a quarter of an hour or 20 minutes. That is the outside.
The inside: Here it is the art of the kindergarten teacher to have an idea through her way of working (constant careful observation and many conversations with the children) what exactly could be an enticing challenge for these children, which will then probably lead to learning success. After all, she has challenged each child appropriately and actively supported them in doing so when necessary. (This may also include encouraging the child).
(See also: Custom-fit Cognitive Advancement)
(See also: How do Gifted Children Learn?)
(See also: Advancement in Small Groups – Possibilities and Advantages)

Individualised learning opportunities and engaged learning

In order to be engaged in learning, a child needs stimulation and opportunities to engage in a variety of activities that match his or her developmental profile and resulting learning interests. Only then can the child optimally develop its self-educational powers. This is because the personal interests, the current „curiosities“ lead to the next learning processes, to the next „stages“ that make sense in his or her individual development process.

We call these current „curiosities“ of the child his play and learning needs. It is one of the most important tasks of all teachers to recognise the child’s current play and learning needs, to take them seriously and to be guided by them when planning the educational work.

Learning through habituation

This form of learning happens all the time at Kindergarten and in the families. However, what children learn through habituation in their first six years of life varies greatly. It depends on cultural traditions, on beliefs, but also, again and again, on fashions.


In the last century, parents hardly ever thought of buying their child a baby toothbrush and getting it used to brushing its teeth regularly at this age (often with plenty of coercion) to keep its teeth healthy.

On the other hand, something else used to be much more widespread throughout Germany than it is today: getting children used to the potty from about one and a half years of age (often also with a lot of coercion), so that they could get by without nappies early on – at least during the day.

In general, however, habit learning has a huge significance. Habits help to cope with everyday life, they relieve the brain from too many decision-making processes, they are also relational and give security in groups.
This says nothing about the content and orientation of the habits. They can be philanthropic or misanthropic, they can be respectful and helpful towards others or they can be offensive, obstructive and hurtful.
The normative orientation of habits then depends on which role models and in which formative groups learning takes place and which conscious educational goals play a role.

What role do terms play?

Knowledge (= a person’s ideas about the world and also about him- or herself) is organised in terms that are networked with each other in the most diverse ways.

This system of conceptual networks is flexible.

A person’s ideas, knowledge and thinking are always closely connected with simple or complex feelings (emotions).
(See also: On Gifted Pre-School Children´s Reasoning and Emotion).

How do terms arise?

Sensory impressions (informations) arrive in the brain via the various sensory channels. The brain processes the sensory impressions into terms for which it has not yet found words. At this stage, the child perceives images and scenes, for example, but also sounds, tactile sensations, etc.

From repetitions and connections of these different sensory impressions with each other, terms are formed which are later (partly!) connected with certain phonetic signs (words).

The terms (and the words belonging to them) become more and more differentiated. The number of terms increases, the terms become more complex.

The terms are related to each other, they become interconnected. The brain sorts (out), links and evaluates (e.g. important or unimportant for me).

The example of the term „orange“ (A.) shows here what such a network can look like. Perhaps for a small child the term initially only included the knowledge „can be eaten“ – and gradually the knowledge network expanded to the snapshot shown in the sketch. Possibly it will branch out even further in the course of life. For example, in the case of „orange“, it may be added how this fruit is written and pronounced in three different foreign languages, or what it was like when the infant swallowed a seed.

Each of these items in the sketch has its own network, some of which are connected to each other and can intersect. For example, another network may pop up at „can you make juice out of it“, which is about what goes into a good smoothie.

Individual items can also be deleted or exchanged for more recent findings. For example, the item „has seeds“ can be exchanged for „has no seeds nowadays, they have been bred away“. Even later, grandma might tell her grandson, „Formerly, they used to have pips.“

How does the brain process sensory impressions into terms?

This requires mental operations.

An infant sees:

The switch on the wall is pressed – the light goes on. At least, this is how older children and adults observe this event. The infant initially grasps it more like this:
Mummy touches a spot on the wall – something interesting happens.
So two pieces of information are picked up. At first, the child does not have to know what a switch is and that it has to be pressed. But if it experiences this happening frequently, the knowledge breaks through and the infant recognises the connection:
When the switch is touched, something interesting happens (this requires a mental operation).

It is very helpful if an adult recognises this process in the baby and supports its learning, for example like this: If mum then lets the child touch the spot itself and helps it to actually press if it is not successful, then it will also very quickly understand that touching alone was not enough here, but that you have to press here. What does this bring? From now on, the baby will not take over turning the lights on and off in the family, but it has been stimulated to think.

Later, the toddler hears the words „bright“, „lamp“ and „turn on“ and can link them to the ideas he has already acquired earlier.

Later still, the toddler is able to formulate this connection, which it has already recognised much earlier, into words in his head and – when he has also mastered the technique of speaking – also pronounce them.

(See also: Plans, Drawings, Sketches, Mind-Maps).

An example of an early thinking operation has now been described. There are other types and levels of thinking.
See also: How to Promote Thinking.

How does research work?

The bewilderingly complex world in which we humans find ourselves is gradually unravelled by each individual. The clever infant who observed the light being turned on has already begun to do this. It is working on building up its personal world view. The more diligently, precisely and intelligently it does this, the better its inner world view will correspond with the outer, with reality.
Mistakes happen to all of us – and now it depends on how flexible and efficient our brain is and to what extent we are prepared to recognise and overcome mistakes.

We all unravel the world more or less throughout our lives, which means that we are constantly learning something that is new to us. Every human being has to start this learning process all over again after birth. The knowledge needed to find one’s way in the world depends on the concrete environment in which the human being lives.

Even more decisive, however, is the epoch in which a person lives. It was neither possible nor necessary for an infant in the Middle Ages to come to terms with the phenomenon of a light switch. (Just as it is unnecessary for today’s man, unless he wants to become an antiquarian, to deal with the Latin language).

Where is the interface between learning and research?

Successful scientific research requires researchers to be very knowledgeable in their field (and perhaps in related fields). Acquiring this knowledge needs a lot of perseverance. Before they can successfully explore new things themselves, researchers have to spend a lot of their living time understanding the basics, many subtleties and the current state of research in their field – understanding it so well that they can operate with it mentally.

They also have to learn the special methods of their subject, they have to master the research equipment – and they have to work in a „field“, i.e. be involved in communication with their scientific colleagues.

Of course, our kindergarten children are still a long way from all this, even the gifted ones.

Nevertheless, children do research. And particularly gifted kindergarten children can achieve astonishing results.
One example is the four-year-old girl who discovered the principle of multiplication on her own. The example can be found in Giftedness – a Definition. Search there for: Lena (4;10) .

Young children (in contrast to scientific researchers)
do not normally explore anything
that is new to humanity, but they do explore
what is new to themselves.

And – apart from the preconditions described above – this research basically proceeds in exactly the same way as that of the „big“ researchers.

Research proceeds according to the following pattern:

    • Observation and thinking lead to a question, according to the slogan: Here is something we don’t know yet – or also: Here is something that needs to be checked. In this way, the research question is explored and defined.
    • Existing knowledge is collected and sorted. It can be our own observations, but mostly it is something that other scientists and practitioners have recognised and documented. So a lot of reading and enquiring has to be done.
    • Conjectures are made about connections. This is the process of thesis formation. Initial ideas are drafted and tested for plausibility. A research hypothesis is formulated. (What result do we assume?)
    • Then comes the planning phase: What knowledge is needed to move forward? Where can it be obtained? What things, resources and collaborations are needed?
    • A research plan is drawn up: Consideration of a suitable experimental set-up, planning of experiments, assignment of subtasks.
    • During and after the implementation come the documentation and the evaluation:
      Could the hypothesis be confirmed – or does it at least seem more likely than before the research process – or must it be rejected?
    • Now comes the repetition of the experiment to check the course and result(s) again.
    • How can we communicate our results (in the scientific community / to the interested public)?
    • What new, possibly more precise questions for further research have arisen?

A researcher can do all this alone in a quiet room, but it is usually more promising and therefore also common in modern research that there is a lively exchange with fellow researchers (though not necessarily with competitors) in all phases of the research.

And how do children do research?

At the beginning of children’s research there is also a question – although not always formulated or expressed.
Conjecture is followed by: Acquiring new knowledge through trial and error, asking others or reading if the child can already read.

By providing interesting material in the kindergarten or making exciting experiences possible (this can also be in the forest!), we encourage the children to intensify their research.

In the kindergarten, we can intentionally expand and specify these processes by inviting the children to experiment, for example. Here, gifted children often have more far-reaching needs than other children – and also already have other cognitive possibilities. Gifted children are often enthusiastic about the „comprehensive research process“, it is often not enough for them to simply look at what happens.

Looking at what happens is also important and valuable – it also does not need so much time and preparation by the kindergarten teacher.

But in the „comprehensive research process“ more preparation is needed. Here it is like with all activities in the kindergarten: the more experienced and skilled the teacher and the children are, the sooner individual children can be included in the preparation; the  gifted children are ideal for this, but other interested children may also be enthusiastic about it.
Who doesn’t like to be an assistant to the kindergarten teacher?

Maybe there is a question at the beginning, but often the questions come up in the process.
When it comes to experiments, the kindergarten teacher should already have the experiment „down pat“. This means that she has already tried it out, possibly with a  gifted or particularly interested child. Then the teacher does not have to pay so much attention to the course of the experiment, but can concentrate more on the children.

