Hoch begabte Kinder zwischen Kindergarten und Grundschule

von Hanna Vock

 

(veröffentlicht im Oktober 2013 in gekürzter Form in News & Science, der Publikation des ÖZBF – Österreichisches Zentrum für Begabtenförderung und Begabungsforschung – unter dem Titel:
Vom Kindergarten in die Schule – ein großer Schritt, der von beiden Seiten zu begleiten ist.)

 

Historisch hat sich zwischen Kindergärten und Grundschulen eine mehr oder weniger große Kluft herausgebildet. Sie zeigt sich nicht nur darin, dass es zwei getrennte Institutionen in verschiedenen Gebäuden sind. Die Kluft durchzieht auch die Gesetze und Vorschriften, die Ausbildung und Bezahlung der Pädagogen sowie die Tagesstruktur und die Methodik.

Warum ist das eigentlich immer noch so?

Die Kinder sind es, die in ihrem sechsten oder siebten Lebensjahr den Schritt von der einen in die andere Institution machen müssen, während die Pädagogen auf ihrer Seite bleiben – und oft nur wenig Verständnis und Sympathie für die Arbeit der anderen Seite aufbringen. Anders ist es nicht zu erklären, dass Aufrufe zur Zusammenarbeit so lange verpufft sind und dass auch heute noch oft nur erste Ansätze zu erkennen sind.

Um so wichtiger sind solche fruchtbaren Ansätze.

Das will ich am Beispiel eines Kindergartens und einer Grundschule zeigen und aus Mosaiksteinen ein Bild zum Thema zusammensetzen.
Der kleine, vermutlich hoch begabte Leo erlebt die Zusammenarbeit dieser beiden Institutionen.

1. Mosaikstein:

Für gute Zusammenarbeit braucht es gute Arbeit „im eigenen Stall“

Die Zusammenarbeit zwischen Kindergarten und Grundschule kann für hoch begabte Kinder nur dann gut gelingen, wenn beide Institutionen gute Konzepte für die Förderung hoch begabter Kinder haben und im pädagogischen Alltag auch verwirklichen.

Leider ist es immer noch selten, dass ein hoch begabtes Kind sowohl im Kindergarten als auch in der Grundschule adäquat gefördert wird.

Der erste Schritt muss also sein, dass beide Institutionen sich einen offenen, vorurteilsfreien Blick auf das Phänomen Hochbegabung erarbeiten. Der zweite Schritt ist, dass sie auf dieser Grundlage Erfahrungen sammeln und ihre Methodik an die besonderen Spiel- und Lernbedürfnisse der hoch begabten Kinder anpassen.

Hochbegabtenförderung im Kindergarten ist:

1. Erkennen:
Die Erzieherin erforscht, mit welchen Fragen, Problemen, Themen, Plänen, Widersprüchen sich das Kind beschäftigt. Was will es lernen?
Um das herauszufinden, braucht die Erzieherin aktives und empathisches Interesse an den Lernprozessen des Kindes. Sie muss eine effektive und dem Entwicklungsstand des Kindes angemessene Kommunikation zu ihm aufbauen.

2. Unterstützen, Anregen und Herausfordern:
Um das Kind in seinen selbst bestimmten Lernprozessen angemessen zu unterstützen, braucht die Erzieherin Flexibilität, Begeisterung, Kreativität, Wissen, pädagogische Souveränität und ein Gespür für den nächsten reizvollen Lernschritt eines besonders schnell lernenden Kindes.

Entsprechendes sollte für die Lehrerin in der Schule gelten.

Wie ergeht es Leo? (1)

Zunächst besucht Leo einen Kindergarten, in dem seine Fähigkeiten und sein Entwicklungstempo nicht gesehen werden. Mit ihm wird geredet wie mit allen anderen gleichaltrigen Kindern.

Es wird zum Beispiel nicht bemerkt, dass er mit 2;5 alle Farben kennt, einschließlich Orange, Lila, Braun, Grau, Hellblau, usw. Darauf angesprochen, dass Leo sich gerade sehr für Farben interessiere, reagierte die Gruppenleiterin erstaunt und dann mit einem Ruf quer durchs Außengelände: „Leo, was für eine Farbe hat meine Jacke heute?“
Leo drehte sich kurz um und rief (mit sehr uninspiriertem Gesichtsausdruck): „Rot!“
Weiter folgte daraus nichts (was der kleine Leo wohl auch schon gar nicht mehr erwartete).

Hier wurde ein Anknüpfungspunkt auf dem silbernen Tablett serviert, aber er wird nicht genutzt, um mehr über die Fähigkeiten und Interessen des Jungen zu erfahren.

Leo hat das Glück, im Alter von 3;9 in einen „Integrativen Schwerpunktkindergarten für Hochbegabtenförderung“ wechseln zu können.
Er kommt (nach einer ersten Einschätzung seines Entwicklungsstandes) als Jüngster in die Gruppe der Großen. Alle Kinder dort sind mindestens 11 Monate älter als er. Trotzdem ist er als Spielpartner sehr schnell bei ihnen anerkannt.

Die Erzieherinnen reagieren deutlich und positiv auf seine Interessen und Fähigkeiten, er fühlt sich wohl.

Nach einem Jahr, also mit 4;9, wird Leo in die Gruppe der Vorschulkinder aufgenommen, obwohl zu dieser Zeit noch nicht feststeht, wann er in die Schule gehen wird.

2. Mosaikstein:
Schulpflicht und frühere Einschulung

Die Schulpflicht kommt für viele hoch begabte Kinder zu spät. In den meisten deutschen Bundesländern ist ein Kind dann schulpflichtig, wenn es bis zum 31. Juni desselben Jahres (in einigen Ländern auch zum 30. September) sechs Jahre alt wird. In Österreich beginnt die Schulpflicht einheitlich am 1. September nach dem 6. Geburtstag des Kindes.

Lange vorher beginnen sich die meisten hoch begabten Kinder für „schulische Inhalte“, also Lesen, Schreiben, Rechnen und sachkundliche Themen zu interessieren und begeben sich dabei auf ganz individuelle Lernwege. Gut, wenn Eltern und Kindergarten die Kinder dabei nicht bremsen, sondern aktiv unterstützen. Es gibt kein Mindestalter, ab dem man diese wichtigen Kulturtechniken und Inhalte erlernen und für sich nutzen darf.

Ist eine Einschulung vor der Schulpflicht die Lösung?

Diese Frage muss individuell entschieden werden.

Für jedes Kind ist die Einschulung auf Grund der anderen Lernweise in der Schule eine wichtige Zäsur in seinem noch jungen Leben. Es ist individuell zu prüfen, wann das Kind stark genug ist, im System Schule zurecht zu kommen.

Manche hoch begabte Kinder sind durch ihr Umfeld in ihrer Persönlichkeitsentwicklung geschwächt worden. Dann kann es gut sein, wenn sie noch einige Zeit in einem stärkenden Kindergarten verbringen können.

Möglich ist in Deutschland eine Einschulung auch weit vor der Schulpflicht. Auch Vierjährige können eingeschult werden. Über die Aufnahme entscheidet die Schulleitung, unter Einbeziehung des für alle Kinder obligaten schulärztlichen Gutachtens. Für Österreich habe ich nur die Aussage gefunden, dass eine Einschulung frühestens mit 6 Jahren möglich ist.

Einen Haken hat die Früheinschulung allerdings: Das Kind wird mit der Aufnahme in die Schule automatisch schulpflichtig, egal wie jung es ist, und damit gibt es keinen Weg zurück in den Kindergarten. Wünschenswert ist demgegenüber eine Festigung der Praxis, die sich in zahlreichen Einzelfällen bereits bewährt hat: das unverbindliche „Schnuppern“ in der Schule. (Siehe 7. Mosaikstein.)

Wie ergeht es Leo? (2)

Entsprechend der Schulpflicht würde Leo erst im Alter von 6;9 in die Schule kommen.
Nun ist es aber so: Je besser sich ein hoch begabtes Kind fühlt und je besser es gefördert wird, desto schneller und reicher entwickelt es sich. Das bedeutet: „Die Schere geht auf“; der Entwicklungsabstand zu den Gleichaltrigen vergrößert sich. Das ist ein normaler Vorgang, der niemanden erschrecken sollte.

Die Erwachsenen um Leo herum staunen also immer wieder über seine Interessen und Fähigkeiten, und die Idee einer früheren Einschulung nimmt Gestalt an.

Die erfahrenen Erzieherinnen sehen, dass sie Leo bald keine passenden Lernfelder mit anderen Kindern zusammen mehr werden bieten können.

3. Mosaikstein:
Bei Eltern, Erzieherinnen und dem Kind rückt die Schule ins Blickfeld

Die vorfristige Einschulung sollte keine unreflektierte Flucht aus dem Kindergarten sein. Beim Abwägen des Für und Wider einer Früheinschulung sollten die Beteiligten folgenden Fragen nachgehen:

1) Will das Kind in die Schule?
2) Wenn ja, warum? Welche Vorstellungen hat es über Schule? Sind sie realistisch?
3) Wenn es noch nicht in die Schule will, warum nicht? Hat es Angst vor der Einschulung? Kann diese Angst abgebaut werden?
4) Welche Interessen und Fähigkeiten hat das Kind – bezogen auf die Anforderungen in der Schule?
5) Bleiben die hauptsächlichen Spielfreunde des Kindes im Kindergarten oder werden sie eingeschult?
6) In welchen Bereichen könnte das Kind eventuell Schwierigkeiten haben, die erforderlichen Leistungen zu erbringen?
7) Besteht begründete Aussicht, dass das Kind diese Schwierigkeiten meistert, wenn es in die Schule darf?
8) Welche Position nehmen die Eltern zur Frage der Einschulung ein? Welche Gründe dafür oder dagegen äußern sie?
9) Welche Position nimmt die aufnehmende Schule /die aufnehmende Lehrkraft ein?

Es folgen Erläuterungen zu diesen Punkten.
Erläuterungen zu 1-3:

Es ist sinnvoll, allen Kindern schon im Kindergarten realistische Vorstellungen zu vermitteln, was Schule ist. Auch ist es wichtig, den Kindern Mut zur Schule zu machen und im Voraus Ängste, die bei manchen Kinder vorhanden sind, zu bearbeiten. Bei hoch begabten Kindern kann dieser Prozess unter Umständen deutlich aufwändiger sein als bei manchen anderen Kindern. Ihre Ängste sind oft keine Auswirkung von Unterentwicklung oder Unreife, sondern von komplexer Voraussicht – eben auch von Schwierigkeiten.

Siehe auch:
Wie können wir die Kinder auf die Schule gut vorbereiten?
Wir schaffen uns ein „Klassenzimmer“
Projekt: Schulecke

Erläuterungen zu 4:

Wenn das Kind sich auffallend und ausdauernd für Dinge interessiert, die erst in der Schule „dran“ sind, gibt es zwei Möglichkeiten, mit der Situation umzugehen: entweder stellt der Kindergarten seine Arbeit um und geht auf diese Interessen angemessen ein, oder das Kind wird eingeschult. Keinesfalls sollte man seine Lernprozesse bremsen, „damit es in der Schule später nicht zu weit voraus ist“.

Erläuterungen zu 5:

Wenn die hauptsächlichen Spielfreunde die Gruppe in Richtung Schule verlassen, spricht viel für die Früheinschulung; denn die Gefahr ist groß, dass das Kind sonst noch mehr Unterforderung und Dauerfrustration erlebt, weil die Anregungen und der Austausch mit den „Großen“ ein ganzes Jahr lang wegfallen.

Erläuterungen zu 6:

Oft wird von einer Früheinschulung abgeraten, weil das Kind zwar kognitiv sehr weit, im Sozialverhalten aber zurück sei und noch keine ausreichende Arbeitshaltung oder Frustrationstoleranz zeige. Hier liegen nach Erfahrung aus zahlreichen Fortbildungen und Beratungsgesprächen manchmal gravierende Fehleinschätzungen vor, die auf Grund fehlender Kenntnisse zur Entwicklung Hochbegabter entstehen. Falls tatsächlich schwer wiegende Defizite im Sozialverhalten und bei personalen Kompetenzen bestehen, sollte daran gearbeitet werden. Eine bestehende kognitive Unterforderung sollte vorrangig und mindestens gleichzeitig beendet werden.

Erläuterungen zu 7:

Die Erfahrung rät, bei hoch begabten Kindern Wissenslücken nicht zu hoch zu bewerten. Auch junge Kinder zeigen eine verblüffende Fähigkeit, Lücken zu schließen, wenn sie motiviert sind, im als passender empfundenen Spiel- und Lernumfeld zu bleiben. Vor allem wirkt hier auch wieder die starke intrinsische Lernmotivation, wenn das Anforderungsniveau passt.

So ist bekannt, dass hoch begabte Kinder, die eine Klasse übersprungen haben, in einem beschleunigten Lernprozess schnell den Anschluss an das Lernniveau der Klasse erreichen und sich in die Spitzengruppe hinein lernen (wobei sie sich wohl fühlen, weil das Lerntempo stimmt) – und danach manchmal wieder unter Unterforderung leiden. Diese Tatsache weist darauf hin, dass Akzelerationsmaßnahmen (wie Früheinschulung oder das Überspringen von Klassen) das Unterforderungsproblem lindern können, aber es nicht unbedingt an der Wurzel packen. Bei manchen Kindern, die schon lesen und/oder rechnen können, ist zu überlegen, ob sie die 1. Klasse überspringen können.

Erläuterungen zu 8:

Eltern sind häufig unsicher, ob Früheinschulung wirklich der richtige Schritt ist. Diese Eltern brauchen fachliche Unterstützung. Die konkreten Beobachtungen und Einschätzungen der qualifizierten Erzieherin können sie stärken, diesen immer noch ungewöhnlichen Weg zu beschreiten. Für das Kind ist es wichtig, dass die Eltern sich selbst einen festen Standpunkt erarbeiten und damit ihrem Kind Sicherheit geben.

Erläuterungen zu 9:

Die aufnehmende Schule sollte das Kind freundlich aufnehmen, das heißt ohne Vorbehalte und unterstützend.

Das gelingt umso besser, je klarer die Lehrer sehen, dass dauerhafte Unterforderung schadet.

Häufig erkennen auch die Eltern, dass die kognitiven Niveaus des Kindes und der Kindergartenangebote zu weit auseinander klaffen und dass das ihrem Kind nicht gut tut.

Die Folge von Unterforderung können sein:

    • eine grundsätzliche Kindergarten-Unlust,
    • der Versuch, den Kindergartenbesuch jeden Morgen hinaus zu zögern oder ganz zu verweigern,
    • aber auch Äußerungen des Kindes, dass es sich langweilt oder niemanden zum Spielen findet,
    • die Tendenz, die Erzieherinnen oder eine bestimmte Erzieherin für sich zu vereinnahmen,
    • der Wunsch, in die Schule zu gehen.