This is the typical procedure, which has many similarities with the research procedure of scientists outlined above:

    • Obtain material.
    • Try it out, carry out the experiment(s)
    • Observe what happens.
    • Evaluate, talk about what everyone has observed.
    • Make assumptions / conclusions based on the observations.
    • Is there a clear result? If there is no clear result: possibly improve/modify the experimental set-up.
    • Repeat the experiment, observe, document.
    • Re-evaluation: conclusions drawn from the observations.
    • Repeat the experiment in any case! Does it work again? Do we see the same thing again? Does the same thing come out again?

A result is only valid if it can be reproduced!

    • Accept or reject thesis(es)/assumptions.
    • Better understanding of the phenomenon.
    • Possibly develop new, further questions.
    • Presentation of the results.

It helps us and the children if we keep this research sequence in mind.

Difference to scientific research: The kindergarten teachers (and perhaps individual children) usually already know what is likely to happen and also know the explanation for the observed phenomena.

However, there are also situations in which we cannot foresee the outcome of spontaneous experiments and certainly cannot explain it. That doesn’t matter if we can deal with it openly and show the children our efforts to perhaps still come up with a satisfactory explanation – or leave it at amazement for the time being.

The pedagogical art lies in really letting the children do their own research and only supporting them or challenging them with helpful questions where they (can’t) get anywhere on their own.

The children’s ability to work in a team develops as they work together. To this end, the children can already make important positive basic experiences in the kindergarten, on which they can build later.

For example, when experiments are announced in the kindergarten, some children already have good prior knowledge on which to build.

A kindergarten teacher, participant in an IHVO course, wrote in one of her assignments:

„We call ourselves „The Little Scientists Club“. The children all found this very exciting. I then asked the group who imagines what research is.
Kevin’s (6;3) answer was:


„Mmh, well you have to find out why things are the way they are; also you can do experiments.“

His answer showed me that he could immediately picture something under the term.“

Or to put it another way:
An experiment is a question to animate or inanimate nature.

A colleague I hold in high esteem, perhaps representing many kindergarten teachers, takes a somewhat different view than I do. She sees the goal at the end of the experiment not so much the correct resolution that corresponds to reality, but emphasises that even fantastic explanatory ideas should be allowed to stand.

She describes a situation where a five-year-old brings an experiment from home and demonstrates it for other children. At the end, four children express four different ideas, which are left as they are:

Jonas, 5.2 years: „Today you can experience something, because I brought a really good experiment.“ He takes a piece of cardboard out of his backpack with a painted arrow on it.  He gets an empty glass and a glass filled with water from the kitchen.
Behind the empty glass, Jonas sets up his painted arrow and asks me to look closely through the glass. „I see an arrow pointing to the right.“
Jonas: „Yes, but here it comes, watch carefully.“
He now pushes the arrow further until it is behind the full glass. He doesn’t change direction.
Through the water-filled glass I can now see that the arrow is pointing to the left. Jonas repeats the process a few times and I am always fascinated. Some children who are watching us join in, stop for a moment, look through the water glass and move on.

However, three very advanced children linger, watching the process with me a few times. Jonas proudly performs his experiment repeatedly. I ask Levin if he might have an explanation for this amazing phenomenon.

Levin, 5;6 years: „I am just thinking if maybe there is a special chemical substance in the water. So something that acts like an optically confusing substance in our eyes, which then also manages to control something in our brain that makes us see the arrow from right to left all at once.“

Jonas, 5;2 years, the experimenter: „As soon as the arrow points in one direction as it does now – i.e. points to the right – and I then place a glass of water in front of it, the arrow is reflected on the surface of the water and seemingly, almost automatically, moves in the other direction.“

Lucie, 6;2 years: „My face is also reflected in a lake. When I look into it, I bend down very close to the water. But if I look into the lake from really high up, it looks as if I’m standing on my head.“

Alex, 5;6 years: „That’s only because it’s an optical illusion – and the water that’s between the glass simply changes the arrow in one direction or the other. It’s as simple as that.“

Now, one could leave these very clever ideas of the children as they are. But if I, as an kindergarten teacher, have an appropriate, scientifically sound explanation in mind, or can ask for it or read it out, then I would try to lead the children there. By asking appropriate questions, I would want to stimulate them, especially the particularly gifted children, to think further.

(See for example: A Hen´s Egg).

I believe that such a little Jonas, the experimenter, is intensely interested in an accurate solution. (And they are already close to it with the reflection on the surface of the water.) Here one could appreciate all ideas, even the one with the „chemical substance“ that „controls something in our brain“ is interesting. And then it would be nice to deepen the insights even more. We could also continue to work on the concept of optical illusion…

The fact that mankind still has a long way to go to find a plausible answer to all questions often enough makes us say that we don’t know or perhaps can’t know. These open questions leave a lot of space for the imagination of even the „strict thinker“.
And our individual naturally limited knowledge also narrows us down when we want to help children understand the world. However, I got to know a few kindergarten teachers who, in spite of their strenuous work, have familiarised themselves with new areas of knowledge out of their own interest, in order to see things more clearly themselves – stimulated by the children’s questions.

In my opinion, we should pass on what we know to the children. (Of course, we shouldn’t just tell them, but bring them closer to the solution by asking questions and letting them try it out).
I think the children have a right to benefit from our knowledge. It is also true that we can learn from the children in this situation. Often, for example, they observe much more precisely because they are not yet biased, or they bring in knowledge that is new to us.

For me, learning also means helping young children to distinguish as cleanly as possible: here fantastic ideas (which have their space in many areas, for example in fairy tales, stories or fantastic games) – and there objective reality, which is interesting for science – but also for the successful shaping of our own lives – and which we can approach better and better through more knowledge.

Here comes a small practical suggestion:

Ice eggs as a simple start for physics experiments.

Fill an uninflated balloon with water until it is about the size of a chicken egg. Knot it well and put it in the deep freeze overnight. The next day, remove the balloon cover, you now have a solid ice egg.

Make an ice egg this way for each child in your group and for yourself.

Safety note:
Check on your ice egg that the egg is not too cold. Otherwise, the children could hurt themselves when they hold the egg in their hands or lick it. If it should happen that a child sticks to the egg: have warm water ready, so that the fingers / tongue can be separated from the egg without pain and injury. You can also demonstrate this procedure on your own fingers. This shows the children that they have to be careful with ice, but not panic. (An Inuit uses his/her own warm urine in a pinch. But don’t panic, you should be able to find warm water in the kindergarten).

Go outside with the children and offer them the „peeled“, i.e. freed from the balloon cover, ice eggs. The air temperature should be well above 0 degrees Celsius.

My kindergarten children reacted very differently. Some took the egg immediately, others didn’t dare at first. Some immediately began to observe the egg and noticed that it was getting wetter and wetter and smaller and smaller.

As their hands got colder and colder, some children put their egg aside without comment and turned to other things, others generously gave it away. Some reacted immediately when I offered them compote bowls made of glass: they understood that this way they could protect their fingers from the cold, but continue to watch the ice melt.

Evaluation in the group circle:

How did the ice egg feel?
„It was freezing cold.“
„My fingers almost froze to death.“

What else did you notice?

„All of a sudden, the front of my jacket was all wet.“
„First it was big and then it was small.“
„It melted.“
„The ice became water.“

Was your jacket wet from the water? What can we do with your jacket to make it dry again quickly? ….

So the ice has become water. Is it also possible the other way round? Can water also become ice?

Some said yes – others couldn’t quite imagine it.

Who would like to turn water into ice?

Choose four to five children. If the other children are interested, they can join in later!

Now the children can experience how the ice eggs were created. They can try to fill the balloons themselves at the tap and tie them themselves. They can put the balloons into the freezer themselves.

What happened first? What happened to the ice egg? Some children were able to name the process clearly: It has melted – the ice has become water.

Here you should observe which children have further ideas and questions. You can then offer these children

more difficult experiments,
so that they do not remain frustrated.

You can find interesting examples in chapter 4.4.

And here is a brief overview of the

„Learning killers“.

Many things can hinder or prevent learning:

    • The demands are too easy or too hard.
    • The pace is too fast or too slow.
    • There are too few or too many explanatory or practice repetitions.
    • The learning person is asked to concentrate again and again on what he or she sees as unimportant; he or she sees no connection to his or her life.
    • The learner does not see any connections between the educational morsels administered. The material is not structured in a meaningful way and is not derived from the previous ideas.
    • The learner feels unfairness in the appreciation of his efforts and achievements (which are two different things, but both deserve recognition).
    • The learner does not feel accepted as a person.
    • The learner feels that what he thinks does not belong here or does not belong at all.
    • The learning person associates fears with learning (fear of punishment, ridicule, failure). He is unrelaxed. See: It Takes Courage to Overcome Fears.
    • There is an atmosphere of humourlessness.


Date of publication in German: December 2020
Copyright © Hanna Vock, see Imprint.


Johnny Makes Lists

by Diana Klever


Five-year-old Johnny already knows all the letters of the alphabet, he has great fun spelling names and words.
Johnny always wants to know what I am writing, spells and „reads“ the children’s names from the attendance list, for example, or helps to put pictures into the appropriate folders.

In a project, some of the pre-school children were given a homework assignment. Johnny was my „secretary“. He wrote down the children’s names and then read them out again.
The next day we could use Johnny’s list to check whether the children had done their homework. Everyone had done it.

In the project „We repair and beautify our kindergarten“ we formed a small „handicraft team“. Johnny, with my support, took on the task of guiding the other children. At the beginning, I gave him a notepad to take notes on, a pen and the order to „write down“ everything that needed to be repaired. The other children were to work with Johnny to find things to fix, which were then recorded by Johnny.
He took his role as „leader“ very seriously and gave the children friendly but firm instructions: „You go look if something is broken!“ He himself also looked for broken things. …
Every chair, cupboard and table was wobbled, and everything else was also closely examined and „written down“. All the children were very enthusiastic and took their tasks very seriously.
The notes were deposited in a specific place and worked on as a work assignment during the next „shift“. Johnny continued to check and „write down“ throughout the day.
At the next team meeting, he spread his notes on the floor and we all discussed together which repairs we wanted to start with.

It was suggested to start with the boxes of the building corner, as these would be needed to clean up the building blocks.
Now we thought about what tools would be needed. The answers came from the children in wild confusion. I noticed that Johnny only repeated the children’s answers, but did not name any tools himself. When we went to fetch them, Johnny was able to name every single part correctly: Hammer, pliers, screwdriver, nail…

The children carried the tools into the „workshop“. After a short discussion on how to repair the boxes, the work started.
The next day, Johnny asked very early when we were going to work again and could hardly wait until all the children had arrived. With great zeal, he and another child carried two gym benches over. After careful examination and determination of tools and procedures, each child got his material and started to work.
The next few days were similar. At the beginning, the children joined in with great enthusiasm, always looking for new things to repair. Later, the euphoria waned a little.

At the end of the project, we met in our workshop and Johnny ticked off our work list with the work we had done. We had done everything!

When groceries had to be bought for the kindergarten, I suggested to Johnny that we write a shopping list together. He got a piece of paper and a pen. We sat down at a table and thought about what to get. What we could think of was written down by Johnny.

To complete the list, Johnny asked the colleague in charge of purchasing what else was needed. She suggested that he go to the kitchen and see what was missing. So we did, looked in the cupboards and added to the list.
Johnny asked himself the individual letters to come up with the words. After precise recitation on my part and repetition on his part, he wrote an extensive shopping list. When the colleague came into the kitchen, Johnny proudly read out his work – guessing the individual words from the initial letters.
Johnny later used the list to check very conscientiously that everything had been bought.


Date of publication in German: August 2021
Copyright © Hanna Vock, see imprint


Tod und Friedhof

von Martina Werner


In der Kindergartengruppe ergab sich spontan ein spannendes Thema, ein kleines Projekt. Wir saßen montags im Morgenkreis und haben unter anderem erzählt, dass am kommenden Freitag Feiertag ist, Allerheiligen.
„Was ist ein Feiertag?“ und „Was ist Allerheiligen?“ kamen da die Fragen.

Nach einer kurzen Erklärung, an einem Feiertag braucht man nicht zu  arbeiten oder in den Kindergarten, und an Allerheiligen gedenkt man der Toten auf dem Friedhof, kam dann die Feststellung von Malte (5;10):
„Ich war noch nie auf dem Friedhof!“

Und Rico (5;9) meinte: „Mein Vater arbeitet auf dem Friedhof als Gärtner!“ So begann unser kleines Projekt.

Wir haben im Laufe der Woche Aussagen von den Kindern darüber gesammelt, was sie über den Tod und den Friedhof wissen, wir haben aus dem Internet Informationen gesammelt, wie Allerheiligen, Halloween, Erntedank und sogar St. Martin zusammengehören. Wir haben Bilderbücher zum Thema Sterben und Tod gelesen und sind zum Abschluss zusammen auf den Friedhof in unserer Umgebung gegangen.

Wir hatten auch eine kleine Ausstellung von Büchern und mit den Aussagen der Kinder, so dass die Eltern über unser Thema informiert waren und die Kinder jederzeit selber entscheiden konnten, wie intensiv sie sich mit dem Thema auseinandersetzen wollten.

Besonders die Aussagen von Nora (5;5) haben mich in meiner Annahme bestärkt, dass sie sich philosophische Gedanken über das Leben macht:

„St. Martin heißt auch, die Sonne ist verschwunden!“

„Sterben heißt, dass man sich nicht mehr bewegen kann und die Seele ist weg!“

„Der Tote geht in den Himmel und seine Seele bleibt im Friedhof!“

Noras Mutter erzählte mir dann, dass Nora ein paar Wochen zuvor mal sehr geweint habe, weil sie (unbegründete) Angst hatte, ihre Mama könnte sterben. Sie ließ sich kaum beruhigen, irgendwann dann ablenken. Als hätte sie die Endlichkeit des Lebens verstanden!

Von Rico kam dann die Aussage: „Auf den Gräbern waren Engel, die passen auf!“ und Malte meinte unter anderem: „Ein Kreuz ist da, damit man weiß, wo ein Toter ist. Da steht drauf, wann sie gestorben sind. Da war ein großer Gott (Statue an einem Kreuz), der passt auf!“

Das war eine spannende Woche und es gab auch Rückmeldungen von Eltern, denen das Thema nicht so gefallen hat. Wie ich in einem Artikel für unsere Kindergartenzeitung geschrieben habe, gehört der Tod zum Leben dazu und es kann von Vorteil sein, sich in einer nicht belasteten Zeit, also wenn keiner im näheren Umfeld gestorben ist und wenn man nicht zu sehr trauert, mit dem Thema auseinander zu setzen.

Ein paar Wochen später starb dann im Kindergarten eines unserer Kaninchen. Es wurde entsprechend der Friedhofs-Erfahrungen mit allem Drum und Dran beerdigt, mit einer Grab-Umrandung aus Steinen und einem Grabstein mit Loch für Blumen.


Datum der Veröffentlichung: August 2021
Copyright © Hanna Vock, siehe Impressum.

Johnny macht Listen

von Diana Klever


Der fünfjährige Johnny kennt bereits alle Buchstaben aus dem Alphabet, er hat großen Spaß daran, Namen und Wörter zu buchstabieren.
Johnny möchte immer wissen, was ich schreibe, buchstabiert und „liest“ etwa aus der Anwesenheitsliste die Namen der Kinder oder hilft beim Einordnen von Bildern in die entsprechenden Mappen.

Bei einem Projekt bekamen einige von den Vorschulkindern eine Hausaufgabe auf. Johnny war hier mein „Schriftführer“. Er notierte die Namen der Kinder und las sie anschließend noch einmal vor.
Am nächsten Tag konnten wir anhand von Johnnys Liste kontrollieren, ob die Kinder ihre Hausaufgaben gemacht hatten – alle haben daran gedacht.

Beim Projekt „Wir reparieren und verschönern unseren Kindergarten“ bildeten wir ein kleines „Handwerkerteam“. Johnny übernahm mit meiner Unterstützung die Aufgabe, die anderen Kinder anzuleiten. Zu Beginn gab ich ihm einen Zettelblock zum Notieren, einen Stift und den Auftrag, alles „aufzuschreiben“, was zu reparieren ist. Die anderen Kinder sollten gemeinsam mit Johnny zu reparierende Dinge suchen, die dann von Johnny festgehalten wurden.
Er nahm seine Rolle als „Leiter“ sehr ernst und gab den Kindern freundlich aber bestimmt Anweisungen: “Ihr geht gucken, ob etwas kaputt ist!“ Auch er selber suchte nach defekten Dingen. …
Es wurde an jedem Stuhl, Schrank und Tisch gewackelt, und auch alles andere wurde genau untersucht und „aufgeschrieben“. Alle Kinder waren mit großer Begeisterung dabei und nahmen ihre Aufgaben sehr ernst.
Die Aufzeichnungen wurden an einem bestimmten Ort deponiert und bei der nächsten „Schicht“ als Arbeitsauftrag bearbeitet. Johnny kontrollierte und „notierte“ noch den ganzen Tag weiter.
Beim nächsten Treffen des Teams verteilte er seine Notizen auf dem Boden und wir beratschlagten alle zusammen, mit welchen Reparaturen wir beginnen wollten.

Es wurde vorgeschlagen, mit den Kästen der Bauecke zu beginnen, da diese zum Aufräumen der Bauklötze gebraucht würden.
Nun überlegten wir, welche Werkzeuge nötig wären. Die Antworten kamen von den Kindern wild durcheinander. Dabei fiel mir auf, dass Johnny die Antworten der Kinder nur wiederholte, selber aber keine Werkzeuge nannte. Als wir sie dann holen gingen, konnte Johnny jedes einzelne Teil richtig benennen: Hammer, Zange, Schraubenzieher, Nagel…

Die Kinder trugen die Werkzeuge in die „Werkstatt“. Nach einer kurzen Besprechung,  wie die Kästen zu reparieren wären, ging die Arbeit los.
Am nächsten Tag fragte Johnny schon sehr früh, wann wir wieder arbeiten, und konnte es kaum erwarten, bis alle Kinder da waren. Mit großem Eifer trug er mit einem anderen Kind zwei Turnbänke herbei. Nach genauer Untersuchung und Festlegung von Werkzeug und Vorgehensweise holte sich jedes Kind sein Material und fing an zu arbeiten.
Die nächsten Tage verliefen ähnlich. Zu Anfang machten die Kinder mit großer Begeisterung mit und schauten nach immer neuen Dingen, die zu reparieren waren. Später ließ die Euphorie etwas nach.

Zum Schluss des Projekts trafen wir uns in unserer Werkstatt und Johnny hakte unsere Arbeitsliste mit den erledigten Arbeiten ab. Wir hatten alles geschafft!