Und tatsächlich kann die Früheinschulung ein (zeitweiliger) Ausweg aus der kognitiven Unterforderung sein.

Siehe auch:
Dauerfrustration wegen Unterforderung und Unverständnis.

Wie ergeht es Leo? (3)

In ihm wächst – wie in den anderen Vorschulkindern auch – der Wunsch, im nächsten Sommer in die Schule zu gehen.
Auch für die Erzieherinnen bestätigt sich: Er ist nicht nur kognitiv sehr weit, er ist auch robust und sein Sozialverhalten ist weit entwickelt.

Die Erzieherinnen sind der sicheren Auffassung, dass die Einschulung für ihn das Beste ist; denn so sehr und so qualifiziert sich die Fachkräfte auch um ein hoch begabtes Kind bemühen – es ist wichtig, dass auch unter den Kindern passende Spielgefährten zu finden sind.
Alle Freunde von Leo werden aber aus dem Kindergarten in Richtung Schule entschwinden…

Die Kita spricht eine eindeutige Empfehlung aus, Leo in der Schule anzumelden.

Trotzdem schwankt seine Mutter innerlich noch mehrmals hin und her und braucht die Stärkung durch das Kindergartenteam, um bei der getroffenen Entscheidung zu bleiben.

4. Mosaikstein:
Die Schule macht sich ein eigenes Bild bzw. baut es aus

Leider ist es noch so, dass viele Erzieherinnen auch bei sehr begabten Kindern den Eltern von einer frühen Einschulung gerne abraten. Sie begründen dies häufig mit dem Hinweis, dass zur Schulfähigkeit mehr gehört als eine weite kognitive Entwicklung.

Sie attestieren so manchem hoch begabten Kind, dass die emotionale und/oder soziale Entwicklung hinter der kognitiven Entwicklung hinterher hinke.

Das ist zwar nicht verwunderlich bei einer besonders weit entwickelten Kognition, stimmt aber trotzdem oft nicht. Ich durfte viele hoch begabte Kinder kennenlernen, die eine große emotionale und soziale Reife besaßen.
Vor allem aber sollte die Frage eher sein: Hinkt die emotionale oder soziale Entwicklung so weit hinterher, dass die Schulfähigkeit des Kindes davon bedroht ist?

Etliche schulpflichtige Kinder haben durchaus große emotionale oder soziale „Defizite“, trotzdem werden sie eingeschult.

Ist es nicht unfair, ein besonders wissenshungriges Kind mit Nicht-Einschulung zu bestrafen, weil vielleicht sein sozialer und emotionaler Entwicklungsstand nur durchschnittlich oder auch unterdurchschnittlich ist?

Wie viele schulpflichtige Kinder müssten bei einer solchen Herangehensweise vom Schulbesuch zurückgestellt werden?

Es ist auf jeden Fall wichtig, vor allem aber bei einer skeptischen Einschätzung der Kita, dass die Schule sich die Gelegenheit schafft, sich ein eigenes Bild von der Schulfähigkeit des Kindes zu machen.

Wie ergeht es Leo? (4)

Nachdem Leo ein Jahr vor Schulbeginn (im September) in der Schule angemeldet wird, erlebt er das normale Aufnahme-Programm dieser Grundschule.

Bald nach dem Anmeldeschluss kommt die Rektorin der Grundschule in den Kindergarten. Leiterin und Rektorin sprechen gründlich über alle Vorschulkinder.

Dabei erhält die Rektorin schon einige Informationen darüber, dass mit Leo ein noch junges, aber weit entwickeltes und möglicherweise hoch begabtes Kind auf die Schule zukommen wird. Sie nimmt die Informationen aus dem Kindergarten offen und dankbar an. Es besteht Vertrauen, das auf der Basis vorangegangener Gespräche und Erfahrungen gewachsen ist.

An einem Vormittag im November wird Leo, zusammen mit einem anderen Kind aus seiner Kindergartengruppe, in die Schule eingeladen. Dies ist keine Begabten-Sondermaßnahme – alle Kinder erhalten solche Einladungen.
Dort sitzen die beiden Kinder (ohne Eltern) für eine Stunde drei freundlichen Lehrerinnen gegenüber, die mit ihnen zu bestimmten Punkten ins Gespräch gehen und das Geschehen protokollieren.

Leo fällt unter anderem dadurch auf, dass er (im Alter von 4;11) auf die Frage, wie weit er schon zählen könne, treuherzig antwortet:

„Ich habe im Flugzeug mal bis 1049 gezählt; aber dann habe ich aufgehört, weil ich ja auch keine Pause gemacht hatte.“
Er ist halt ein Zahlenliebhaber.

Aus Leos Verhalten (seinem Kontaktverhalten, seinem Aufgabenverhalten) und seinen Wortbeiträgen schließen auch die beobachtenden Lehrerinnen auf eindeutige Schulfähigkeit.

Leo selbst findet die Stunde „interessant“.
Aber es ist noch nicht der Zeitpunkt der endgültigen Entscheidung gekommen.

5. Mosaikstein:
Weitere Informationen der Kita für Eltern und Schule

Im Entscheidungsprozess zur Früheinschulung wirken drei Gruppen Erwachsener zusammen. Zwei davon kennen das Kind gut (die Eltern und die Erzieherinnen). Die dritte Gruppe (die aufnehmende Lehrkraft und die Schulleitung) ist erst dabei, das Kind kennen zu lernen.

Die Stiftung Warentest schreibt:
„Kaum jemand kann so verlässlich über die emotionale und soziale Entwicklung sowie die Schulbereitschaft eines Kindes urteilen, wie die Erzieher im Kindergarten. Sie wissen, wie sich ein Kind außerhalb der Familie bewegt. Ob es zum Beispiel gelernt hat, Freundschaften zu schließen, in einer Gruppe klarzukommen oder altersentsprechende Aufgaben zu lösen. Sie informieren über Konzentration, Arbeitseifer und Ausdauer eines Kindes. Ein Gespräch mit den Erziehern ist deshalb durch nichts zu ersetzen.“ (Stiftung Warentest, siehe:
http://www.test.de/Special-Einschulung-Fuer-einen-guten-Start-1243089-1250595/)

So ist es sicher sinnvoll, wenn der Lehrkraft im Einschulungsprozess fundierte, konkrete Informationen aus dem Kindergarten zufließen. Sie kann so das Wissen der Erzieherinnen über Begabungen und Entwicklungsvorsprünge des einzelnen Kindes von Anfang an nutzen und in individualisierte Konzepte der Begabtenförderung umsetzen.

Wie ergeht es Leo? (5)

Leos Kita geht weit über das Übliche hinaus. Seine Eltern erhalten wie alle Eltern der Kinder, die für die Schule angemeldet sind, im Frühjahr vor der Einschulung ein Fähigkeitsprofil ihres Kindes, das die Erzieherinnen aufgrund ihrer jahrelangen Beobachtungen erarbeitet haben.

Danach ist Leo den schulpflichtig werdenden Kindern in den acht beobachteten Bereichen zum Teil weit voraus. Die Kompetenz-Bereiche (nach Howard Gardner) sind diese:

Sprachliche, Logisch- mathematische, Musikalische, Räumliche, Körperlich-kinästhetische, Naturalistische, Intrapersonale, Interpersonale, Existenzielle Kompetenz.
Das individuelle Profil wird grafisch dargestellt. Außerdem wird ein Durchschnittsprofil errechnet und ebenfalls grafisch dargestellt.

Die Eltern können sehen, wie ihr Kind im Vergleich zu den anderen Kindern bezüglich der Entwicklung seiner Fähigkeiten eingeschätzt wird. Dies dient auch dazu, ihren Erwartungen eine realistische Grundlage zu geben. Wie die Profile entstehen und was sie aussagen, wird auf einem Elternabend erklärt.

Zusätzlich erhalten in dieser Kita alle Kinder zum Abschluss ihrer Kindergartenzeit einen ausführlichen Entwicklungsbericht.
(Beispiele finden Sie in: Entwicklungsbericht zum Kita-Abscluss)

Beide Dokumente können die Eltern, wenn sie wollen, der Schule zur Verfügung stellen.

Leo spricht inzwischen ganz selbstverständlich darüber, dass er in die Schule kommt. Er geht aber weiter jeden Tag gerne in den Kindergarten.

6. Mosaikstein:
Wie fühlt sich Schule an? Und: die Schule verfeinert ihr Bild von den Kindern

Im April des Einschulungsjahres lädt die Grundschule, die Leo besuchen wird, alle Kinder in die 1. Klasse ein. Jeweils zwei Kindergartenkinder erleben zusammen zwei Schulstunden. Unter anderem nehmen sie am Morgenkreis teil und erhalten Arbeitsblätter.

Hier kann die Lehrerin sehen, wie die Kinder sich in der Schulklasse verhalten. Beim ersten Besuch in der Schule ging es um Wissen und Fähigkeiten der Kinder, um ihre Sprachkompetenz, ihr Kontaktverhalten zur noch fremden Lehrerin und um ihr Aufgabenverhalten, wenn sie direkt angesprochen werden.
Jetzt geht es um ihr Verhalten in der Schulklasse. Können sie sich auch hier konzentrieren, machen sie mit, äußern sie sich womöglich schon in der Klasse oder wirken sie ängstlich und eingeschüchtert? Wie gut halten sie die zwei Schulstunden durch?

Wie ergeht es Leo? (6)

Leo findet es in der Schule gut. Im Morgenkreis der Klasse erzählt er unbefangen von seinen Erlebnissen am Wochenende. Er bekommt ein Rechenblatt – mit dem Hinweis, zur Lehrerin zu gehen, wenn er fertig ist oder eine Frage hat.
Nach 1 Minute hat er die Ergebnisse hingeschrieben, geht zur Lehrerin und sagt: „Das war zu einfach.“
Daraufhin bekommt er ein Rechenblatt vom Ende der 1. Klasse, braucht etwas länger und gibt es dann fehlerfrei ab.

Nun hat die Lehrerin wichtige zusätzliche Informationen über Leo gewonnen, die ihr im großen Klassenverband mit lauter neuen Kindern vielleicht nicht so schnell aufgefallen wären.
Leo hat eine konkretere Vorstellung gewonnen, wie Schule sich anfühlt: Erstmal gut.

Das alles bedeutet natürlich nicht, dass keine Probleme auftauchen können. Aber alle Beteiligten haben den Übergang in die Schule sorgsam vorbereitet, so dass gute Aussichten bestehen, dass zumindest der Schulstart gelingen wird.

7. Mosaikstein:
Die Schule steht früh und undramatisch offen. „Schnuppern“ ist möglich.

Der Entscheidungsprozess für oder gegen eine frühere Einschulung ist im Einzelfall für alle Beteiligten nicht so einfach. Eine vorfristige Einschulung kann guten Gewissens nur dann stattfinden, wenn alle Beteiligten (Eltern, Schule, Kindergarten und das Kind selbst) recht sicher sind, dass es eine gute Entscheidung ist.

Es überwiegt in vielen Fällen die Sorge, dass die Einschulung der falsche Weg sein und schwere Folgen nach sich ziehen könnte. Und es ist zu vermuten, dass eine frühe Einschulung oft unterbleibt, auch wenn sie die bessere Lösung für das Kind wäre.

Eine „Schnupperphase“ ist eine inzwischen bewährte Möglichkeit, Unsicherheit bei Eltern, Kind, Kindergarten und Schule zu begegnen und die Entscheidung zu qualifizieren.

Diese Phase kann zu unterschiedlichen Zeitpunkten im Schuljahr stattfinden. Zwei bis drei Wochen in der ersten (oder in Einzelfällen auch zweiten) Klasse sollten es schon mindestens sein, in der das Kind sich in die neue Situation einfinden und seine Vorstellungen von Schule konkretisieren darf. Diese Zeit braucht es, um sich in der Klasse und im Unterricht zu orientieren und zu erkennen, ob Schule das bessere Lernumfeld ist.
Nach dieser Zeit sollte dann ein auf konkreten Beobachtungen gegründetes Gespräch zwischen Schule und Eltern, am besten unter Einbeziehung des Kindergartens stattfinden.

Es erscheint mir ganz wichtig, dass alle Beteiligten diesen Prozess als wirklich offen begreifen, in dem am Ende niemand Recht hat, sondern die beste Entscheidung gefunden wird. Der Rückweg in den Kindergarten muss ohne Gesichtsverlust möglich sein. Das ist zu erreichen, wenn die Situation ohne große Aufregung als eine positive Möglichkeit gesehen und dargestellt wird,

Erfahrungen zu sammeln, die vorher niemand haben kann.

Ebenfalls positiv wirkt es sich aus, wenn das Kind im Anschluss an das „Schnuppern“ gleich in der Schule bleiben darf, falls die Beteiligten zu der Einschätzung kommen, dass das Kind in der Schule besser aufgehoben ist als im Kindergarten.
Die immer wieder erlebte Abwehr der Schulen gegenüber solchen „Luxusaufnahmebedingungen“ widerspricht übrigens auch dem Gedanken der Inklusion und wird hoffentlich bald der Geschichte angehören.

Wie ergeht es Leo? (7)

Es bleibt zu wünschen, dass Leo in seiner Schule adäquat gefördert wird. Oft ist die Schule auch eine Enttäuschung für hoch begabte Kinder, wenn sie nach einiger Zeit erkennen, dass es gar nicht viel Neues für sie zu lernen gibt und das Lerntempo und die vielen Wiederholungen für sie nicht passen.

Auch in Leos Schule gab es – bezogen auf andere sehr begabte Kinder – Bemerkungen von Lehrerinnen wie: „Ihr habt gesagt, der hat besondere Fähigkeiten, jetzt stört der nur den Unterricht und macht gar nichts.“

Wenn es so weit kommt, dann ist in der Schule Einiges schief gelaufen. Möge das Leo erspart bleiben.

Nachtrag:

Nach drei Wochen wurde Leo gefragt: „Was hast du in der Schule gelernt, was war neu für dich?“ Leo: „Nichts.“ Eine Woche später ergänzt er: „Sport ist gut, da haben wir ein neues Spiel gelernt.“ – „Und was ist noch gut?“ – Leo: „Die Pausen.“ – „Und alle die anderen Stunden?“ – Leo: „Langweilig.“

„Was macht ihr denn?“ – „Zahlen und Buchstaben üben.“ (Leo liest fast flüssig und kann sowohl die Zahlen als auch alle Groß- und Kleinbuchstaben lesbar schreiben.)

„Was findest du denn besser, Schule oder Kindergarten?“ – Leo: „Kindergarten.“ – „Warum?“ – Leo: „Da konnte ich lernen, was ich wollte.“

Im Elterngespräch erfahren die Eltern, dass Leo die Zahlen zwar lesbar, aber noch nicht ordentlich genug schreibt. Dies soll er in den folgenden Wochen üben; danach bekommt er interessantere Aufgaben. Außerdem habe er noch Schwierigkeiten mit dem Stillsitzen.

Als er Tage später gerade eine schwierige Aufgabe löst, die ich mir für den 5;9-Jährigen ausgedacht habe, sitzt er ganz ruhig und arbeitet konzentriert. Ich sage zu Leo, dem die Eltern vom Gespräch mit der Lehrerin berichtet haben: „Jetzt sitzt du aber ganz still, schon ziemlich lange, auch bei der vorigen Aufgabe hast du ganz ruhig da gesessen.“ – Leo: „Das macht ja auch Spaß.“

Am Freitag sagt Leo: „Ein Glück, morgen muss ich nicht in die Schule.“ Strahlt und fügt hinzu: „Und übermorgen auch nicht!“

Hinzufügen muss man hier, dass Leo nach Aussage der Eltern immer, jeden Tag, gern in den Kindergarten gegangen ist und auch schon Freunde in der neuen Klasse hat. Seine Lehrerin findet er nett, den Ranzen findet er leicht, in seinen Sachen findet er sich gut zurecht und der Fußweg zur Schule ist ihm nicht zu weit – es könnte so schön sein, wenn er nur Neues und Interessantes und in seinem Tempo lernen könnte…

Mal sehen, wie es weiter geht. Hoffentlicht werden die früh einsetzende Schul-Unlust und Enttäuschung nicht zur Dauerfrustration!

Siehe auch:
Mein erstes Schuljahr – Gespräche mit Kindern.
Wie finden Eltern eine passende Grundschule?

 

Ergänzung von Dorit Nörmann:

Bei uns in Niedersachsen gab es vor etwa 6 Jahren  das Projekt „Brückenjahr“ von der Landesschulbehörde. Da bekamen einige Kitas und Schulen, die ein Konzept für eine Zusammenarbeit nachweisen konnten, eine Anschubfinanzierung für 2 Jahre – hauptsächlich für Kita-Personalkosten.
Danach sollten sich die Projekte selber tragen und es gab dann nur noch Mittel für einige Coaches, die die Projekte betreuen.
In unserer Gemeinde (Wietzen) waren 2 Kitas und die Grundschule beteiligt, und wir haben eine besondere Art von Zusammenarbeit erdacht, erprobt und setzen sie immer noch um.
Als wir die Mittel vom Land nicht mehr bekommen haben, sind unsere Eltern zur Kommune gegangen und haben darum gebeten, dass die zusätzlichen Erzieherstunden von der Gemeinde bezahlt werden. Und es hat geklappt. Seit zwei Jahren trägt die Gemeinde die Kosten und für die nächsten 2 Jahre ist es auch bewilligt.

 

Wie ist unser System?
Ein Jahr vor der Einschulung werden die Kinder in einem halbstündigen Screening daraufhin getestet, wo ihre Stärken und Schwächen liegen.
6 Bereiche werden dabei berücksichtigt:

Station 1: Visuelle und allgemeine Merkfähigkeit
Station 2: Mengen-, Zahl- und Ordnungsverständnis
Station 3: Figur-Grund-Wahrnehmung, Raum-Lage-Wahrnehmung
Station 4: Laut- und Rhythmusdifferenzierung
Station 5: Logisches Denken
Station 6: Anweisungsverständnis

 

Die Kinder, bei denen sich zum Beispiel Schwächen in der Merkfähigkeit zeigen, treffen sich 6 Wochen lang immer donnerstags in den ersten beiden Schulstunden in der Grundschule. Dort arbeiten sie in kleinen Gruppen mit bis zu 6 Kindern an ihrer Merkfähigkeit.
Die Kinder bleiben während der sechs Termine zusammen, während die Lehrkraft oder die Erzieherin nach zwei Treffen die Gruppe wechselt. So arbeiten die Kinder zum Beispiel über zwei Wochen mit der Kita-Leiterin Nr. 1, danach mit der Konrektorin der Schule und dann mit der Kita-Leiterin Nr. 2 zusammen.
So lernen wir im Laufe des Schuljahres alle Kinder, die eingeschult werden, gut kennen und die Klassenzusammensetzung kann dann sehr effektiv erfolgen.
Im 2. Halbjahr werden die zukünftigen Lehrer der 1. Klasse mit einbezogen. Kinder, die gar keine Schwächen gezeigt haben, werden in sogenannten Fordergruppen mit besonderen Aufgaben konfrontiert.
Jetzt aber kommt das Allerbeste:
Auch unsere kleinen Kinder, die mehr können oder wissen wollen, dürfen an diesen Schultreffen teilnehmen und haben so schon einen guten Einblick.
Die Lehrer können so schon gut Kontakt aufnehmen und man kommt über eine vorzeitige Einschulung ganz leicht ins Gespräch.
Gerade in den Fordergruppen sind immer wieder jüngere Kinder aus den Kindergärten zu Gast. Sie haben so eine gute Möglichkeit mit älteren Kindern zusammenzuarbeiten. Die Lehrerin, die diese Gruppe leitet, sieht schon sehr früh das (hoch-) begabte Kind. Über eine vorzeitige Einschulung kann so schon früher nachgedacht werden. Manchmal ist es für das Kind auch schon ausreichend, einmal in der Woche mit in die Schule zu gehen.
Diese besondere Art der Zusammenarbeit gibt es aber nur bei uns in Wietzen und leider noch nicht überall in Niedersachsen.
Ich hatte vor kurzem ein Kindergartenteam aus der Nähe zur Konsultation in unserer Kita: Sie hatten überhaupt keine Zusammenarbeit mit ihrer Grundschule. Sie wurden von den zuständigen Lehrern völlig ignoriert. Da haben wir einen ganzen Tag lang gearbeitet und versucht Anknüpfungspunkte zu entwickeln. Die Kolleginnen haben mir richtig Leid getan, weil sie so sehr motiviert waren und bei ihrer Schule nicht weiter kamen.
Hier lesen Sie noch mehr zum Konzept des Brückenjahres.
 

Datum der Veröffentlichung: November 2013
Copyright © Hanna Vock, siehe Impressum.

Schmetterlings-AG

von Sonja Marquardt

 

Als unsere gesamte Gruppe einen Ausflug machte, unterhielt ich mich unterwegs mit der vierjährigen Sarah. Sie fragte mich, ob ich mit ihr eine AG machen könnte, sie würde sich das wünschen. (In unserem zweigruppigen Kindergarten werden häufig Arbeitsgemeinschaften zu verschiedenen Themen durchgeführt.) Ich habe ihr erst einmal gesagt, dass ich mir Gedanken machen werde und wir uns am nächsten Tag nach dem Frühstück nochmal zusammensetzen können und ich ihr dann eine Antwort geben kann.

Es ist nämlich so, dass ein Erzieherwechsel bevorsteht. Weiter kommt hinzu, dass unsere beiden Gruppen nicht in einem Gebäude sind, sondern abwechselnd eine Gruppe im Wald und eine im Kindergartengebäude. Das hat viele Vorteile, erschwert aber gruppenübergreifendes Arbeiten. Aktuell betrifft mich der Wechsel, ich werde in die andere Gruppe gehen und somit nicht in Sarahs Gruppe arbeiten.

 

… kurz gefasst …

Die vierjährige Sarah macht gerne bei AGs mit, auch wenn sie für Vorschulkinder gedacht sind. Nach gründlicher Beobachtung ihrer Entwicklung gibt ihre Erzieherin ihr hier nun zum ersten Mal ihre eigene AG: Es ist ihr Thema, es sind ihre Wunschmitglieder und sie fühlt sich verantwortlich für das Gelingen der AG. Eine starke Leistung für ein so junges Kind.

Ihre Erzieherin leitet sie dabei sorgfältig an. Am Ende stehen mehr Wissen, mehr Selbstbewusstsein, mehr soziale Kompetenz, eine große Zufriedenheit und Lust auf mehr.

Ich habe die Kindergartenleitung gefragt, ob ich für die Projektzeiten in die andere Gruppe wechseln kann. Wir kamen überein, dass es möglich ist.

So sehe ich Sarah

Sarah ist 4 Jahre alt und geht seit etwa 9 Monaten in den Kindergarten. Ihre Familie lebt naturbewusst, was sich in umweltfreundlichem Verhalten (Architektur des Hauses, Pflege eines großen naturnahen Außengeländes mit Teich, Wiesen und Garten, Betreuung verschiedener Tiere) und in der Ernährung (Eigenanbau von Obst und Gemüse sowie selbst gebackenes Brot) widerspiegelt.

Sarah hat eine stark ausgeprägte Fantasie, sie erfindet Geschichten und Rollenspiele. Auch hat sie großes Interesse an Zeitungsberichten und an der Natur. Sie zeigt bereits sehr ernsthaftes Interesse an Schulkinderprojekten und nimmt auch teilweise daran teil.

Bei den Beobachtungshilfen „Beobachtungsschnecke“ sowie „Gelsenkirchener Entwicklungsbegleiter“ zeigt sich:

Der Bereich Sprache ist bei Sarah sehr ausgeprägt. Sie reimt gerne, beherrscht einen korrekten Satzbau, ist rhythmisch begabt und kennt Gegensätze. Auch kognitiv ist sie weit. Sie kennt sich gut mit Zeitbegriffen aus, kann eine Bildszene intensiv beschreiben, kennt Oberbegriffe, sortiert nach Größen, interessiert sich für verschiedene Berufe und intensiv für die Nachrichten (Zeitung / Radio).

Im sozialen Bereich ist Sarah altersgemäß entwickelt. Sie schloss bisher keine dauerhafte Freundschaft. Sie spielt oft allein oder mit wechselnden Spielkameraden. Sie kann in kleinen Gruppen intensiv spielen, aber auch in größeren Gruppen von 7 bis 8 Kindern.
In Konfliktsituationen reagiert sie mit lautem Schreien und Weinen. Dies tut sie so laut, intensiv und glaubwürdig, dass man erst den Verdacht hat, ihr wäre etwas Schlimmes geschehen oder sie hätte Schmerzen. Hat Sarah mit einem Betreuer einen Konflikt, so reagiert sie mit Abweisung und ignoriert die Person. Sie teilt selten, so kann es vorkommen, dass sie Spielzeuge vor den anderen Kindern versteckt.

Sie kann gut ihren eigenen Standpunkt vertreten und sich vor einer großen Gruppe darstellen. Sie kann sich durchschnittlich 30 Minuten lang konzentrieren. Sie kann sich an Regeln halten – sollte sie aber einen Konflikt haben, fällt dieses weg. Regeln werden von ihr auch mal gebrochen.

Der Bereich der Feinmotorik sowie Grobmotorik ist bei Sarah altersgemäß entwickelt.

Ich habe für Sarah den Beobachtungsbogen von Joelle Huser ausgefüllt.
Dabei zeigt sich, dass Sarah eine schnelle Auffassungsgabe und Neugierde hat. Sie ist oft an neuem Lernstoff interessiert und bringt sich auch gut mit ein. So bringt sie von Zuhause auf ihre eigene Initiative hin passende Zeitungsartikel oder Fachbücher mit.

Sarah besitzt einen großen Wortschatz und kann ihn gut und selbstsicher einbringen, so gebraucht sie Wörter, die gleichaltrige Kinder noch nicht kennen. Sie hat auch eine gute Ausdrucksfähigkeit. Sie kann sich grammatikalisch korrekt ausdrücken und zeigt auch Freude daran.

Sarah hat einen hohen Drang nach Unabhängigkeit und Selbstständigkeit. Sie möchte zum Beispiel in Kreissituationen am liebsten ihre eigenen Ideen umsetzen und viel selbst bestimmen. Darf sie dieses nicht, reagiert sie mit Ignoranz und beteiligt sich nicht mehr am Kreis.

Sarah beschäftigt sich mit ökologischen Problemen. So fragt sie mich oft nach dem Umweltschutz und was man alles tun muss, damit es der Natur besser geht. Auch erzählt sie mir viel über Menschen, die die Umwelt schädigen sowie von Naturkatastrophen oder Umweltschädigungen. Sie macht sich Sorgen um die Umwelt.

Sarah besitzt ein großes Wissen über naturkundliche Themen. Tiere, Pflanzen, Naturphänomene und Klimaschutz interessieren sie sehr.

Information der Eltern

Ich habe mir überlegt, vorerst die Eltern von Sarah nicht intensiv in das Projekt einzubinden, sie aber zu informieren. Ich habe den Eltern vom Zertifikatskurs zur Hochbegabtenförderung (siehe: IHVO-Zertifikatskurs) erzählt und auch von der Praxisaufgabe, die ich zu erarbeiten habe.
Mir ist es wichtig, dass meine Arbeit für die Eltern transparent ist, damit so etwas Besonderes wie der Gruppenwechsel während des Projektes erklärbar ist.

Fragebogen zur Selbsteinschätzung des Kindes

Am nächsten Tag also erzählte ich Sarah, dass wir die AG machen können. Ich bat sie darum, ein Interview mit ihr führen zu dürfen, und zeigte ihr den Fragebogen. Unseren Kindern ist dies nicht ganz fremd, denn bei uns hat jedes Kind einmal im Halbjahr das Recht auf einen „Sprechtag“ mit der Erzieherin seiner Wahl.

Sarah freute sich und war sehr motiviert. Wir haben uns im Wald einen ruhigen, abgelegenen und angenehmen Ort gesucht und uns nur zu zweit zusammengesetzt. Den anderen Kindern wurde erklärt, dass sie Sarah und mich nun ein wenig alleine lassen müssen, auch das kennen unsere Kinder. Ich habe ihr den Fragebogen erklärt. Sarah hat schnell die Bedeutung der Smileys verstanden.

Siehe: Kinder-Fragebogen Kommunikation. Dort finden Sie auch eine Version zum Ausdrucken.

 

Sarahs Antworten im Fragebogen



Reflexion des Fragebogens

Zu den Fragen 1 und 2:
Ich entnehme Sarahs Antworten, dass sie sich in der Kindergartengruppe durchschnittlich gut fühlt. Sie empfindet, dass die Kinder freundlich zu ihr sind und sie ihnen auch freundlich entgegen tritt. Dieses stimmt mit meinen Beobachtungen überein. Sarah hat zwar keinen festen Freund, ist aber beliebt. Es gibt kein Kind, das Sarah als Spielkamerad ablehnen würde – umgekehrt allerdings sucht sich Sarah immer gezielt die Spielpartner aus, die sie braucht. Wenn sie ein Kind für ungeeignet hält, sagt sie dieses auch.