Als für den Kindergarten Lebensmittel eingekauft werden mussten, schlug ich Johnny vor, gemeinsam eine Einkaufsliste zu schreiben. Er besorgte ein Blatt Papier und einen Stift. Wir setzten uns an einen Tisch und überlegten, was besorgt werden sollte. Was uns einfiel, wurde von Johnny notiert.

Um die Liste zu vervollständigen, fragte Johnny die für den Einkauf zuständige Kollegin, was noch benötigt würde. Diese schlug ihm vor, selber in der Küche nachzusehen, was noch fehlt. Wir gingen in die Küche, schauten in die Schränke und ergänzten die Liste.
Johnny erfragte sich die einzelnen Buchstaben, um zu den Worten zu kommen. Nach genauem Vorsprechen meinerseits und Nachsprechen seinerseits schrieb er eine umfangreiche Einkaufsliste. Als die Kollegin in die Küche kam, las Johnny sein Werk stolz vor – wobei er anhand der Anfangsbuchstaben die einzelnen Worte erriet.
Mit der Liste kontrollierte Johnny später sehr gewissenhaft, ob auch alles eingekauft wurde.



Datum der Veröffentlichung: August 2021
Copyright © Hanna Vock, siehe Impressum


HzweiO oder wie Jonas glücklich wurde

Dieser Bericht wurde von Eltern geschrieben, die ich mehrmals zu Hochbegabungsfragen beraten habe.
Danke für die Zustimmung zur Veröffentlichung!
Hanna Vock


Mit einem hochbegabten Kind ist das so eine Sache.
In der ersten integrativen Kita gingen unsere Probleme mit unserem Sohn Jonas
(Name geändert) für uns völlig unerwartet direkt nach dem Eintritt mit 2 Jahren und 3
Monaten los.
Am Probe-Tag vor Eintritt in die Kita war unser Sohn eigentlich von allem begeistert:
von der Kita, dem Spielgelände, den Spielsachen, den Räumlichkeiten, den
Erzieherinnen und den anderen Kindern.
Auch die Eingewöhnung war noch unproblematisch. Gleiches galt für unseren Sohn
Jan (Name geändert).

Und dann begann sie auch schon, unsere besondere Geschichte.
Unser Sohn Jonas schien von Tag zu Tag seine Begeisterung zu verlieren.
Er suchte sich gezielt die für ihn interessanten Spielsachen aus und wandte sich
hauptsächlich an Erwachsene.
Die erste Besonderheit war für die Erzieherinnen, dass er am liebsten vor der
Magnettafel mit Zahlen saß.
Im ersten Elterngespräch hörten wir also: unser Sohn würde sich nur für Zahlen
interessieren, wenn das so weiter ginge, sollten wir eine Testung auf Hochbegabung
durchführen lassen.
Bei Ausflügen würde er nur Zahlen in den Bäumen sehen, er würde nicht das tun,
was man von ihm verlange. Er würde nicht mit den anderen malen.
Wir hatten uns bis dahin noch nie Gedanken über das Thema Hochbegabung
gemacht und hatten überhaupt keine Vorstellung, was das für so kleine Kinder und
die Institutionen bedeuten würde.
Wir sprachen also mit dem Kinderarzt, der nur abwimmelte: „Sie wollen doch jetzt
nicht etwa Termine im Förderzentrum?!“
Wir ließen also unseren Sohn weiter von Zahlen träumen und unterstützten zuhause
seine Wünsche nach bestimmten Spielen und stundenlangem Vorlesen.

Deutlich wurde, dass er nicht mehr gerne in die Kita ging.
Er sträubte sich, weinte und weigerte sich, in das Auto einzusteigen.
In der Kita spitzte sich die Lage zu:
Nach dem Spielen würde er nicht so aufräumen, wie es gewünscht war.
Man müsste nun seinen Willen brechen!
Das wollten wir auf keinen Fall!
Uns tat Jonas leid, wie er alleine im Flur weinen musste und nicht in den Garten
spielen gehen durfte und auch vom Ausflug ausgeschlossen wurde. Mit 3 Jahren
konnte er doch noch gar nicht die Tragweite seiner Entscheidung einschätzen.
An was er wohl in diesen Momenten dachte? Ich konnte ihm nicht helfen.

Die ihm mitgegebenen Ausdrucke mit Labyrinthen und Malen nach Zahlen, die er so
gerne löste (wir nannten sie liebevoll seine „Arbeitsmappe“), verschwanden, und er
wurde aufgefordert, ein gelöstes Labyrinth erst flächig auszumalen, bevor er ein
neues bekam.
Das machte er natürlich nicht.
Eines musste man diesem kleinen Mann lassen – egal mit welchem Druck etwas von
ihm verlangt wurde, er machte es überhaupt nicht, wenn er es nicht wollte.
Es kam, wie es kommen musste – er äußerte immer wieder mir gegenüber einen
Satz, der uns noch lange begleiten sollte: „Ich will bei dir bleiben!“

Wir wunderten uns zunächst, weil er gar nicht der Typ war, der immer an Mamas
Rockzipfel hängt. Aber Mama war natürlich, wenn Papa morgens zur Arbeit fuhr,
seine einzige Ansprechpartnerin.
Und wir hatten viel Spaß, weil das, was die Kinder wollten, auch Mama Spaß
machte. Wir konnten stundenlang zusammen „forschen“, entdecken und mit Farbe

Aber hatte Jonas in der Kita wirklich keinen Spaß?
Das wussten wir nicht so genau. Gab es wirklich nichts Interessantes? Oder
interpretierten wir etwas in die Situation hinein, was es gar nicht gab?
Fest stand, unser Sohn wurde zum Rebell.
Er wollte nicht mehr in die Kita gehen, es gab schon morgens viel Geschrei, Tränen,
Später beim Abholen wurde uns aber mitgeteilt, Jonas habe sich schnell wieder
beruhigt und einen schönen Tag verbracht. Es seien nur typische Trennungs-
Situationen und -Reaktionen.
Solche hätte man verschmerzen können.
Wir hatten aber das Gefühl, dass mehr dahinter steckt.

Egal was es sein sollte, wir wollten ihn gern besser verstehen können.
Nur konnten wir das Problem noch nicht richtig erkennen, benennen oder einordnen.
Und so viel redet ein Kleinkind auch noch nicht, um einen Rundumblick zu erhalten.
Klar war nur: bei uns durfte er so viele Labyrinthe lösen, wie er wollte.
Wir schafften es sogar, täglich vor dem Start in die Kita 3 Seiten Schul-Mini-Lük zu lösen.
Damit schien sein Tagesbedarf erst einmal gedeckt zu sein.
Ja, das überraschte uns natürlich, dass er das schon so gut konnte. Und mit
welchem Ehrgeiz er sich daran begab. Andererseits waren es unsere ersten Kinder,
Zwillinge. Musste das nicht alles genau so sein?

Und unter seinen ersten Worten war auch „Zahlentreppe“. Die Autos fuhren eben
nicht auf der Straße, sondern über die Zahlentreppe. Und er ließ sich am liebsten
stundenlang vorlesen. Fast bei jedem Einkauf gab es neue Kinderbücher.
Mittags geschlafen hatte er früher nicht im Baby-Bettchen, sondern im Buggy direkt
in der Nähe des Bücherregals mit klassischer Musik. Dann sah es so aus, als ob er
die Bücher „scannen“ würde. Wenn ihm dann das fünfte Buch herunter gefallen war,
wusste ich, dass er eingeschlafen war.

Was uns zum Thema Kita klar war: Das Gruppengefühl in der Kita und die sozialen
Muster konnten wir ihm zuhause nicht vermitteln, so dass wir uns wünschten, dass er
die Kita besucht.
Wir kannten uns ja auch nicht mit der besonderen Situation aus. Wir versuchten alles
nach Bauchgefühl richtig zu machen, hatten aber noch keine Ahnung, was noch
kommen würde.
Als er dann tatsächlich hochbegabt getestet wurde, nachdem der Psychologe in der
Kinderarztpraxis dem Test wegen angeblich auftretender Aggressionen in der Kita
zugestimmt hatte, wurde alles noch schlimmer.
Die integrative Kita konnte ihn auf einmal nicht mehr fördern, und wir waren alle fehl
am Platz.
Unseren körperlich behinderten Sohn Jan konnte man fördern, aber Jonas eben
nicht. Dafür habe man kein Personal und keine Möglichkeiten.
Das Ergebnis-Blatt des Tests kam uns vor wie eine Berechtigung zur Abschiebung.
Wir bedauerten es in diesem Moment, den Test überhaupt durchgeführt zu haben.
Für uns war der Test nicht wichtig.

Zum ersten Mal erlebten wir, dass man „solche“ Kinder nicht gerne sieht, geschweige
denn in der Kita betreut. Sie entsprechen nicht dem Durchschnitt und sind anscheinend
für viele Menschen unangenehm.
Das Wort „Hochbegabung“ sollte man vermeiden, denn sonst wird man gemieden.

(Siehe auch: Den Begriff Hochbegabung vorsichtig verwenden. -H.V.)