Zu den Fragen 3 und 4:
Dass Sarah empfindet, dass kein Kind ihr zuhört, kann ich aus ihrer Sichtweise nachvollziehen. Sarah ist sehr dominant und will ihre Spielideen oft durchsetzen.

Hat sie viele gute Ideen?

Findet sie, dass die anderen Kinder oft nicht so gute Ideen haben?

Werden ihre Spielideen nicht berücksichtigt, spielt sie lieber alleine. Sie sagte bei der Beantwortung: „Nur Anne hört mir zu.“ Dass sie Anne erwähnt hat, interpretiere ich so: Anne hatte bisher nur einen Schnuppertag in der Gruppe, sie kommt erst demnächst in den Kindergarten. Sie hat mit Sarah gespielt und hat sich auf die Ideen von Sarah eingelassen.Weiter berichtet Sarah, dass sie manchmal ein lustiges Spiel vorschlägt, „aber die anderen Kinder buddeln lieber Gras aus“.

Sarah sagt, dass sie den anderen Kindern „manchmal“ zuhört, besonders den Mädchen, aber auch Holger und Kalle.

Dass sie den Kindern zuhört, dem kann ich teilweise zustimmen. Meiner Beobachtung nach hört sie den Kindern oft so lange zu, bis sie erkannt hat, ob es ihr von Nutzen ist.

Zu den Fragen 5 und 6:

Auch dass sie empfindet, dass kein Kind gerne mit ihr spricht, kann ich wieder aus ihrer Sichtweise verstehen, da es für sie vermutlich keine wichtigen Gespräche sind. Beobachtungen allerdings widerlegen, dass keiner mit ihr spricht. Es sprechen viele Kinder mit Sarah und fordern sie auch oft zum Spielen auf, aber sie nimmt selten an.

Dass sie mit anderen Kindern spricht, kann man in der Gruppe regelmäßig beobachten. Dass sie Tia erwähnt, kann man so interpretieren, dass ihre kleine Schwester sich leicht von Sarah lenken lässt. Auch die Vertrautheit und Familiensicherheit könnte eine Rolle spielen.

Zu den Fragen 7 und 8:

Dass Sie empfindet, dass die anderen „manchmal“ verstehen was sie will, konnte ich oft in der Gruppe beobachten. Sie berichtet Kindern von einer Spielidee oder Sonstiges, und die Kinder können ihr manchmal schwer folgen – aus fehlendem Interesse oder aber auch, weil Sarah die Führungsrolle übernehmen will und die anderen Kinder dieses nicht immer zulassen. So hören sie Sarah nicht lange zu, und ich interpretiere dieses so, dass Sarah es dann so empfinden könnte, dass die Kinder sie nicht verstehen.

Dass sie findet, dass sie die anderen Kinder gut versteht, kann ich wieder nachvollziehen. Es ist in der Gruppe zu beobachten, dass Sarah an manchen Spielen und Ideen der Anderen kein Interesse zeigt und sie, nach meiner eigenen Interpretation, vielleicht dieses gar nicht verstehen will / muss / kann.

Sie selbst sagt, dass sie die anderen Kinder gut versteht und weiß, was sie wollen. Weiter berichtet sie mir, dass sie auch selbst verstehe, was sie selbst sagt und will.

Zu den Fragen 9 und 10:

Leider empfindet Sarah, dass sie von den Kindern keine Hilfe bekommt, außer von ihrer kleinen Schwester. Ich interpretiere, dass Sarah sich manchmal alleine fühlt. Die Beobachtungen, die der Kindergarten im Vorfeld gemacht hat, zeigen auch hier etwas anderes auf. Sarah bekommt von den anderen Kindern schon Unterstützung, will diese aber oft nicht und lehnt sie ab. Dieses macht sie dann auf eine sehr unfreundliche Art. Sie wird dann oft laut und verbal aggressiv. Sie ärgert sich sehr oft über sich selbst, wenn sie etwas nicht alleine schafft und Hilfe benötigt.

Es ist auch schon passiert, dass sie keine Hilfe bekommen hat, weil sie sich nicht bemerkbar gemacht hat. (Beispiel: Sie hing mit dem Stiefel im Baum fest und konnte nicht alleine raus. Sie hat nicht gerufen, und so konnte ihr erst jemand helfen, als sie gesehen wurde.)

Sarah berichtet, dass sie den anderen Kindern hilft. Das stimmt. Sie ist oft hilfsbereit, auch gegenüber Fremden. Sie sagt, dass sie zum Beispiel beim Tragen einer schweren Kiste hilfreich ist. (Sie ist für ihr Alter groß und kräftig.)

Zu den Fragen 11 bis 13:

Sarah berichtet, dass ihre Ideen nicht angenommen werden. Hier ist es ähnlich wie gegen Anfang des Fragebogens. Sie will oft ihre eigenen Ideen durchsetzen und hat es mittlerweile auch schwer, in der Kindergartengruppe ihre Ideen durchzusetzen. Sie erzählt mir, dass sie oft vorschlägt, Kapitän zu spielen, was aber keiner will.

Es ist zurzeit öfters zu beobachten, dass die Kinder Sarahs Ideen ignorieren, was daran liegen könnte, dass sie dieses auch lange Zeit getan hat.

Überrascht war ich, als Sarah im Interview gesagt hat, dass die anderen Kinder gute Ideen haben, wie zum Beispiel „Pferd spielen“.
Ich interpretiere das so, dass sie vor mir nicht deutlich sagen wollte, dass sie die Ideen der Anderen nicht gut findet. Oder sie traut sich nicht, es vor den anderen Kindern zuzugeben, was ich eher glaube, da ich Sarah mir gegenüber immer als ein sehr aufrichtiges Kind erlebt habe. Vielleicht sieht sie ihr eigenes Verhalten auch gar nicht so, wie es in der Realität ist.

Zu den Fragen 14 und 15:

Sehr traurig hat mich die nächste Antwort gemacht. Sarah glaubt, dass die Kinder in der Gruppe sie nicht mögen, mit Ausnahme von Jule. Auch dieses ist in früheren Beobachtungen nicht aufgefallen. Schön ist, dass sie Jule genannt hat. So gibt es schon mal eine für sie positive Person in der Gruppe.

Es könnte sein, dass Sarah beim Interview einen schlechten Tag erwischt hat und deswegen sehr negativ geantwortet hat.

Dass sie gesagt hat, dass sie die Jungen gar nicht mag, wundert mich nicht. Aktuell ist im Kindergarten ein Kampf Mädchen gegen Jungen und umgekehrt entbrannt. Sie versuchen sich gegenseitig zu „bekriegen“ und ins „Gefängnis“ zu bringen. Auch verpetzen sie sich gegenseitig und ärgern sich. Das verläuft aber alles im normalen Rahmen ab.
Dass sie auch Ronja nicht mag, könnte ich so erklären, dass Ronja sehr beliebt ist und oft Spielideen vorgibt, die von den anderen Kindern angenommen werden. Sie ist sehr anerkannt und auch sehr intelligent, was viele bemerken. (Kinder äußern zum Beispiel, wie klug Ronja doch ist). Auch hat Ronja eine sehr enge Bindung zu mir. Sie besucht die Übermittagsbetreuung, die ich begleite. Sarah wäre auch gerne dabei, es könnte sein, dass Sarah eifersüchtig auf Ronja ist.

Zu den Fragen 16 und 17:

Schön finde ich, dass sie empfindet, dass die anderen Kinder ihr gute Fragen stellen. Als Beispiel führt sie an: „Wie sieht Hello Kitty aus?“ Und sie kann die Fragen auch gut beantworten. So ist schon mal ein weiterer positiver Punkt zur Gruppe gefunden.

Dass sie die anderen Kinder nicht viel fragen kann, spiegelt ihre vorigen Antworten wider. Vielleicht sieht sie sich im Allgemeinen als unverstanden.

Zu den Fragen 18 und 19:

Sie berichtet mir, dass die anderen ihr manchmal antworten. Dieses kann ich nachvollziehen. Das ist so.

Heraus sticht aber, dass sie empfindet, dass sie den Kindern immer antwortet. In Beobachtungen kann man genau das Gegenteil sehen. Sie geht oft Gesprächen aus dem Weg und redet nur mit von ihr ausgewählten Kindern.
Das ist wohl nicht sehr nett von ihr, es zeigt aber gleichzeitig ein sehr zielorientiertes Kommunikationsverhalten. Es geht ihr vielleicht mehr um Inhalte als um das Stattfinden von Kommunikation.

Auswertung

Das Interview hat mich sehr nachdenklich gemacht. Sarah fühlt sich anscheinend aktuell nicht ganz so wohl in der Gruppe. Ich werde das Interview an ihre Gruppenerzieherin weiter geben. Ich möchte, dass Sarah weiter in dieser Richtung beobachtet wird.
Es kann sein, dass sie einen schlechten Tag oder auch eine schlechte Woche hatte und sich deswegen so negativ geäußert hat – aber es besteht auch die Möglichkeit, dass Sarah sich schon lange unverstanden und ungemocht gefühlt hat.

Auch scheint sie ihr eigenes und das Verhalten der anderen Kinder in manchen Punkten anders wahrzunehmen, als ich es beobachten konnte. Auch hier sollte geschaut werden, ob es an der eigenen oder an Sarahs Wahrnehmung liegt oder ob es andere Gründe gibt.

In dem folgenden Projekt werde ich Sarahs Antworten immer im Hinterkopf behalten und auch im Hinblick auf die Ziele berücksichtigen. Der Fragebogen als Anlass und Leitfaden für ein intensiveres und ungestörtes Gespräch hat also stark dazu beigetragen, Sarahs Situation genauer zu erkennen.

Das ist einerseits gut, andererseits fragt man sich aber auch, warum sich solche Gespräche nicht ganz nebenbei ergeben, und dabei fällt der Blick doch unweigerlich auf den guten alten (schlechten)  Betreuungsschlüssel.

Kommentar der Kursleitung:

Wie auch immer, Du hast einen recht eindeutigen Befund und erkennst die Notwendigkeit, zu handeln. Du siehst ebenfalls, dass Deine Interpretationen weiterer Beobachtungen bedürfen, um sie kritisch zu prüfen.
Ein Motiv scheint sich nach Deiner Darstellung heraus zu kristallisieren: Das Spannungsfeld von Tendenzen zur Dominanz und echtem Unverstandensein als Ursache für die nicht optimale soziale Integration Sarahs in der Gruppe.

Aus gesellschaftspolitischer Sicht ist es grundsätzlich zu begrüßen, wenn ein Mädchen nicht kuscht und zurücksteckt, sondern sich zu behaupten und durchzusetzen weiß. Im individuellen Fall – hier Sarahs – bleibt sicher zu stellen, dass sich eine starke Selbstbehauptung konstruktiv und nicht destruktiv auf die soziale Eingebundenheit der Person auswirkt.
Es erscheint wichtig, mit ihr zu erarbeiten, dass sie weiter versuchen soll, ihre Ideen in der Gruppe zu verfolgen – dass sie aber lernen kann und muss, dies erfolgreicher zu tun. (Beispiel Ronja – Was macht Ronja anders?)

Ein gelasseneres Verhalten gegenüber eigenen kommunikativen Misserfolgen (die natürlich nicht ausbleiben werden) kann man gerechterweise erst dann von ihr erwarten, wenn sie empfindet, dass sie „unterm Strich“ eigentlich genügend kommunikative Erfolge hat.
Vielleicht hilft es auch, die Qualität ihrer Ideen mal unter die Lupe zu nehmen. Sind sie wirklich unattraktiv, oder lehnen die Kinder sie aus anderen Gründen ab?

Themenfindung für das Projekt

Sarah und ich haben uns nach dem Morgenkreis getroffen, um über ihre AG zu sprechen und um zu planen. Mir ist wichtig, dass ich ungestört mit Sarah planen kann und sie sich auch ernst genommen fühlt. Ich überlasse ihr die Wahl des Gesprächsortes. Sie wählt unser Weidentipi, das sie mit mir zusammen entworfen hatte.

Ich frage sie, ob sie schon Ideen hat. Sie berichtet, dass sie eine Schmetterlings-AG machen möchte. Sie erklärt, dass sie zu Hause schon überlegt hat, was wir machen können. Sie erzählt weiter, dass sie auch gerne mal eine Einhorn-AG machen will, aber nicht jetzt.

Denn, erklärt sie, jetzt gibt es viele Schmetterlinge, die man beobachten kann. Außerdem will sie wissen, wie alt Schmetterlinge werden können und wie sie Babies bekommen. Ich fand Sarahs Überlegungen gut, auch dass sie sich schon ausgiebig Gedanken über eine AG gemacht und schon Wünsche geäußert hat. Das ist wirklich stark. Ich möchte nun mit ihr ein Schmetterlings-Projekt erarbeiten.

Planung

Sarah und ich überlegen gemeinsam, was man alles in einer Schmetterlings-AG machen kann. Sarah äußert den Wunsch, dass Jule uns beim Überlegen helfen soll. Hier strebt Sarah vielleicht auch eine engere Bindung an, die zu einer Freundschaft werden könnte. Auch deshalb ist es gut, Jule einzubeziehen, damit beide prüfen können, wie die Zusammenarbeit zwischen ihnen klappt. Die Idee greife ich auf, da ich aus dem Fragebogen entnommen habe, dass es für Sarahs Sozialverhalten und Selbstbewusstsein förderlich sein kann.

Zu dritt setzen wir uns auf einen Baumstamm. Ich habe Schreibunterlagen dabei, um unsere Ideen festzuhalten. Der Baumstamm ist nicht weit von der gesamten Gruppe im Wald entfernt, so dass wir gegebenenfalls andere Kinder mit einbeziehen, aber auch ungestört arbeiten können.

Ich eröffne das Gespräch, indem ich erwähne, dass Sarah gern wüsste, wie alt Schmetterlinge werden können. Ich will wissen, ob die Frage immer noch wichtig ist. Ich bekomme sofort ein „natürlich“ zur Antwort und die Aufforderung, die Frage aufzuschreiben, und zwar „sehr groß“.

Sarah hat schon mehrere Ideen, die sie mir diktiert, auch Jule bringt sich ein. Ein paar Jungen kommen interessiert zu uns und fragen, was wir gerade machen. Ich bitte Sarah, es den Jungen zu erklären, was sie auch sogleich macht. Die Jungen setzen sich zu uns.

Ich notierte erst einmal die Ideen, ohne sie zu bewerten.
(Information, wer die Ideen hatte:
Sarah=SA, Jule=JU, Dennis=DE, Boris=BO.)

Ideenliste der Kinder

    • Wir wollen herausfinden wie alt Schmetterlinge werden? =SA
    • Wir wollen entdecken, wie Schmetterlinge Babies bekommen? =SA
    • Wir wollen Schmetterlinge beobachten? =SA und JU
    • Wir wollen Schmetterlinge basteln und malen! Am besten einen großen zusammen. =SA
    • Wir wollen herausfinden, ob Schmetterlinge laut sind und ob sie miteinander sprechen können. =SA
    • Wir wollen verstehen, wie Schmetterlinge fliegen können. =BO
    • Wir wollen Pflanzen für die Schmetterlinge anbauen. =SA
    • Wir wollen verschiedene Schmetterlinge kennenlernen. =SA und JU
    • Wir wollen uns „Die Raupe Nimmersatt“ anhören. =JU
    • Wir wollen herausfinden, ob das Geschriebene im Buch „Die Raupe Nimmersatt“ wirklich stimmt. =SA
    • Wir wollen herausfinden, wie der erste Schmetterling aussah und hieß. =DE
    • Wir wollen das Klimahaus besuchen. =SA

Ich lese den Kindern die Liste noch einmal vor und frage, ob alles stimmt oder ob ich etwas vergessen habe. Die Kinder sind zufrieden und berichten mir, dass sie am Liebsten herausfinden wollen, ob die Geschichte von der Raupe Nimmersatt wirklich stimmt oder ob das so nicht funktioniert.

Ich lobe die Kinder für ihre Ideen und erkläre, dass wir versuchen werden, gemeinsam vieles herauszufinden und zu unternehmen. Ich habe ihnen aber auch ehrlich gesagt, dass wir leider nicht gemeinsam ins Klimahaus fahren können, da der Weg zu weit ist.

Auswahl und Beschreibung der AG-Mitglieder

Meine Überlegung geht dahin, eventuell Jule und Anne (ist ganz neu im Kindergarten und wurde von Sarah im Fragebogen positiv bedacht) in die Projektgruppe zu nehmen, ich möchte aber Sarahs Ideen abwarten.

Schon bei der Planung hatte Sarah Wünsche zur AG-Zusammensetzung geäußert. Mir ist es auch wichtig, dass ich Sarah bei der Mitgliederwahl stark mit einbeziehen werde. Vor dem eigentlichen Projektbeginn treffe ich mich deshalb nochmal mit Sarah allein.

Nun legen wir fest, wen wir mit dabei haben wollen. Selbstverständlich werden auch die ausgesuchten Mitglieder mit einbezogen: Sollte jemand nun gar kein Interesse zeigen, wird er nicht dazu genötigt, am Projekt teilzunehmen. Anders herum, sollte jemand starkes Interesse zeigen und möchte gerne mitmachen, finden wir auch eine gerechte Lösung.

Eine kleine Einschränkung gebe ich aber: Ich will nicht, dass die Mitgliederzahl stärker wird als 5. So sind Planungen für mich leichter, die Gruppe kann sich schneller finden und ein intensives Arbeiten ist einfacher.

Gruppenmitglieder:

Jule
Jule hat sich bei der Planung schon aktiv eingebracht. Sie will mitmachen. Sie ist 4;3 Jahre alt und besucht den Kindergarten nun bereits seit einem Jahr.
Jule ist ein selbstbewusstes Kind. In Kreissituationen teilt sie sich gerne mit. Sie kann ihre eigene Meinung vertreten. Geschieht allerdings etwas, was nicht in Jules Sinn ist (Spiele, die ihr nicht gefallen, plötzlicher Regen, kein Erwachsener hat Zeit…), dann wird Jule sehr missgestimmt. Das äußert sie dann durch Weinen, Verweigerung, Beschimpfung oder selten auch mal durch körperliche Auseinandersetzungen. Sie hat momentan keinen festen Spielpartner, was zum Teil so zu erklären ist, dass sie sich schlecht anpassen oder unterordnen kann.
Sie möchte in Spielsituation die Führungsrolle übernehmen, dieses möchten aber die anderen Kinder der Gruppe nicht und spielen ohne Jule.
Es wird spannend, wie Jule und Sarah in der Kleingruppe miteinander kommunizieren werden, da sie doch beide führen und sich nicht anpassen oder unterordnen wollen.

Jule ist im Allgemeinen durchschnittlich und altersgemäß entwickelt, nur im sozialen Bereich sollte sie noch gestärkt werden, auch ihre Frustrationstoleranz sollte gefestigt werden. Sie ist sehr selbstständig, zeigt viel Fantasie und Kreativität. Im Bereich der Grob- und Feinmotorik ist Jule sehr weit entwickelt. Sie malt und bastelt sehr gerne und sehr konzentriert. Sie bewegt sich gerne, aber mag keine ausdauernde Bewegung. Das lässt sich beim Turnen und bei längeren Spaziergängen beobachten. Im kognitiven Bereich ist Jule durchschnittlich entwickelt. Sie mag die Natur gerne und fragt viel zu Tieren und Pflanzen.

Sie ist ein sehr lebensfrohes Kind, was sie durch ihre Fröhlichkeit auch zeigen kann. Sie hat einen großen Sinn für Humor. Sie erfindet Witze, reimt gerne und legt gerne andere rein. Hierbei zeigt sie aber Feingefühl und weiß, wann die Situation nicht mehr witzig ist.
Anne
Von Anfang an war es Sarahs Wunsch, dass Anne in ihrer AG mitmacht. Anne ist noch ganz neu im Kindergarten. Sarah und Anne kannten sich aber schon vorher. An den Schnuppertagen von Anne konnte man beobachten, dass Sarah und sie zusammen spielten.
Bevor Anne zu uns in den Kindergarten kam, hatte sie bereits einen anderen Kindergarten ein Jahr lang besucht.

Anne ist 4;8 Jahre alt. Sie wächst zweisprachig auf. Sie beherrscht Deutsch und Englisch fließend.

Viel kann ich zu diesem Zeitpunkt nicht über Anne sagen, da ich sie nur von den Schnuppertagen her kenne und sie nicht meine Gruppe besucht. Ich habe mich aber bei den Gruppenerziehern erkundigt: Sie schätzen ein, dass Anne durchschnittlich entwickelt ist und viel Freude am Lernen zeigt. Sie hat sich schnell an die neue Gruppe und den Kindergarten mit seinem Naturprojekt gewöhnt. Sie ist sehr hilfsbereit und freundlich, sowohl zu den Erwachsenen als auch zu den Kindern.

Sie ist fröhlich und macht aktiv in der Gruppe mit. Sie bastelt und knetet gerne, auch kann sie lange und konzentriert einer Geschichte folgen und sie auch gut wiedergeben.
Janette

Janette ist an vielen AGs interessiert und beteiligt sich gerne. Sie war von Anfang an sehr interessiert und fragte mich, ob sie an der Schmetterlings AG teilnehmen könnte. Sarah hatte gleich eingewilligt und auch ich fand die Idee gut.
Janette ist 5;5 Jahre alt und besucht unseren Naturkindergarten bereits seit über zwei Jahren. (Zu unserem Konzept siehe: Unser Buten- und Binnen-Konzept.)

Janette ist überdurchschnittlich weit entwickelt. In verschiedenen Beobachtungshilfen zeigt sich deutlich, dass sie kognitiv weit ist. Von Seiten des Kindergartens hätte wenig gegen eine vorzeitige Einschulung gesprochen. Die Eltern haben sich aber dagegen entschieden, sie wollen Janette noch ein Kindergartenjahr gönnen, damit sie selbstbewusster und selbstsicherer wird.

Im Kindergartenalltag zeigt sich Janette sehr selbstbewusst. Sie macht aktiv in Kreisen mit, arbeitet gut und voll Freude in Arbeitsgemeinschaften, kann ihre eigene Meinung verteidigen und ist in der ganzen Gruppe sehr beliebt. Sie hat eine starke Beziehung zur Natur, zeigt in diesem Bereich großes Interesse und besitzt auch ein eigenes Haustier, eine Katze, für die sie auch schon größtenteils Verantwortung übernimmt.

Janette ist im Bereich der Fein- und Grobmotorik weit entwickelt, sie bastelt gerne, klettert auf Bäume, gestaltet viel frei mit Naturmaterialien und spielt gern Rollenspiele. Sie kann im Spiel oder in einer Arbeitsgemeinschaft die Führungsrolle übernehmen, kann sich aber auch anderen Kindern unterordnen und deren Ideen annehmen.

Marie
Marie beteiligt sich wie Janette gerne an Arbeitsgemeinschaften. Ich habe mir im Vorfeld schon gedacht, dass Marie gerne an der Schmetterlings-AG teilnehmen will. Sie hatte nämlich ein Jahr zuvor selbst eine kleine Schmetterlings-Herzen-AG geleitet. Dort stand zwar das Basteln von Schmetterlingen und Herzen im Vordergrund, dennoch zeigte sie damals bereits großes Interesse am Leben der Schmetterlinge.

Marie fragte Sarah und mich, ob sie „bei uns“ mitmachen dürfte. Sarah fand die Idee gut und willigte sofort ein.

Marie ist 5;10 Jahre alt und besucht nun das dritte Jahr unseren Kindergarten.
Sie ist ein sehr ruhiges, aber nicht schüchternes Kind. Ihr Sozialverhalten ist sehr gut ausgeprägt. Sie kann viele Auseinandersetzungen schlichten und hält sich an Regeln. Sie ist hilfsbereit und freundlich. Marie ist sportlich und im Bereich der Grob- sowie Feinmotorik altersgemäß entwickelt.

Sie ist sprachlich sehr begabt und kann sich gut ausdrücken. Im kognitiven Bereich ist Marie sehr weit entwickelt und hätte, nur von dieser Seite betrachtet, vorzeitig eingeschult werden können. Die Eltern zogen dieses aber nicht in Erwägung, da Marie in diesem Frühjahr sich kaum gegen andere Kinder durchsetzen konnte; jetzt im Sommer sieht das aber schon ganz anders aus.

Es wollen auch noch andere Kinder an unserer Schmetterlings-AG teilnehmen. So erkläre ich den Kindern, dass nur fünf Kinder an dieser AG teilnehmen werden. Ich gebe ihnen nochmal die Sicherheit, dass sie alle die Chance bekommen werden, eine eigene AG zu leiten. Damit ist auch dieses kleine Problem gelöst. Sarah und ich sagen den Kindern zu, sie über unsere AG auf dem Laufenden zu halten und im Morgenkreis darüber zu berichten.

Kurzreflexion

Wichtig war mir, für die AG eine ausgeglichene, arbeitsfrohe und aktive Gruppe zusammen zu stellen.

Die Kinder sollen sich ergänzen und es soll die Möglichkeit gegeben sein, Freundschaften zu festigen und eventuell neue entstehen zu lassen. Ich kann in der Gruppe auch viele Gemeinsamkeiten finden. Eine wichtige Gemeinsamkeit für das Projekt ist die Liebe zur Natur und auch das Interesse dafür. Auch zum Vorteil wird sein, dass manche Kinder schon ein wenig Fachwissen besitzen und Ideen, Wissen und Anregungen einbringen können.

Auch die Charaktere sind ausgewogen. So gibt es die Temperamentvolle bis hin zur Ruhigen, Ausgeglichenen. Dass die gesamte Gruppe aus Mädchen besteht, war nicht geplant. Am Tag der Gruppeneinteilung waren die Jungen krank, die sich schon im Vorfeld für das Projekt interessiert haben.

Allgemeine Ziele des Projektes

1.
Ich will das Wissen zum Thema Schmetterlinge erweitern.

Ziele der Kinder:
Wir wollen herausfinden, wie alt Schmetterlinge werden.
Wir wollen entdecken, wie Schmetterlinge Babies bekommen.
Wir wollen herausfinden, ob Schmetterlinge laut sind und ob sie miteinander sprechen können.
Wir wollen verstehen, wie Schmetterlinge fliegen können.
Wir wollen verschiedene Schmetterlinge kennenlernen.
Wir wollen herausfinden, wie der erste Schmetterling aussah und hieß.

Mir ist es wichtig, dass die Kinder in dem Schmetterlings-Projekt etwas lernen. Sie sollen mit neuem Unbekanntem, aber auch mit altem Bekanntem konfrontiert werden. Sie sollen neue Begriffe kennenlernen und somit ihren Wortschatz erweitern. Sie sollen aber auch Spaß am Erwerb von Wissen und am Lernen haben. Ich möchte, dass die Kinder sich vieles selbst erarbeiten / selbst herausfinden. Sie sollen vieles ausprobieren und Anschauungsmaterial nutzen.

2.
Die Kinder sollen fantasievoll handeln und kreativ werden.

Ziele der Kinder:
Wir wollen Schmetterlinge basteln und malen.
Im Vorgespräch hatten mir die Kinder, insbesondere Sarah, schon gesagt, dass sie etwas malen oder basteln möchte. Das werde ich auch aufgreifen. Durch Beobachtungen weiß ich, dass die gesamte Projektgruppe sehr fantasievoll ist, ob beim Geschichten erzählen oder bei Rollenspielen. Die Förderung der Fantasie und das kreative Ausleben sind mir sehr wichtig. Die kreative Arbeit liegt auch mir selbst, daher will ich dieses Ziel auf jeden Fall verfolgen.

3.
Das Gemeinschaftsgefühl der Gruppe soll gefördert werden!
Ich will, dass die Gruppe vieles gemeinsam bewältigt. Die Kinder sollen gemeinsam Wissen erwerben, sie sollen etwas gemeinsam erstellen und gestalten. Ich will, dass sie gemeinsam Erfolgserlebnisse erfahren und auch gemeinsam ein Ergebnis erzielen. Sie sollen gemeinsam Wissen erleben, gemeinsam Spaß haben und gemeinsam Ideen finden. Ich will, dass sie gemeinsam planen, vieles besprechen und eigene Lösungen finden. Auch will ich, dass sie sich in der Gruppe wohl fühlen.

Projektziele, die ich für Sarah gesetzt habe

1.
Ich will das Gemeinschaftsgefühl von Sarah stärken!
Sie soll sich in einer Gruppe wohl und angenommen fühlen. Sie soll erleben, gemeinsam mit einer Gruppe etwas zu erreichen. Ich will, dass sie in der Gruppe Erfolgserlebnisse erfährt. Sie soll sich in einer Gruppe gut und stark fühlen. Sie soll sich dazugehörig fühlen. Sarah soll mit den anderen Kindern gemeinsam arbeiten, spielen, entdecken und Erfahrungen machen.