Jonas´ Ausbrüche mit Schreien, Weinen und Rotwerden aufgrund seiner
Unzufriedenheit wurden so heftig, dass wir uns gezwungen sahen, den Kita-Platz zu
Es dauerte etwa 2 Wochen bis wir unser „normales“ Kind wieder zurück hatten.
So lange dauerte es, bis er sein Gleichgewicht wiederfand und seine Wut, seine Verzweiflung und Ratlosigkeit wieder gegen Freude austauschen konnte.
Wir fuhren jeden Tag mit den Rädern und mit Rucksack ins Grüne und spielten, bis
keiner mehr Lust hatte.

Mein Mann und ich überlegten und diskutierten viele Stunden, wie es weiter gehen
Zuhause klappte alles prima. Unser Rhythmus aus Aufstehen, Essen, Spielen,
Rausgehen, Einkaufen, Kochen, Essen, Spielen, Baden, ins Bett gehen klappte
prima. Die Kinder waren glücklich, und Mama war es auch.
Unsere Sorge war jedoch, dass Jonas und sein Zwillingsbruder Jan nicht
ausreichend auf die Schule vorbereitet wären.
Wir versuchten also, auf zwei Wegen weiter zu kommen.

Auf der einen Seite stritten wir uns mit der Stadt um neue Kita-Plätze, die uns laut
Stadt nicht zustünden, weil wir gekündigt hätten. Wir hatten jedoch durch den Eintritt
in die private Kita unseren Anspruch gegen die Stadt noch gar nicht geltend gemacht
und hatten neben den Problemen unseres Sohnes noch weitere nachvollziehbare
Nach vielen Telefonaten bis zum Kommunalverband bekamen wir zwei
„unzumutbare“ Kita-Plätze in einem so entfernten Stadtteil, dass ich für das nächste
halbe Jahr jeden Tag insgesamt 2 Stunden fuhr, um den Kinder das Gruppengefühl
zuteil werden zu lassen.

Der zweite Weg war, in der nahe gelegenen Grundschule nach Probetagen im Alter
von 4 Jahren zu fragen, um eine frühere Einschulung möglich zu machen.
Wie erwartet – man „freute“ sich auf uns! Ja, er könne zu Probetagen können, aber
nehmen würde man ihn auf keinen Fall.
Danke! Wir wussten, dass diese Schule auch später nicht in unsere nähere Auswahl
kommen würde.

Wir fuhren also in die neue Kita. Jonas sagte sie mehr zu, seinem Zwillingsbruder
Jan weniger.
Aber auch hier völliges Unverständnis bezüglich unserer Probleme und Wünsche.
Und man kannte unser Kind besser als wir selbst. Denn er konnte ja noch gar nicht
seinen Namen schreiben, also könne er nicht hochbegabt sein. Und es gäbe
Dreijährige, die sich schneller und besser anziehen könnten als er. Jonas war sehr
geräuschempfindlich und brauchte gelegentlich eine Auszeit von der Gruppe, die ihn
zu erdrücken schien. Ja, es gab ein Vorschulprogramm, aber nur für die Älteren, zu
denen Jonas noch nicht gehörte.

Jonas wurde zudem direkt die Chance genommen, sich in die Gruppe zu integrieren
oder Freunde zu finden. Die eine Erzieherin der Gruppe erlaubte es ihm, sein Spielzeug
oder Buch nach Wahl in der Eingewöhnungszeit täglich mitzubringen, die andere
leider nicht. Sie ließ es zu, dass die anderen Kinder aus der Gruppe Jonas deswegen
maßregelten, was dieser natürlich nicht verstehen konnte. Es war doch von einem
Erwachsenen erlaubt worden?! Und Mama hatte es auch nicht verhindert?! Und jetzt
warfen ihm die anderen Kinder aus der Gruppe vor, dass er noch nicht in der Lage
war, sein Spielzeug nur am Spielzeugtag mitzubringen. Er sei ja noch ein Baby!

Keine glückliche Einführung für Jonas. Und auf jeden Fall keine Freunde in Sicht.
Jonas fühlte sich fehl am Platz. Wenn er durfte, traf er sich mit seinem Bruder Jan
aus der anderen Gruppe zum Spielen. Mein Gruppengedanke löste sich auf.
Dann verließ auch noch seine Lieblingsbetreuerin die Gruppe, so dass wir wieder
schnell beim „Ich will bei dir bleiben“ ankamen.
Unser Sohn wollte nicht dort bleiben, sondern versuchte, mir beim Abgeben hinterher
zu laufen.

Nach etwa 6 Monaten, in denen er immerhin gelernt hatte, mit neuen Kindern klar zu
kommen, still an seinem Platz zu essen und seinen Platz aufzuräumen, war es
wieder so weit.
Von der Leitung bekam ich zu hören: „Wenn ich nicht innerhalb der nächsten Woche
die Akzeptanz meines Sohnes für die Kita steigern würde, wäre er nicht mehr für
diese tragbar.“
Gesagt, getan: die Kündigung folgte und es folgte auch unsere Einsicht, dass wir keinen weiteren Kita-Platz wollten und auch keine vorgezogene Einschulung.
Uns war klar, dass wir die Betreuung bis zur Einschulung alleine übernehmen
mussten und wollten.

Es folgten wieder ganz entspannte Monate, in denen wir ganz unkompliziert und
selbstbestimmt unseren Tag planen konnten.
Wir waren sehr viel draußen mit Rucksack, Spielsachen und Verpflegung. Wir
sammelten Steine und Stöcke für unsere private Sammlung, wir lernten Skateboard
fahren, wir züchteten Kristalle und stellten Flummis her.
Die Kinder spielten sich nach Lust und Laune durch die Apps auf ihrem Tablet und
begannen, im Internet zu recherchieren.

(Wie krass müssen erst die Erfahrungen von Familien sein, in denen beide Eltern voll berufstätig sein müssen und die deshalb auf die Kita-Betreuung zwingend angewiesen sind! – H.V.)  

Jonas kam trotzdem in seine erste schlimme Krise.
Er fühlte sich unglücklich als Kind und wünschte sich, direkt erwachsen zu sein.
Als Kind könne man noch nicht alles, was man wolle, als Erwachsener schon. Er
empfand diese Erkenntnis der eigenen Unvollkommenheit und Kindlichkeit als sehr
belastend. Er hätte gerne schon mehr vollbracht, wenn er es denn gekonnt hätte. Oft
schienen seine Gedanken grenzenlos weit zu gehen, ohne dass er in der Lage war,
sie auszusprechen oder seine Ideen handwerklich umzusetzen.

Wir sprachen dann darüber, dass man als Kind noch viel lernen muss, aber eben
auch darf. Man kann viele Fehler machen, weil man aus diesen besonders gut lernt.
Und als Erwachsener trägt man viel mehr Verantwortung. Als Kind kann man sich
austoben, alles ausprobieren, darf scheitern ohne größere Konsequenzen und darf
ohne Druck neue Ideen angehen.
Wir versuchten Jonas klar zu machen, dass er die Kindheit und Jugend genießen
könne und solle.
Jonas Gedankenkarussell war aber noch nicht beendet. So begann er zu fragen: Wo
komme ich her, wo gehe ich hin?
„Mama, wenn du stirbst, wer passt dann auf mich auf? Und wo geht dein Wissen
hin? War dann alles umsonst?“

Wir sprachen also viel über Religion, Philosophie, den Lauf der Dinge, Erfahrungen,
Seele, Umgang mit dem Sterben und den Sinn des Lebens.
Wir einigten uns darauf, dass der Tod mit zum Leben gehört, und wir alle sterben
müssen, wenn das Leben zu Ende geht.
Bis dahin würden wir Jonas und Jan alles beibringen, was wir wissen, damit sie
alleine im Leben klar kommen. Denn zum Sinn des Lebens gehört für uns auf jeden
Fall die Weitergabe unseres Wissens und unserer Erfahrungen. Und Jonas bestand darauf, dass wir uns nach dem Tod wieder treffen, wenn wir beide gestorben sind und die Seele das Wissen mitgenommen hat. Dann würden wir beide wieder – mit unserem Wissen – auf die Welt kommen.
Dieses Thema beschäftigte uns immer wieder, war für Jonas aber mit der Aussicht
auf ein neues Leben erträglicher.

Immer öfter gab Jonas vor, schon alles zu wissen: „Ich weiß schon alles“!
Das machte ihn zum einen stolz, zum anderen war er damit unzufrieden.
Seine Befürchtung war, dass es zum Lernen keine weiteren Themen und nichts mehr
über dem intellektuellen Status der Kitas gab, die seinen täglichen Wissensdrang ja
nicht befriedigen konnten. Das war für ihn ganz schlimm. Sollte das alles gewesen
Aber auch durch diese Krise kamen wir gut durch.
Wir besprachen, dass niemand alles wissen kann. Und dass man sein Leben lang
lernt. In jungen Jahren sammelt man ein breites Wissen und im weiteren Verlauf
spezialisiert man es.

Und wir hatten eine weitere Idee. Wir wollten den Wunsch von Jonas, eine
Mathematik-Vorlesung zu besuchen, umsetzen.
Nach einigen Telefonaten durften wir eine Vorlesung über Mathematik für Physiker
und Chemiker an der Universität als Gasthörer besuchen.
Um ihm den Druck zu nehmen und eventuelle Enttäuschungen zu ersparen, sprach
mein Mann am Abend vorher mit Jonas, wünschte ihm viel Spaß und sagte, dass es
nicht schlimm wäre, sollte er bei der Vorlesung nicht alles verstehen. Es wäre sogar
sehr wahrscheinlich, dass ihm vieles fremd wäre. Jonas würde ja in den nächsten
Jahren erst einmal die Grundlagen für diesen Uni-Stoff lernen. Das hätten die
Studenten auch vorher getan. Für viele Herleitungen und Entwicklungen müsste man
erst die Grundlage lernen und verstehen.
Jonas schaute ihn ungläubig an.