Warum?
Durch Beobachtungen und zum Teil auch durch den Fragebogen ist mir aufgefallen, dass Sarah sich in der Kindergartengruppe oft nicht ganz wohl fühlt. Oft empfindet sie, dass sie keiner beachtet, dass keiner ihre Ideen annimmt, ihr zuhört und manchmal fühlt sie sich auch unbeliebt. Sie empfindet auch, dass keiner gerne mit ihr spielt. Auch fühlt sie sich oft allein gelassen und empfindet, dass sie von den anderen Kindern keine Hilfe bekommt. In der Gruppe trifft man sie oft alleine spielend an.

2.
Ich will, dass Sarahs Verantwortungsgefühl gestärkt wird.
Ich will, dass Sarah mit mir zusammen Verantwortung für das Projekt übernimmt.
Sie soll sich mit meiner Unterstützung und auch mit der Unterstützung der anderen Projektmitglieder um das Material, um die Planung und (kindgerecht) um das Wohlergehen der Gruppe kümmern.
Durch Beobachtungen ist mir aufgefallen, dass Sarah ein großes Verantwortungsbewusstsein sowie organisatorisches Talent besitzt. Sie kümmert sich gerne um Aufgaben und plant gerne, beteiligt sich immer an Gruppenprojekten und bringt dann oft Material zum Thema von Zuhause mit.

Sie umsorgt auch gerne andere Kinder, obwohl bei ihr auch manchmal eigennützige Gründe im Vordergrund stehen, was ich aber nicht besorgniserregend finde. (Das kann zum Beispiel so aussehen: Ich beschütze das kleine Mädchen vor den Jungs und kann dafür mit ihrer Puppe spielen.)
Ich finde, Sarah hat ein Talent, Verantwortung für etwas zu übernehmen, das ich weiter fördern möchte.

3.
Ich will Sarahs Selbstwertgefühl und Selbstbewusstsein stärken!
Ich will, dass Sarah ihre eigenen Ideen anderen mitteilt. Sie soll sich trauen, in der Gruppe zu reden. Sarah soll die Rolle der AG-Leitung übernehmen und kleine Sequenzen selbst leiten. So wie Sarah ihre Ideen den anderen Kindern mitteilen soll, soll sie auch anderen Kindern die Chance geben. Sie soll lernen, andere Ideen, Entscheidungen und Meinungen zu akzeptieren.

Warum?
Mir ist aufgefallen, dass Sarah sich für unbeliebt hält. Was nicht wirklich der Fall ist. Auch denkt sie, dass die anderen Kinder eine schlechte Meinung über sie haben, auch das hat man bisher in der Gruppe nicht beobachten können. Teilweise verfügt Sarah über Selbstbewusstsein, sie kann oft ihre Meinung sagen, aber im Gegenzug fehlt ihr das Selbstbewusstsein, andere Ideen oder Meinungen zu akzeptieren.

4.
Ich will, dass Sarah Freundschaft schließt!
Dies ist wohl das schwerste, aber auch eines der wichtigsten Ziele. Ich will, dass Sarah die anderen Kinder an sich heranlässt, dass sie mit ihnen gemeinsam Erfahrungen macht, Spaß hat und Vertrauen gewinnt.

Es wäre schön, wenn aus dem Projekt heraus Spielverabredungen für die Zeit nach dem Frühstück oder für den Nachmittag getroffen werden. Ich würde mich freuen, wenn die bisher noch sehr zarte Freundschaft zwischen Anne und Sarah wächst und zu einer festen Freundschaft werden könnte.

Warum?
In Beobachtungen wird deutlich, dass Sarah keine festen Freunde hat. Oft spielt sie alleine oder nur kurz in kleinen Spielgruppen. Sie hält sich für unbeliebt und unverstanden. Anne ist neu im Kindergarten und kennt Sarah schon. Im Fragebogen berichtet Sarah, dass Anne ihr zuhört. Diese positive Bindung möchte ich stärken und fördern. Beide Kinder wohnen auch dicht nebeneinander und treffen oft aufeinander, daher wäre eine freundschaftliche Bindung schön.

Alternativ zum hoch gesteckten Ziel reicht es mir auch, wenn Sarah Vertrauen in andere Kinder bekommt und sich ihnen annähert!

Kommentar der Kursleitung:

Das verstehen wir so, dass Du für Sarah ein Umfeld gestalten willst, in dem sie gute Kooperationserfahrungen und vielleicht sogar Freundschaft finden kann. Hoch begabte Kinder brauchen oft ein solches gestaltetes Umfeld (eine kleine Gruppe ähnlich befähigter Kinder, die sich mit interessanten und herausfordernden Aufgaben beschäftigt), um die Möglichkeit und den Wert von Zusammenwirken mit anderen Kindern zu erkennen, den sie manchmal für sich schon verworfen haben.
Umso besser, wenn sie fachliche, verständige Unterstützung (Dich) dabei haben.

5.
Ich will, dass Sarah Wissen über den Schmetterling erwirbt.

Ich will, dass Sarah Neues über den Schmetterling erfährt und auch behält. Sie soll sich neues Wissen aneignen. Mit meiner Hilfe, gemeinsam mit der Gruppe und auch alleine. Sie soll ihr schon vorhandenes Wissen nutzen. Sarah wird ihren Wortschatz erweitern und neue Erfahrungen machen.

Warum?
Sarah hat sich selbstständig für dieses Thema entschieden. Sie ist motiviert, ihr Wissen in diesem Bereich zu erweitern. Sie zeigt hieran Interesse und Freude. Im Allgemeinen zeigt sie Freude am Lernen, die ich ihr erhalten will!

Erster Projekttag

Gemeinsam stellen Sarah und ich unser Projekt im Morgenkreis der Gruppe vor. Wir benennen die Gruppenmitglieder und berichten, dass wir uns gleich anschließend mit einem Sitzkissen in der Waldkirche (selbst gebaut aus Stöcken und Steinen) nach dem Kreis treffen werden.

(Selbstwertgefühl, Verantwortungsbewusstsein sowie Selbstbewusstsein von Sarah wird gefördert / Einbindung der gesamten Gruppe wird angestrebt / die Projektgruppe wird motiviert.)

Nach dem Morgenkreis laufen wir im „Schmetterlingsflug“ zur Waldkirche und setzen uns. Alle Kinder außer Anne sind anwesend.
Ich berichte den Kindern, dass Sarah die AG-Chefin ist und ich ihre Patin. Ich frage Sarah, ob sie erzählen möchte, was wir für heute geplant haben. Sarah berichtet, dass ich „Die Raupe Nimmersatt“ vorlesen werde, dass wir einen großen Schmetterling gemeinsam anmalen werden und dass wir auch noch Schmetterlinge beobachten wollen.

(Auflockerung nach längerem Sitzen und Konzentration im Morgenkreis / Selbstwertgefühl, Verantwortungsbewusstsein sowie Selbstbewusstsein von Sarah werden gefördert / Aufforderung zur verbalen Äußerung.)

Sarah gibt mir das Buch über die Raupe Nimmersatt, und ich lese den Kindern die Geschichte vor. Wir betrachten jede Seite genau. Unsere besondere Aufmerksamkeit liegt auf den Seiten der Verkostung und der Verwandlung.

(Förderung der Konzentration / Aufforderung zur Bildbetrachtung mit genauerer Analyse.)

Danach frage ich die Kinder, was sie glauben: Ob das Buch stimmt oder nicht.
Nachdem wir gemeinsam überlegt haben, hole ich ein paar Bücher heraus, mit der Bemerkung, dass in ihnen viel über Schmetterlinge steht. Ich gebe den Kindern die Bücher und bitte sie, darin nach für uns Wichtigem zu suchen.

(Förderung der Konzentration / Aufforderung zur Bildbetrachtung mit genauer Analyse / Aufforderung zur Hypothesenbildung.)

Dann schauen wir uns gemeinsam unsere gefundenen Informationen an.

Nachdem wir gemeinsam herausgefunden haben, dass das Bilderbuch – bis auf die Nahrungsmittel – der Realität nahe kommt, gebe ich den Kindern eine Kopie, die alle Stationen vom Ei bis zur Raupe, dann zum Kokon und zum Schmetterling zeigt. Ich erkläre den Kindern, dass sie diese mit nach Hause nehmen können.

(Gemeinsame Wissensaneignung.)

Sarah zeigt den Kindern einen großen vorgezeichneten Schmetterling und fordert sie auf, das Bild gemeinsam anzumalen. Wir überlegen, an welche Regeln man nochmal denken sollte, wenn man gemeinsam etwas macht, damit es jedem gut geht.

(Aufforderung zur eigenen Lösungsfindung / Gemeinsames Erfolgserlebnis.)

Ich fordere die Kinder auf, mir im Schmetterlingsflug zum Waldrand zu folgen, damit wir versuchen können, Schmetterlinge zu beobachten.

(Auflockerung nach längerem Sitzen / Anschauen der Tiere / Festigung des erworbenen Wissens.)

Ich frage die Kinder nochmal, ob die Geschichte der Raupe Nimmersatt realistisch ist?

Nun bitte ich die Kinder, eine kurze Gesprächsrunde zu machen. Wir überlegen gemeinsam, was wir am nächsten Projekttag machen möchten. Zur Hilfe ziehe ich die Wunschliste der Kinder heran.
Am Ende bitte ich Sarah, nochmal mit mir alleine zu sprechen. Ich frage sie nach ihrem Befinden und bitte sie, gemeinsam mit mir die AG-Sachen einzusammeln.

(Förderung des Gemeinschaftsgefühls / Förderung des Sozialverhaltens / Aufforderung zur verbalen Äußerung und Reflexion / Verantwortungsbewusstsein von Sarah wird gefördert.)

Reflexion des ersten Projekttages

Im Allgemeinen ist der erste Projekttag so abgelaufen, wie ich es mir vorgestellt habe. Die Kinder und auch ich hatten Spaß.
Ich habe die gesteckten Ziele erreicht. Die Kinder haben das Neue und zum Teil schon bekannte Wissen über Schmetterlinge gut angenommen. Sie haben gut und interessiert mitgemacht und viele Fragen gestellt.

Bei der Entstehung der Schmetterlinge konnten Sarah und Janette viel beitragen. Dieses wurde auch aufmerksam von den anderen Kindern aufgenommen. Ich habe mich sehr gefreut, dass sich Sarah in der Gruppe sichtlich wohl gefühlt hat. Sie hat ihre Ideen der Gruppe mitgeteilt und auch ihre eigene Meinung gesagt. Sie konnte auch das Material mit den anderen teilen, andere Ideen annehmen und sogar eine kleine Auseinandersetzung zwischen Jule und Marie schlichten.

Die Gruppe hat Sarah als AG-Leitung angenommen. Sie haben ihr interessiert zugehört und ihre Ideen auch angenommen.

Hier zeigt sich, dass Sarah über das entsprechende Verhaltensrepertoire verfügt.

Sarahs Verantwortungsbewusstsein wurde gestärkt. Sie hat Verantwortung für ihre AG übernommen, sogar alleine im Morgenkreis über ihr Vorhaben berichtet und auch Sequenzen alleine geleitet. Dieses hat so gut geklappt, dass ich ihr in den folgenden Sequenzen weiter Verantwortung abgeben werde.

In der Gruppe herrschte eine schöne Harmonie. Ich kann wohl sagen, dass sich alle wohl gefühlt haben, auch Sarah. Es hat sich jede getraut, sich zu äußern. Sarah konnte gut die Gruppe leiten.

Auch in der kleinen Abschlussrunde hat sich jede getraut mitzumachen. Es kamen nur positive Resonanzen. Die Kinder berichteten, dass Sie Spaß hatten, und wollten eigentlich schon noch weiter machen. Leider musste ich den Kindern erklären, dass ich zu meiner Kindergartengruppe zurück muss. Ich habe sie aber auch motiviert, ohne mich weiter zu machen.

Sie haben dann gemeinsam beschlossen, Schmetterlinge zu spielen. Im Einzelgespräch hat Sarah mir mitgeteilt, dass es ihr großen Spaß macht und dass sie zu Hause nachschauen will, ob sie noch ein Schmetterlingsbuch findet.

Weiter hat sie sich positiv zu der Kleingruppe geäußert. Sie sagte wortwörtlich, „Wir haben alle gar nicht gezickt!“ und „Ich kann das doch richtig gut mit der AG, oder?“ Das hat mich sehr gefreut und ich habe sie noch mal gelobt und weiter motiviert.

Die gemeinsame Planung mit den Kindern hat auch gut geklappt. Wir wollen uns das nächste Mal am Waldrand treffen, weil wir beobachtet haben, dass dort viele Schmetterlinge fliegen. Wir wollen die Raupe Nimmersatt, oder besser gesagt: unsere eigene Version spielen. Dazu haben wir eine Liste zusammengestellt, was ich alles aus dem Kindergarten mitbringen soll: Schmuck, Tuch, Seidentücher zum Verkleiden, Pfeifenputzer, Ausklapptunnel, der so aussieht wie ein Kokon, u.v.m.

Sarah hat vorgeschlagen, einen kleinen Schmetterling zu basteln, um genau zu sehen, wie er aussieht. Diese Idee fand in der Gruppe sofort Anklang.
Ich bin mit dem ersten Projekttag zufrieden. Ich habe mich sehr gefreut, dass es allen so gut gefallen hat und vor allem, dass sich Sarah so wohl gefühlt hat. Wenn ich etwas anders machen würde, dann würde ich noch mehr Verantwortung an Sarah und die anderen Kinder abgeben.

Zweiter Projekttag (1 Woche später)

Wieder berichten Sarah und ich gemeinsam kurz von unserem Projekt im Morgenkreis. Ich bitte Sarah, die Gruppenmitglieder zu benennen und zu erklären, wo wir uns treffen wollen (auf der Wiese am Waldrand).

(Förderung des Selbst- und Verantwortungsbewusstseins von Sarah / Einbindung der gesamten Gruppe.)

Gemeinsam gehen wir zur Wiese, die Kinder nehmen Sitzkissen mit. Dort angekommen setzen wir uns zusammen zum Kreis. Ich frage die Kinder, an was sie sich vom letzten Mal erinnern.
Dann bitte ich Sarah zu berichten, was wir heute machen wollen.

(Förderung des Selbst- und Verantwortungsbewusstseins von Sarah / Die Gruppenleitung wird an Sarah abgegeben.)

Wir holen alle notwendigen Gegenstände aus meinem Auto, legen sie auf einen Haufen und besprechen, wie wir die Entstehung eines Schmetterlings nachspielen können. Gemeinsam wiederholen wir noch mal (kindgerecht) die biologischen Fakten und probieren eine erste Darstellung. Mir ist es wichtig, dass die Rollen ausgewogen verteilt werden. Ich kann mich im Hintergrund halten, weil die Mädchen alles alleine regeln.

(Festigung und Erweiterung des Wissens / Gleichberechtigung der Gruppenmitglieder / Anregung von Fantasie und Kreativität.)

Wir nutzen das bunte Schwungtuch für ein Bewegungsspiel. Wir verteilen uns gleichmäßig um das Tuch herum und schwingen es gleichzeitig hoch. Dann können zwei Kinder als Schmetterlinge hindurch fliegen.

(Auflockerung / Bewegung.)

Die Kinder basteln einen kleinen Schmetterling aus dünner Pappe: Sie schneiden einen Schmetterling aus und befestigen daran Fühler und Beine aus Pfeifenputzer. Besondere Aufmerksamkeit lege ich auf die Fühler und die Beine. Beim Basteln erkläre ich Fachbegriffe und führe biologische Hintergründe aus.

(Festigung und Erweiterung des Wissens / Wortschatzerweiterung / Förderung von Fantasie / Ausleben der Kreativität / Förderung der Feinmotorik.)

Danach bitte ich die Kinder, wieder eine kurze Gesprächsrunde zu machen, um zu überlegen, was wir am nächsten Projekttag machen möchten.
Nach Beendigung bitte ich Sarah wieder zu einem kleinen Gespräch. Ich frage sie wieder nach ihrem Befinden.

(Aufforderung zur verbalen Äußerung / Reflexion.)

Diese Verbindung zwischen kreativem Handeln und Wissensinput gefällt mir sehr
–  sie geht in der Großgruppe zu leicht unter.

Reflexion des zweiten Projekttages

Auch der zweite Tag verlief entsprechend der Planung. Anne war zum ersten Mal dabei. Ich erhoffe mir eine starke Bindung zu Sarah und eine eventuelle Freundschaft.
Die gesteckten Ziele haben wir erreicht. Die Kinder waren wieder sehr interessiert und motiviert. Sie haben wieder viele Fragen gestellt und konnten sie auch manchmal mit Hilfe eines Gruppenmitglieds beantworten.

Dem Körperaufbau eines Schmetterling begegneten sie mit Neugier und entwickelten einen starken Ehrgeiz, den Schmetterling detailgenau zu basteln. Besonders Sarah und Marie arbeiteten sehr intensiv an ihrem Modell. Wieder fühlte sich Sarah in der Gruppe wohl und konnte Ideen verwirklichen. Auch konnte sie gut Ideen von Anderen annehmen.

Selbst bei der Darstellungssequenz konnte sie andere Ideen annehmen und umsetzen. Janette hatte viele gute Ideen zur Darstellung, die dann von den Gruppenmitgliedern, auch von Sarah, gut umgesetzt wurden. Sarah konnte es gut aushalten, auch mal ihre Führungsrolle abzugeben. Wenn es notwendig wurde, konnte sie sie aber auch wieder annehmen.

Sarah übernahm wieder die Verantwortung für ihr Projekt und ich konnte mich gut im Hintergrund halten. Bei der Darstellung konnte Sarah gemeinsam mit Janette eine gerechte Rollenverteilung erzielen. Trotz der erzielten Gerechtigkeit fühlte Jule sich missverstanden und reagierte mit verbaler Aggression gegen Janette. Anne und auch Sarah konnten die Situation schlichten. Trotz allem hielt sich Jule erst einmal zurück, das legte sich aber nach kurzer Zeit.

Die Fantasie der Kinder wurde angeregt, was bei allen Kindern bei der Darstellung und bei der Gestaltung des Schmetterlings deutlich wurde.

Sarahs Selbstbewusstsein und ihr Selbstwertgefühl wurden weiter gestärkt. Sie bekam sehr viel Lob und Anerkennung von den anderen Kindern für ihre AG im Allgemeinen aber auch für ihren gebastelten Schmetterling.

Das Bewegungsspiel mit dem Schwungtuch wurde zwar gemacht, aber von den Kindern umgeändert. Erst krabbelten sie als Raupe und dann flogen sie als Schmetterling hindurch. Jule kullerte als kleines Ei drunter durch. Das wollte dann jede ausprobieren. Diese kleine Bewegungseinheit lockerte uns alle auf.

In der Abschlussrunde kam wieder die Rückmeldung, dass den Kindern die AG gefallen hat und dass sie sich auf das nächste Mal freuen. Schon während der Darstellungssequenz kam den Kindern die Idee, die Entwicklung vom Ei zum Schmetterling noch einmal darzustellen, dann aber Fotos und ein Plakat für die ganze Gruppe zu machen, damit die anderen Kinder das auch lernen können. Die Idee kam von Janette und wurde von allen gut aufgenommen.

Im vertrauten Gespräch mit Sarah konnte ich wieder einen sehr positiven Eindruck von ihrer Stimmung bekommen. Sie berichtete, dass es ihr sehr gut gefällt und sie möchte, wenn die AG zu Ende ist, für alle Kinder eine AG machen.

Ich bin mit dem zweiten Projekttag zufrieden und hatte wie die Kinder viel Spaß. Ich habe mich wieder gefreut, dass es allen so gut gefallen hat. Sehr gefreut hat mich, dass Sarah eine Beziehung zu Janette aufbaut und sie sich für den Nachmittag verabredet haben. Auch die Beziehung zu Anne scheint mir stärker zu werden.

Wenn ich etwas anders machen würde, dann würde ich noch intensiver auf die Augen des Schmetterlings eingehen. Hierzu kamen nämlich viele Fragen, wir haben sie für das nächste Treffen aufgehoben. Bis dahin werde ich mich weiter intensiv über den Schmetterling informieren.

Ich würde vielleicht noch eine größere Auswahl an Stiften und Materialien anbieten, aber im Wald muss man Kompromisse eingehen. Andererseits fördert diese Einschränkung auch wiederum die Kreativität und die Improvisationsfähigkeit.

Dritter Projekttag (wieder eine Woche später)

Sarah berichtet wieder im Morgenkreis von unserem Projekt. Ich bitte Sarah wieder die Gruppenmitglieder zu benennen und zu erklären, wo wir uns treffen wollen.

(Selbstwertgefühl, Verantwortungsbewusstsein sowie Selbstbewusstsein von Sarah werden gefördert / Einbindung der gesamten Gruppe in das Projekt.)

Wir gehen mit unseren Sitzkissen zur nahe gelegenen Wiese. Dort haben wir großes Glück und können mehrere Schmetterlinge beim Tanzen beobachten. Danach beginnen wir einen kleinen Gesprächskreis. Ich bitte die Kinder zu überlegen, was wir das letzte Mal getan haben und was wir für heute geplant haben.

(Aufforderung zur verbalen Äußerung / Wiederholung und Festigung des Wissens / kleine Reflexion für mich: Was wurde verstanden? / Förderung der Merkfähigkeit.)

Sobald die Kinder gemeinsam die kleine Reflexion erarbeitet haben, bitte ich sie die heutige Projekteinheit zu planen. Die Kinder sollen eigenständig die Reihenfolge vom Ei zum Schmetterling mit verschiedenen Materialien und Posen darstellen und selbst fotografieren. Ich unterstütze die Kinder, kann mich aber wieder die meiste Zeit im Hintergrund halten.

(Gemeinsame Planung der Darstellung „Vom Ei zum Schmetterling!“)

Bevor es losgeht, erkläre ich den Kindern die Bedienung der Digitalkamera und helfe ihnen, das gewünschte Material aus meinem Auto zu holen.

(Selbstständiges arbeiten mit dem Medium „Digitalkamera“ sowie verantwortungsvoller Umgang damit / Selbstständiges Arbeiten der Kindergartenkinder / Erläuterung der Digitalkamera sowie Hilfestellung.)

Die Kinder führen ihre Darstellung vom „Ei zum Schmetterling“ selbstständig auf und fotografieren eigenständig.

(Eigenständige und gemeinschaftliche Darstellung der Kindergartenkinder / Ausüben von Kreativität / Förderung der Gruppenzugehörigkeit.)

Gemeinsam betrachten wir die entstandenen Fotos. Wir überlegen, welche Fotos für unser Plakat geeignet wären. Ich frage die Kinder, welchen Text sie unter den Fotos stehen haben wollen. Ich bitte die Kinder, immer an den biologischen Ablauf vom Ei zum Schmetterling zu denken.

(Gemeinsames Erleben eines Ergebnisses = Erfolgserlebnis / gemeinsame Planung / Wissensfestigung / Freiraum für Kreativität / Keine Abwertung von Ideen.)

Anschließend versuche ich die Fragen der Kinder vom letzten Treffen mit Hilfe von Bildern zu beantworten. Vor allem bitte ich sie, sich die Augen des Schmetterlings genau anzusehen.

(Eingehen auf das Wissensbedürfnis der Kinder / Wissenserweiterung / Wortschatz-Erweiterung.)

Nun bitte ich die Kinder, wieder eine kurze Gesprächsrunde zu machen. Ich versuche mich auch hierbei im Hintergrund zu halten, was gelingt.

Dann überlegen wir gemeinsam weiter, was wir am nächsten Projekttag machen. Ich erinnere die Kinder daran, dass sie das Plakat fertigstellen wollen.

(Aufforderung zur verbalen Äußerung und Reflexion / gemeinsame Planung.)

Nach Beendigung der Gesprächsrunde bitte ich Sarah wieder zu einem kleinen Gespräch. Ich frage sie wieder nach ihrem Befinden. Gemeinsam überlegen wir, dasss wir am letzten Tag eine Urkunde verteilen wollen und wie sie aussehen soll.

(Aufforderung zur verbalen Äußerung und Reflexion / gemeinsame Planung / Selbstwertgefühl, Verantwortungsbewusstsein sowie Selbstbewusstsein von Sarah werden gefördert / Möglichkeit für Sarah, sich frei zu äußern.)

Reflexion des dritten Projekttages

Auch der dritte Tag ist wieder ähnlich wie geplant verlaufen – mit dem Unterschied, dass wir diesmal weniger Zeit hatten. Die gesamte Gruppe ist nach dem Morgenkreis Schafe füttern gegangen. (Aktuell hilft unser Naturkindergarten bei der Pflege einer Schafherde.) Erst danach war Zeit für unser Projekt. Mir war es wichtig, dass die Kinder nicht wegen des Projekts auf’s Schafe Füttern verzichten müssen.

Dennoch habe ich die gesteckten Ziele erreicht. Die Kinder waren wieder sehr motiviert und wissbegierig. Sie konnten ohne Probleme den Weg vom Ei zum Schmetterling erklären. Die Kinder konnten gut gemeinsam die Darstellung „Vom Ei zum Schmetterling“ planen und durchführen.

Das eigenständige Abwechseln untereinander mit der Digitalkamera klappte sehr gut. Ich hatte mich schon darauf eingestellt, eventuell eingreifen zu müssen, um eine gerechte Aufteilung zu erzielen. Das war aber nicht nötig. Wir hatten im Vorfeld gemeinsam besprochen, dass jede die Gelegenheit bekommen soll, die Kamera zu benutzen. Das gelang der Gruppe, was mich sehr gefreut hat.

Sarah hat sich sehr gut in die Gruppe eingefügt. Trotz ihrer Position der AG-Leiterin stellte sie sich nicht höher als die anderen und nutzte ihre Position nicht aus. Sie fühlt sich zur Gruppe zugehörig. Sarahs Verantwortungsbewusstsein wurde weiter gestärkt. Sie kann sehr gut für ihre AG Verantwortung übernehmen. Sie plante aktiv mit, traf eigenständig Entscheidungen (zum Beispiel bei der Materialplanung) und zeigte große Freude, die AG im Morgenkreis der gesamten Kindergartengruppe vorzustellen.
Es ist also klar ersichtlich, dass Sarah hier eine ihren Fähigkeiten und Begabungen angemessene Rolle gefunden hat.

Laut Sarahs Gruppenerzieherin berichtet sie auch viel von der AG im Schlusskreis und bei anderen Gelegenheiten. Vermutlich ändert sich so allmählich auch das Bild, das die Gruppe von Sarah hat.

Die Fantasie der Kinder wurde angeregt. Sie haben Überlegungen zur Darstellung „Vom Ei zum Schmetterling“ getroffen sowie sich passende Materialien überlegt. Ihre Kreativität haben sie bei der Darstellung ausgelebt und auch beim Umgang mit der Kamera. Es sind sehr schöne Motive entstanden.

Auch bei der Auswahl der Fotos für unser Projekt konnten sie ihre Kreativität ausüben. Sie haben farbliche Veränderungen mit der Kamera hergestellt, sie aber wieder rückgängig gemacht, weil sie die Originalfarben besser fanden.

Die Kinder konnten gut und verantwortungsvoll mit der Digitalkamera umgehen. Manche der Kinder sind den Umgang schon von Zuhause oder aus unserem Kindergarten gewohnt gewesen. Sie konnten ihr Wissen an die Anderen weiter geben. Alle Kinder haben die Kamera ausprobiert.

Ich glaube, das kleine Abschlussgespräch jeder AG-Einheit macht Sarah sehr viel Freude und stärkt sie. Sie fühlt sich wichtig genommen und nutzt die Chance, mit mir ein Einzelgespräch zu führen. Auch die Verantwortung in der Gruppe stärkt sie.

Sie erfährt von den anderen Kindern viel Anerkennung. Bei der letzten Projekteinheit kamen noch intensive Fragen zum Schmetterling auf. Diese konnten wir nun durch Betrachten von Anschauungsmaterialien und Erzählungen meinerseits beantworten. So konnten die Kinder auch wieder ihr Wissen über Schmetterlinge erweitern.

Die Kinder haben alle aktiv mitgemacht. Sie hatten sich sehr viel vom letzten AG-Tag gemerkt, auch viele Fachbegriffe sind bei den Kindern hängen geblieben.

Schon bei der Planung der Darstellung konnte ich mich aus der Gruppe zurückziehen. Gelegentlich musste ich Fragen der Kinder beantworten (zum Beispiel: „Können wir die Fotos auch am Feldweg machen?“). Bei der eigentlichen Darstellung war ich nur Assistentin, wenn irgendwo Schwierigkeiten aufkamen, wie zum Beispiel bei der Verkleidung oder bei der Kamera.

Die Kinder konnten sich schnell über die Rollen einigen. Manche Sequenzen wurden auch mehrmals gespielt, damit jede mal ihre Wunschrolle spielen durfte. Ich fühlte mich an diesem Projekttag sehr wohl, da ich sehen konnte, wie selbstständig, gerecht und kreativ die Gruppe arbeiten kann.

Bei der Auswahl der Fotos konnten sich die Kinder gut einigen und haben sich lange verbal auseinander gesetzt, welches Bild später auf das Plakat kommen soll. Auch bei den Überlegungen zum Text gaben sich alle große Mühe. Die Kinder baten mich, auch nochmal unser Schmetterlingsbuch zu holen, um nachzuschauen, ob wir etwas vergessen hätten. Sie blieben bei dem biologischen Ablauf und brachten ihn nicht durcheinander.