Am nächsten Morgen fuhr ich mit Jonas zur Uni. Wir setzten uns in die hinterste
Reihe und ließen erst einmal den großen Hörsaal auf uns wirken. Jonas sah zu, wie
immer mehr junge Leute eintraten.
Der Dozent kam die Stufen im Hörsaal herauf und begrüßte Jonas persönlich und
wünschte ihm viel Spaß. Auch er sagte mir, dass er damit rechne, dass Jonas die
Vorlesung früher abbrechen würde. Das wäre nicht schlimm. Wir könnten die
Vorlesung jederzeit verlassen. Und gerne wiederkommen, wann immer wir wollten!
Jonas hörte etwa 20 Minuten zu, bevor es ihm zu anstrengend wurde, und wir den
Hörsaal verließen.
Und? Ich hatte ein tief beeindrucktes, zufriedenes Kind neben mir!!!

Ein Hörsaal voll mit schlauen Leuten, die über tolle Sachen sprechen, die man noch
nicht verstehen konnte. Toll! …Dann war ja in der Kita gar nicht die Grenze des
Wissens erreicht? Und man selbst wusste doch noch nicht alles?!
Der Tag veränderte im positiven Sinn alles für uns und brachte uns in eine ganz
neue Position:
Unser Sohn sprach nie wieder davon, schon alles zu wissen und der Beste zu sein.
Er hatte auch keine Panik, ohne neue Anreize „versauern“ zu müssen.
Nein, er war zum ersten Mal mit sich und seiner Situation zufrieden.
Ja, er würde gerne noch einmal diese Vorlesung besuchen. Aber nicht so bald.
Und ja, er verstand, dass es bis zu diesem Tag noch viele Entwicklungsschritte gibt
und geben muss. Und dass er keine Eile hat. Und dass er trotzdem nichts verpasst.

Er durfte „einfach“ nur Kind sein und spielen, was ihm so schwer gefallen war.
Er konnte sich zurücklehnen, auf dem Tablet spielen, was er mochte und über das
Leben nachdenken.
Und wenn er Lust auf mehr hatte, suchten wir danach.
Er konnte mich alles fragen und ich gab ihm immer eine Antwort. Die Antwort musste
nicht immer sehr ausführlich sein, wichtig für Jonas aber war, dass es überhaupt eine
Antwort gibt.

Dem Tag der Einschulung konnte Jonas also gelassen entgegen blicken.
Für mich stellte sich dieser heranrückende große Tag zweiseitig dar. Zum einen
freute ich mich, dass es jetzt spannende, schwierigere Dinge für Jonas gab. Zum
anderen fragte ich mich, ob er mit der Situation und den Geräuschen im
Klassenzimmer und in der Pause dieses Mal klar kommen würde.
Jonas wollte vorher noch lesen lernen, was wir mit selbst geschriebenen Lesekarten
begannen. Verschiedene Silben und wiederkehrende Wörter konnte er so erkennen.
Nach den Erfahrungen in den Kitas und Jonas Besonderheiten wussten wir ja jetzt
bei der Auswahl der Schule, was uns wichtig erschien.

Wir hatten eine Grundschule ausgesucht, die laut eigenen Angaben Erfahrungen mit
Kindern wie Jonas gemacht hatte. Das wäre alles kein Problem.
Wir ließen auf Wunsch des Direktors einen weiteren IQ-Test durchführen, der das
erste Ergebnis bestätigte. Bei seinem Bruder Jan wurde eine überdurchschnittliche
Intelligenz, aber keine Hochbegabung festgestellt.

Als der Direktor diesen Test als nicht praxistauglich einstufte, weil ihn unser Nachbar
(Sonderpädagoge und auf diesem Gebiet spezialisiert) durchführte, hätte man sich
schon seinen Teil denken sollen.
Meine Vorstellung, alle durch noch einen weiteren Test zufrieden zu stellen,
scheiterte gewaltig. Die Psychologin, die den weiteren Test durchführen sollte,
versuchte im Anfangsgespräch sowohl Jonas als auch mich gleichzeitig zu
analysieren, was sich als schwierig herausstellte. Mir wurden mehrmals dieselben
Fragen gestellt, während die Assistentin besser organisiert zu sein schien.

Merkwürdigerweise rückte mehr die Frage in den Vordergrund, ob ich hochbegabt
sei, was wir ja nicht klären wollten. Jonas verweigerte sich stellenweise bei der
Testung, was ihm die Einstufung als Asperger-Autist einbrachte. Er könne ohne
einen Schulbegleiter keine Pause und schon gar nicht die erste Schulwoche
überstehen, hieß es.
Unser Nachbar gab mir schmunzelnd selbst die Schuld und stellte die Frage, warum
ich überhaupt eine weitere Testung angestrebt hatte. Er beruhigte mich hinsichtlich
des Ergebnisses und empfahl uns, erst einmal normal und entspannt zu starten.
Dafür war ich ihm unendlich dankbar, war aber dennoch mehrere Wochen
aufgewühlt. Und ich war sauer auf die Psychologin, diese Diagnose einfach so in den
Raum zu stellen.

Wir reichten also nur die Tests mit Ergebnissen des Sonderpädagogen ein.
Bei dem Einschulungsgespräch wurde Jan gar nicht beachtet, während Jonas
verschiedene Aufgaben erfüllen sollte.
Auf die Frage, was er lernen wolle, antwortete Jonas: „Mathe und Sport.“
Auf unseren Wunsch wurden die Kinder in zwei verschiedene Klassen eingeschult.
Die Einschulung war spannend, das Klassenmaskottchen wurde das neue
Lieblingstier, und Jonas saß neben seinem Freund.
Wäre da nicht der Schulstoff der ersten Klasse gekommen, wäre alles gut gewesen.

Ab der zweiten Woche langweilte Jonas sich, was er auch immer öfter äußerte.
Und natürlich – er wollte wieder bei mir bleiben!
Er fing an zu diskutieren, warum er überhaupt in die Schule müsse. Bei mir könne er
doch auch alles lernen und ich könne ihm das viel besser und schneller erklären. In
der Schule würde er immer so viel Zeit für seine Projekte verlieren!
Wir sprachen also über Erziehung, staatliche Schule, Schulpflicht, eigene Pflichten
und Erwartungen der anderen an ihn.
Zu der Zeit war Springen in eine höhere Klasse noch kein Thema. Für die Lehrerin
nicht, weil sie keine Notwendigkeit sah, und für Jonas nicht, weil er in seiner Klasse
und bei seinem Freund bleiben wollte.

Wir fragten nach der individuellen Förderung für Jonas. Es wurde uns
vorgeschlagen, dass er zusätzliche „Forder-Blätter“ löst. Leider war der Inhalt nur wiederholend, nicht tatsächlich schwieriger oder abgewandelt.

Während Jonas sich langweilte, hatte sein Bruder Jan in seiner Klasse mit Anfeindungen von drei Mitschülern gleichzeitig zu kämpfen, wobei er allein gelassen wurde. Das ging so weit, dass wir nicht mehr überzeugt waren, auf der richtigen Schule zu sein.
Nach drei Wochen versuchten wir also, die Schule zu wechseln. Die nächst gelegene
alternative Grundschule lehnte uns aber nach einem Telefonat mit dem Direktor unser derzeitigen Schule ab.
Und dieser meinte, dass er uns auch nicht „frei geben würde“.
Es gab ein Treffen mit dem Direktor und der Klassenlehrerin von Jan, in dem
Vereinbarungen und Rückmeldungen über den Status schriftlich festgehalten
Für Jonas bedeutete das, weiterzumachen wie bisher.

Jonas arbeitete wochenlang auf das versprochene „Knobelheft“ hin, das ihm von
seiner Klassenlehrerin für seine Fortschritte versprochen wurde. Leider schien das
Heft tatsächlich unerreichbar zu sein, denn immer wieder wurde er vertröstet. Und
als ich danach fragte, hieß es, dass es nun wohl schon zu einfach sein würde. Es
wäre eigentlich nur ein Ausmalheft mit leichten Schwungübungen. Jonas bekam
irgendwann das „Knobelheft“, das er an einem Nachmittag fertig stellte. Und sich
fragte, warum man es als Besonderheit angepriesen hatte. Er war enttäuscht. Er
hatte sich einfach mehr erhofft.

Dann kam der Elternsprechtag. Beim nochmaligen Nachfragen nach einer Förderung
für Jonas wurden uns „Expertenvorträge“ empfohlen, bei denen Jonas zu einem
Thema recherchieren und der Klasse sein Ergebnis in einem Vortrag präsentieren
Interessant war, dass die Klassenlehrerin nichts von der Hochbegabung von Jonas
wusste. Niemand hatte sie darüber informiert. Und sie kam direkt von der Ausbildung
in ihre erste Klasse. Nicht die besten Voraussetzungen für Jonas, der sich so viel von
der ersten Klasse erhofft hatte.
Jonas hielt zwei „Expertenvorträge“, was ihm sehr viel Freude bereitete. Er
recherchierte im Internet und erzählte mir, was ihm wichtig sei. Beim Anfertigen von
vortragsbegleitenden Plakaten half ich Jonas, weil er ja noch nicht alle Wörter
schreiben konnte und es ihm schwer fiel, so ein großes Plakat zu gestalten. Seine
Präsentationen im Unterricht machte ihm viel Spaß.

Danach jedoch wurde diese einzige Förderung als „Extra-Wurst“ wieder eingestellt,
weil sich andere Mütter beschwert hatten, dass nicht ihre Töchter im gleichen
Moment diese Vorträge halten konnten. Das daraufhin erfolgte Angebot, auch einen
Vortrag halten zu können, wurde jedoch nie angenommen.

Und wir waren wieder am Ende der Möglichkeiten angekommen, denn so blieb es.
Weitere Förderungsmöglichkeiten gäbe es nicht.
Die folgende Corona-Zeit jedoch kam unserem Sohn entgegen, weil er nicht mehr
den Unterricht besuchen musste. Und mir auch, weil ich nicht permanent Überredungsarbeit hierzu leisten musste.
Und ich konnte erkennen, wie unterschiedlich unsere Kinder lernen.
Als beide „Alle meine Entchen“ auf dem Xylophon spielen wollten, entdeckte ich,
dass Jonas im Nu das Stück bei vorgegebener Ziffernfolge lernte: 1 – 2 – 3 – 4 – 5,5
– 6, 6 , 6, 6 – 5…, während Jan nach Gehör spielte und sich das Lied vorsingen ließ.

Jonas musste animiert werden, überhaupt alle Aufgaben zu lösen, wobei sich eine
bestimmte von mir vorgegebene tägliche Arbeits-Reihenfolge als beste Lösung
ergab. Jan erzielte dagegen die besten Bearbeitungsmöglichkeiten, während er auf
meinem Schoß saß und animiert wurde, sich auf die aktuelle Aufgabe zu
konzentrieren. Denn Jan ist ein „Wolkengucker“. Er kann sich selber in die
Wolkenwelt katapultieren, so dass er nichts mehr von der Welt um sich herum
Homeschooling war eine prima Sache für uns.
Wir konnten uns die Zeit wieder frei einteilen und Aufgaben so schnell lösen, wie wir
wollten. Und das war eben schneller, wie immer.
Aber es fiel Jonas auch gleichzeitig immer schwerer, die Aufgaben aus dem
Wochenplan überhaupt zu bearbeiten. Es entwickelte sich immer mehr eine
Abneigung. Jonas seufzte nur, wenn man von den Aufgaben sprach und versuchte,
sich zu verdrücken.
Anfangs löste er bei den Zoom-Konferenzen immer alles schnell, noch während die
Aufgaben erklärt wurden. Danach wollte er gar nichts mehr lösen. Er wollte auch gar nichts mehr hören, sehen, lesen, überlegen oder schreiben.

Er guckte mich verzweifelt an, als ich ihm das übersandte Arbeitsblatt vorlegte. Ob
das mein Ernst sei, er habe doch schon genau solche Aufgaben gelöst. Wie oft er
das denn noch tun solle. Er könnte das nicht mehr. Wenn ich ihm noch ein solches
Blatt vorlegen würde, würde er anfangen zu weinen!
Wir sprachen also über seine Gefühle, seine Verzweiflung, Hausaufgaben, eigene
Verpflichtungen, Erwartungen von der Schule an ihn und mich und unsere Freiheit in
der Freizeit.
Jonas konnte all meine Argumente verstehen, konnte sie aber nicht akzeptieren.

Wir einigten uns darauf, dass er seine Lehrerin beim nächsten Zoomen darauf
ansprechen würde und ihr gegenüber seinen Unmut äußern würde. Ich machte ihm
klar, dass es nicht ausreichte, mir alles mitzuteilen. Denn ich würde ihn verstehen
und könnte alles sehr gut nachvollziehen. Aber er müsste auch nicht mich
überzeugen, sondern seine Klassenlehrerin.
Jonas guckte mich dann an, als wenn er nicht verstehen würde, warum ich das nicht
für ihn mit der Lehrerin klären könne. Aber er verstand.

Und dann kam er, der große Tag.
Er wusste, dass in Sachkunde das Thema „Wasser“ behandelt wurde.
Er bat mich, ein Periodensystem der Elemente auszudrucken und ein Teilchenmodell
von H2O. Und ich sollte hören, was er zu sagen hat. Er würde mich dann rufen.
Gesagt, getan.
Man hörte die anderen Kinder in der Zoom-Konferenz Wasser beschreiben: nass,
Dann kam seine Meldung: „Wasser ist H2O, wie ihr sicherlich wisst.“ Und er zeigte
den Ausdruck mit dem Modell. „Und ihr habt euch alle bestimmt auch schon immer
gefragt, warum es H2O und nicht OH2 heißt.“ Und er zeigte das Periodensystem der
Elemente in die Kamera. „Wie ihr sehen könnt, ist H links im Periodensystem und O
rechts. Von links nach rechts nimmt die Elektro-Negativität zu. Deshalb wird erst H
und dann O genannt. Und zwei Wasserstoffatome und ein Sauerstoffatom ziehen
sich an.“ Und er lächelte zufrieden.

Und bei der nächsten Mathe-Aufgabe in dieser Konferenz bat er seine Lehrerin
darum, ihm schwierigere Aufgaben zu geben. Diese seien für ihn zu einfach; er
könne es nicht mehr ertragen. Und H2O änderte alles!

Beim nächsten telefonischen Elternsprechtag räumte die Lehrerin ein, dass es so
nicht weitergehen könne. Sie wolle nicht, dass er weinen muss, wenn er ihre
Aufgabenblätter bekommt. Und sie sagte zu, sich zu informieren, was zu tun wäre,
wenn er in eine höhere Klasse springen sollte.

Ein paar Hinweise, zum Beispiel dass die Lösung wohl im Gesetz stehen würde, konnte ich ihr geben, wollte aber auf keinen Fall zu viel Druck ausüben, um nicht wieder alles
zunichte zu machen. Mein anwesender Nachbar hielt mir während des Gesprächs
Text-Tafeln wie für einen Nachrichtensprecher hoch, um das Gespräch in die richtige
Richtung zu lenken. Denn er konnte nicht verstehen, wieso wir in den bisherigen
Gesprächen nicht zum Ziel kamen.
Es wurde also das Prozedere geprüft und eine Klasse für Jonas gesucht.
Probeweise durfte er dann an den Zoom-Konferenzen der zweiten Klasse teilnehmen
und den Wochenplan der zweiten Klasse bearbeiten. Das war zunächst ungewohnt,
klappte aber auf Anhieb prima.

Die neue Klasse hatte schon seit mehreren Monaten ein Haustier-Plakat-Projekt, bei
dem auf mehreren bunten Blätter ein paar Zeilen jeweils zu einem Thema, wie zum Beispiel „Pflege“ geschrieben und Bilder geklebt werden sollten. Jonas fand das toll. Mit
großem Eifer recherchierte er fast täglich im Internet und bereitete die Teile für sein
Plakat vor.

Und dann kam er, der zweite große Tag!
Wir wurden über die neue Klasse und die neue Klassenlehrerin informiert, die Jonas zum Wiederbeginn des Präsenzunterrichts (nach der Unterbrechung durch die Corona-Pandemie) aufnehmen würde.
Schnell bestellten wir über das Wochenende alle neuen Hefte.
Nun ging unser Erstklässler in die zweite Klasse!
Nachdem ich mir per Email hatte schildern lassen, wie unser Sohn den Weg durch
das Gebäude in die neue Klasse finden konnte, lehnte ich das Angebot ab, dass ihn
die alte Klassenlehrerin in die neue Klasse begleiten würde. Nein, das war sein
großer Tag, auf den er so lange warten musste!
Da er alles allein regeln wollte, schenkte ich ihm auch dieses Vertrauen und wollte
ihm nichts nehmen.

Vom Bürgersteig aus konnte ich sehen, wie er sich von Jan verabschiedete und in
das Gebäude ging. Innerlich drückte ich ihm die Daumen und war ganz schön
Wie ich später erfuhr, fand Jonas den Weg, fragte seine Lehrerin: „ Bist du Frau
Müller (Name geändert)? Dann komme ich in deine Klasse!“ und genoss die neue
Umgebung. Während ihn die neue Klassenlehrerin noch vorstellte, sprudelte es
schon aus ihm heraus: „Die Neuner-Reihe an der Tafel – die kenne ich!“ Aber auf
dem Pausenhof wollte er noch nicht mit den „neuen“ Kindern spielen. Er gab an, sich
vor lauter Aufregung erst einmal sammeln zu müssen.

Die Lehrerin war darüber im ersten kurzen Telefonat mit mir sehr überrascht.
Und natürlich auch etwas enttäuscht, weil Jonas ihre Einführung unterbrochen hatte.
Ich kündigte seine Vorstellung an, die er geplant hatte – wir hatten darüber
gesprochen, was man dabei sinnvollerweise sagen kann.
Und ich hatte Jonas erklärt, dass die anderen ihn erst genauer kennenlernen
müssten und enttäuscht wären, wenn er nicht genauer über sich erzählen würde.

Diese „emotionale Reife“ wäre auch eine Bedingung, um in der höheren Klasse
angenommen zu werden. Das sei etwas, was die Lehrerinnen und der Direktor ihm
eigentlich noch nicht zutrauen würden. Aber wir wussten, dass er es konnte!
Der Klassenlehrerin gegenüber erwähnte ich, dass ich ja jetzt nicht mehr überprüfen
könne, was Jonas im Unterricht bearbeiten würde und eventuell zuhause fertig
stellen sollte – weil es nur noch den Hausaufgaben-Wochenplan gab, nicht mehr den
ganzen Wochenplan wie beim Homeschooling. Sie fragte natürlich, ob ich den Plan
ausgedruckt haben wollte.
Wollte ich? Eigentlich ja und lieber nein…

Und wieder schenkte ich meinem Sohn das größte Vertrauen, das er sich ja durch
seine angekündigte und bewiesene Selbstständigkeit auch verdient hatte.
Ich sagte nur, dass ich ja von ihr hören würde, wenn er etwas vergessen hätte, oder
etwas nicht richtig liefe. Eine Kontrolle bräuchte ich also nicht.
Das gefiel anscheinend auch der Lehrerin gut.

Am zweiten Tag stellte Jonas sich dann auch nach verflogener Aufregung vor und
erwähnte natürlich auch, dass er Minecraft „zockt“. Wer das auch spielen würde,
könne sich bei ihm melden. Er würde sich über neue Freunde freuen.
Die Klasse nahm ihn mit offenen Armen auf. In der Pause wollten alle mit ihm
Das war toll, stellte ihn aber wieder vor ein neues Problem. Mit wem sollte er nun
spielen? Wie sollte er das entscheiden?
Wir besprachen anschließend auch das. Ich schlug ihm vor, mit dem ersten zu
spielen, der ihn fragt. Wenn das nicht passen sollte, könnte er am nächsten Tag mit
dem nächsten spielen. Und so weiter. Irgendwann wüsste er, wer besonders gut zu
ihm passt.

Dass Jonas sehr unter Druck stand, konnte ich wieder abends hören, als er mir ganz
aufgelöst die Frage stellte, was er tun sollte, wenn er eine falsche Entscheidung
treffen würde – dann sei sein ganzes Leben ruiniert!
Meine Antwort war, dass Jonas ja noch keine Manager-Entscheidung zu treffen
habe. Seine Entscheidungen hätten also noch nicht die Tragweite, vor der er sich
fürchten würde. Und die schwierigen, großen Entscheidungen würden ihm ohnehin
noch Mama und Papa abnehmen. Er könne also ruhig Fehler machen, die man dann
leicht korrigieren könne…
Jonas war beruhigt.

Und fachlich kam Jonas bestens klar.
Die Lehrerin meinte, er sei sehr wissbegierig und würde alles aufsaugen.
Ob ich die „9-er Reihe“ mit ihm gelernt hätte?
Nein! Aber vor ca. 1,5 Jahren hatte er sich einen Ausdruck vom kleinen Ein-mal-Eins
gewünscht, das er inzwischen also gelernt zu haben schien. Direkt am zweiten Tag
schrieb er einen Übungstest in Mathe. Nach Rückgabe des Tests musste ich
schmunzeln: nein, man verändert nicht die Ursprungsaufgabe, wenn sie einem zu
leicht vorkommt. Und bei einer Textaufgabe wird zuerst eine Frage gestellt. Dann
folgt eine Rechnung und zuletzt eine Antwort.
Dies hatte er gerade zuvor in der zweiten Klasse verpasst.
Jonas hörte sich alles an.
Auf die Frage, ob ich mit ihm für die richtige Arbeit üben solle, meinte er nur: „Nein,
Mama. Das kann ich schon. Du brauchst dir keine Sorgen machen!“
Die Arbeit schloss er dann mit voller Punktzahl ab.

Auch das Wendediktat in Deutsch war mit 1,5 Fehlern noch „sehr gut“ gelöst.
Was Jonas fehlte, war die Anleitung, wie man eine ganze Seite aus dem Mathebuch
löst und die Lösungen sauber in das Heft schreibt, also die saubere Darstellung:
Seitenzahl und Aufgabennummer aufschreiben, jede Ziffer in ein Kästchen
schreiben, Leerzeilen lassen und auf die Übersichtlichkeit in lesbaren Blöcken
Denn seine erste Lösung zu der von der Lehrerin gestellten Aufgabe konnte ich nicht
entziffern, weil die Ziffern und die dazu gezeichneten Kreise zum Teil ineinander
geschrieben waren. Jonas war damit auch sehr unglücklich, wusste aber trotzdem
nicht, wie man es hätte besser darstellen können.
Nachdem wir die ganze Mathe-Seite neu und übersichtlich gelöst hatten, war Jonas
sehr zufrieden. Ab diesem Zeitpunkt brauchte man zur Darstellung nichts mehr zu
sagen. Jonas kam mit allem gut klar.

Es wirkte, als sei Jonas nie in einer anderen Klasse gewesen.
Die Mitschüler bemerkten seine Rechenkünste und sagten ihm auch, wie gut er
rechnen könne.
Und Jonas freute sich auch, als ein Mitschüler im Unterricht flüsterte, dass er ein
cooles T-Shirt anhabe.
Er war also angekommen!

Und ich somit auch. Jonas ging nun wieder gerne zur Schule, freute sich, arbeitete
mit und war sehr fleißig im Nachholen seiner Schreibschrift-Übungen.
Und für die Zukunft wurde mir klar, dass ich Jonas selber kein Wissen vermitteln
muss. Ich muss nur der Navigator sein, der ihm hilft, sich zurecht zu finden und das
Wissen passend unterzubringen.
Das ist zum einen für Jonas wichtig, damit er sich ausdrücken kann, wie er es
Zum anderen ist es für uns wichtig, damit wir sicher sein können, dass Jonas auch
ohne unsere Hilfe klar kommt.
Denn letztendlich ist es Hilfe zur Selbsthilfe.

Und ich muss da sein für ihn, wenn das „kleine Köpfchen“ nicht mehr alles lösen
kann – so wie abends vor dem Einschlafen, wenn die Kontrolle über den Körper und
den Geist abgegeben wird.
Das mag Jonas gar nicht. Er möchte lieber alles planen, die Probleme und
Schwachstellen erkennen, sich vorbereiten und die Abläufe und Aufgaben möglichst
kontrollieren können. Jonas hätte am liebsten immer alles perfekt.
Mit seiner guten Vorbereitung gelingt ihm meistens ein sehr gutes Ergebnis.
Beim Schlafen ist das leider nicht möglich.
Es gab vor dem Einschlafen deshalb schon viele Tränen und eine große
Unsicherheit. Es half Jonas, als ich ihm erzählte, dass ich nach dem Tod meiner
Großmutter auch nicht gerne ins Bett ging, weil dann die Gedanken kreisten, was ich
nicht wollte. Das half Jonas, weil er sicher sein konnte, dass ich ihn verstehe und
dieses unsichere Gefühl auch bei Erwachsenen vorkommen kann.
Die regelrechte Angst vor dem Einschlafen blieb.

Früher hatten wir verschiedene Hörspiele als Traumreise vor dem Einschlafen gehört.
Nach einiger Zeit empfanden wir sie als zu lang, laut und unruhig.
Dann fanden wir eine kürzere und ruhigere Einschlafgeschichte, die
auch eine Traumreise beschreibt. Damit war schon einiges gewonnen, Jonas aber
noch nicht ganz zufrieden. Seine Sorgen und Ängste kehrten später doch zurück, wie
er morgens berichtete.
Bis ich eine neue Idee hatte.
Ich fragte, ob Jonas mich in seinen Träumen denn nicht gesehen hätte. Ich wäre
immer da und würde ihn beschützen.
Jonas war überrascht und verneinte, wollte mich aber in der nächsten Nacht suchen.
Und tatsächlich konnte er mich finden!
Von da an „besuchten“ wir uns immer in unseren Träumen und überlegten vor dem
Einschlafen, von was wir denn jetzt am liebsten träumen würden.
Jonas machte immer mehr eigene Vorschläge, beschrieb, was er sich vorstellte, und
schlief dann mit einem Lächeln ein.

Jonas freut sich schon auf die dritte Klasse.
Und in der Freizeit haben wir ein neues Projekt.
Jonas möchte gerne Plug-Ins für das Minecraft-Spiel mit Java programmieren.
Da ich das nicht mehr „bedienen“ kann, suchen wir dafür jemanden, der das kann
und ihm vermitteln möchte.
Mein Mann hat schon entsprechende Anfragen an alle Bekannten gestellt.

Da ist sie wieder meine Aufgabe als Navigator…nicht mehr und nicht weniger.
Fragt man Jonas, was das Wichtigste im Leben ist, antwortet er: „Liebe“ … „und
Freundschaft und Gesundheit.“ „Mama, das Wichtigste ist, dass wir leben!“
Wir sind auf dem richtigen Weg!

Auf diesem Weg möchten wir Frau Vock danken, die uns nun schon mehrere Jahre
ausgiebig mit Praxis-Tipps begleitet und immer wieder Mut gemacht hat. Ohne sie
wären wir nie so weit gekommen.
Sie ist für mich die Einzige, die uns wirklich versteht. Wir können frei und offen reden.
Im Gespräch mit anderen überlege ich mir vorher gut, was ich sagen kann und was
nicht. Dafür ist unsere Situation zu exotisch, und unsere Fragestellungen sind zu
Aber für uns ist alles genau richtig!
Wir sind stolz auf unsere Kinder und freuen uns auf das, was noch kommt.
Und wie war das – man hört nie auf zu lernen!


Datum der Veröffentlichung: August 2021
Copyright © Hanna Vock, siehe Impressum.