Die Kinder waren sehr konzentriert, als ich mit ihnen gemeinsam die Fragen vom letzten Mal beantwortet habe. In der Reflexionsrunde hatten die Kinder sehr viel zu erzählen. Ich musste hier etwas leiten, um sie zum Schluss zu führen. Ich habe den Kindern aber das Angebot gemacht, gemeinsam beim Frühstück weiter darüber zu reden.

Die Kinder konnten wieder sehr gut und auch gemeinschaftlich für die nächste Projekteinheit planen. Sie wollen nun nicht nur das Plakat gestalten, sondern auch Raupen aus Holzperlen basteln.

Im kleinen Abschlussgespräch mit Sarah konnte ich wieder erfahren, dass sie viel Spaß hatte. Wir überlegten uns gemeinsam, wie die Urkunde für die Kinder aussehen sollte. Sarah hatte dazu viele gute und präzise Ideen.
Wir haben auch darüber gesprochen, wie wir die Kinder fragen wollen, wie ihnen das Projekt gefallen hat. Sarah erinnerte sich an eine ältere AG, in der alle Kinder Perlen bekommen haben und je nachdem wie viele Perlen sie abgaben, so gut hat es ihnen gefallen. Ich fand die Idee gut, vor allem da wir bei der letzten Projekteinheit sowieso Perlen gebrauchen werden.

Vierter (letzter) Projekttag, 1 Woche später

Es geht wie immer los: gemeinsam berichten Sarah und ich im Morgenkreis vom voran gegangenen Projekttag, Sarah benennt die Gruppenmitglieder und erklärt, wo wir uns treffen wollen.

(Selbstwertgefühl, Verantwortungsbewusstsein sowie Selbstbewusstsein von Sarah werden gefördert / Einbindung der gesamten Gruppe.)

Wir treffen uns gemeinsam in einem Extra-Raum im Kindergartengebäude und nehmen an einem großen Tisch Platz. Ich frage die Kinder, ob sie sich noch daran erinnern können, was wir schon alles über die Raupen wissen.

(Festigung des erlernten Wissens / Wiederholung / Aufforderung zur verbalen Äußerung / kleine Reflexion für mich: Was wissen die Kinder noch? / Chance zur Äußerung für alle.)

Zusammen mit einem Projektmitglied hole ich ein Tablett, darauf liegen schon verschiedene Holzperlen, Filzstifte und Pfeifenputzer. Ich bitte Sarah, zu erklären, wie man aus dem Material eine Raupe basteln kann. Alle Kinder schaffen es.

(Selbstwertgefühl, Verantwortungsbewusstsein sowie Selbstbewusstsein von Sarah werden gefördert. / Anregung der Fantasie sowie Ausleben der Kreativität / Förderung der Grob- und Feinmotorik.)

Ich hole das Buch über die Raupe Nimmersatt hervor und frage die Kinder, ob sie sich noch daran erinnern. Wir besprechen nochmal kurz das Buch und rufen uns unser Rollenspiel „Vom Ei zum Schmetterling“ und die damit verbundenen Fotografien in Erinnerung.

(Festigung des erlernten Wissens / Wiederholung / Aufforderung zur verbalen Äußerung / Förderung der Merkfähigkeit.)

Ein großes Plakat, die Fotos, die Texte vom letzten Projekttreff sowie Schreib- und Bastelmaterial liegen bereits auf dem Nebentisch bereit. Ich möchte nun gemeinsam mit den Kindern das Plakat gestalten. Die Kinder überlegen gemeinsam und besprechen, wie das Plakat am Ende aussehen soll und gehen froh an die Arbeit.

(Gemeinsames Schaffen eines Ergebnisses / Förderung des Gemeinschaftsgefühls.)

Dann versammeln wir uns um das fertige Plakat und gehen verbal noch mal die Projekttage durch. Ich frage die Kinder, wie es ihnen gefallen hat, und Sarah gibt jedem Kind vier Perlen. Ich fordere die Kinder auf, je nach dem wie gut es ihnen gefallen hat, Perlen auf den Tisch zu legen (je mehr Perlen, desto besser hat es gefallen).

Abschließend gestalte ich zusammen mit den Kindern eine Ecke im Kindergarten, in der wir unser Plakat aufhängen und unsere Bücher und Basteleien ausstellen.
Sarah und ich überreichen den Kindern eine Teilnehmerurkunde mit einem Projektfoto.

(Betrachtung des Gemeinschaftsergebnisses / Erfolgserlebnis / Gemeinsamer Rückblick auf das Projekt /
Präsentation des Projektergebnisses, offen für den ganzen Kindergarten und Gemeindegruppen / Erinnerung an das Projekt / Lob für das Mitwirken.)

Ich bitte Sarah wieder zu einem kleinen Gespräch und gebe ihr die Möglichkeit, auch noch ihre Perlen-Wertung abzugeben. Ich frage sie, ob sie mit ihrer AG zufrieden ist, und bedanke mich für die Zusammenarbeit.

(Sarahs Selbstwertgefühl, Verantwortungsbewusstsein sowie Selbstbewusstsein werden gefördert / Möglichkeit für Sarah, sich frei zu äußern / Lob.)

Reflexion des letzten Projekttages

Ich konnte die gesteckten Ziele wieder erreichen. Durch gemeinsame Wiederholung konnten wir das Wissen über Schmetterlinge festigen. Die Kinder hatten viel von den vorigen Projekttagen behalten und konnten viel wiedergeben. Janette und Sarah konnten sich viele Fachbegriffe merken. Jule zeigte viel Freude bei der Wiederholung und war sichtlich stolz, dass sie sich viel merken konnte.

Sarahs Gemeinschaftsgefühl wurde wieder gestärkt. Sie fühlte sich wieder sehr wohl und angenommen in der Gruppe. Die Freundschaft zu Anne ist nun sehr gefestigt. Sie verabreden sich regelmäßig. Auch die Beziehung zu den anderen Projektmitgliedern ist stark geworden. Die Bindung zu Janette ist weiterhin erhalten, auch sie verabreden sich nun ab und an.

Außerhalb des Projektes, so wurde mir von Sarahs Erzieherin berichtet, lässt sich beobachten, dass die Projektgruppe gemeinsam spielt.

Sarahs Verantwortungsbewusstsein wurde wieder gestärkt. Sie konnte wieder sehr gut für ihre AG Verantwortung übernehmen. Sie plante aktiv mit, traf eigenständig und verantwortlich Entscheidungen. Mir wurde berichtet, dass Sarah viele Kinder und auch Erwachsene über ihre AG informiert und ihre Gruppe vorstellt.

Die Fantasie der Kinder wurde wieder angeregt. Die Kinder haben sich überlegt, wie sie ihre Raupe gestalten möchten. Auch trafen die Kinder Überlegungen, wie das Plakat aussehen soll. Auch den Platz für das Plakat und die kleine Ausstellung fanden sie selbst.

Ihre Kreativität konnten die Kinder im Gestalten der Raupe und des Plakats ausleben. Auch die Gestaltung des Präsentationsortes erforderte von den Kindern Kreativität.

Sarahs Selbstbewusstsein und Selbstwertgefühl wurde weiter gestärkt! Sie fühlt sich in der Gesamtgruppe wohler und hat einen guten Stand erreicht. Sie ist beliebt und ist in ihrem Auftreten sicherer geworden. Ich denke, das Projekt hat ihr sehr gut getan. Sie macht einen sehr zufriedenen Eindruck auf mich. Das Gemeinschaftsgefühl der gesamten Projektgruppe wurde in dieser Projekteinheit gefördert und gestärkt.

Die Kinder haben es geschafft, in der Wiederholung ihr Wissen wiederzugeben. Sie konnten sich hierbei gut ergänzen. Was die eine nicht mehr wusste, wusste ein anderes Kind. So haben sie auch nochmal gespürt, dass jeder wichtig ist und man sich in einem Team gut ergänzen kann. Sie konnten gemeinsam die Gestaltung des Plakats planen, jede konnte ihre Ideen einbringen.

Bei der eigentlichen Gestaltung haben sich die Kinder aufgeteilt. Jule durfte alles aufkleben, was es zum Aufkleben gab. Marie übernahm die Aufteilung des Materials und das Zurechtschneiden, Janette, Anne und Sarah haben das Plakat mit Malereien vervollständigt. Die Fotos und die Wissenstexte wurden gemeinsam auch mit mir ausgewählt und aufgeklebt, wobei ich nur eine Rolle im Hintergrund hatte. Ich habe die Kinder durch das Vorlesen der Texte unterstützt.

Beim gemeinsamen Betrachten des Plakats waren die Kinder sichtlich stolz auf ihr Werk. Sie haben sich für die Betrachtung viel Zeit gelassen und viel gelacht. Es wurde auch gemeinsam ein Platz für die kleine Präsentation gefunden, wobei die grundlegende Idee von Sarah kam und von den anderen Kindern gut angenommen wurde. Die Gestaltung der Ausstellung verlief wieder gemeinsam und ausgewogen. Als die Kinder ihre eigene Urkunde hatten, waren sie sichtbar stolz und haben sich sehr gefreut.

Bei der Wissensreflexion zum Thema Raupen haben alle Kinder motiviert und gut mitgemacht. Beim Gestalten der Raupen machten alle aktiv mit. Sie gaben sich große Mühe und waren auf ihre fertige Raupe auch stolz. Nachdem alle fertig waren, wollten die Kinder ein wenig mit den Raupen spielen. Ich konnte beobachten, wie ausgeglichen, freundlich und fröhlich sie zusammen spielten.

Bei der Planung zur Gestaltung des Plakats konnte sich jedes Kind gut einbringen. Jule hatte die Idee, das Plakat und alle Materialien lieber auf die Erde zu legen, da wir da mehr Platz hatten. Die anderen Kinder und auch ich fanden ihre Idee gut und setzten sie um. Die gemeinsame Betrachtung des Plakats fand auch auf dem Boden statt.

Durch das Plakat als Anschauungsmaterial war die Einleitung für die Reflexion des gesamten Projektes gegeben. Die Kinder konnten sich an vieles erinnern. Sarah war stolz, dass sie mit meiner Hilfe diese kleine Reflexion mit den Perlen leiten konnte.

Bei der Bewertung gaben die Kinder fast alle 4 Perlen ab. Jule hingegen nur 3, sie konnte es gut begründen: Sie fand den Streit mit Janette am 2. Projekttag nicht so schön. Wir haben noch einmal kurz darüber gesprochen, so fühlte sie sich auch weiter ernst und wichtig genommen. Ich habe aber darauf geachtet, dass Janette sich nicht missverstanden fühlte, da sie damals ja gerecht handelte und Jule schwer damit umgehen konnte, wie die Rollen aufgeteilt wurden. Ich habe aber auch darauf geachtet, dass dieser Streit nur kurz thematisiert wurde, da es nun schon geklärt war und eine gewisse Zeit vergangen ist.

Gemeinsam überlegten die Kinder, wo wir unsere kleine Präsentation aufbauen wollen. Sarah hatte die Idee, sie vorne im Flur über der Garderobe aufzubauen. Die anderen Kinder nahmen ihre Idee an. Beim Austeilen der Urkunden war Sarah sehr stolz. Auch die Kinder freuten sich sehr und waren wie Sarah stolz auf ihre eigenen Urkunden.

Das Abschlussgespräch mit Sarah war sehr angenehm. Sie hatte nun auch die Chance, ihre Perlen abzugeben. Sie entschied sich für alle vier und erzählte mir, dass es ihr sehr viel Spaß gemacht habe und sie gerne noch einmal so etwas machen möchte. Ich habe mich auch bei Sarah bedankt und ihr gesagt, dass es mir viel Freude bereitet hat, mit ihr dieses Projekt zu machen. Sarah war sehr stolz und erzählte mir noch ein wenig von Zuhause, wo sie einen Schmetterling gefunden hatte.

Ich habe im Vorfeld lange überlegt, ob Sarah bei der Schlussreflexion auch schon vier Perlen bekommen sollte, um gemeinsam mit den anderen Kindern zu agieren. Ich habe mich aber dann dafür entscheiden, dass sie an dieser Stelle lieber moderiert, aber schon auch verbal zur Auswertung beiträgt.

Schlussbericht

Konnte ich die Ziele, die ich mir gesetzt hatte, erreichen?

Betr.:
Ziele für alle Projekt-Kinder:

1. Ich will das Wissen zum Thema Schmetterlinge erweitern.
Dieses Ziel habe ich erreicht. Wir haben durch Wissensbücher, durch Anschauungsmaterialien, durch Beoachtungen und Berichte unser Wissen erweitert und auch gefestigt.

2. Die Kinder sollen fantasievoll handeln und kreativ werden.
Dieses Ziel habe ich auch erreicht. Die Kinder bekamen oft von Sarah oder von mir die Gelegenheit, ihre Fantasie zu nutzen und kreativ zu handeln.

3. Das Gemeinschaftsgefühl der Gruppe soll gefördert werden!
Auch dieses Ziel wurde erreicht. Die Kinder haben vieles gemeinsam gemacht. Sie haben gemeinsam Erfahrungen gesammelt, sie haben gemeinsam etwas erschaffen und gemeinsam Erfolgserlebnisse gehabt. Die Gruppe ist stark zusammengewachsen und hat sich auch als eine Gruppe gefühlt. Sie waren füreinander da und haben oft nach der Projekteinheit weiter in der kleinen Gruppe gespielt.

Jule hat sich trotz ihrer Lust auf Führung gut in die Gruppe eingefügt und Sarahs Leitungsrolle gut akzeptiert.

Betr.:
Ziele für Sarah:

1. Ich will das Gemeinschaftsgefühl von Sarah stärken!
Dieses Ziel habe ich erreicht. Sarah fühlte sich zunehmend in der Gruppe wohler. Sie hat gemeinsam mit der Gruppe Erfolgserlebnisse gehabt. Sie fühlte sich gut aufgehoben, anerkannt und zugehörig. Man konnte beobachten, dass Sarah eine sehr postive Beziehung zur der Gruppe und zu den einzelnen Mitgliedern aufgebaut hat.

2. Ich will, dass Sarahs Verantwortungsgefühl gestärkt wird.
Diese Ziel konnte ich auch erreichen. Sarah hat von Anbeginn des Projektes Verantwortung übernommen. Sie konnte ihr Projekt mit meiner Unterstützung gut und verantwortungsvoll leiten. Sie hat sich auch gut um das Wohl der Gruppe gesorgt und auch Vorbereitungen verantwortungsvoll erledigt. Im Allgemeinen hat Sarah großes Verantwortungsbewusstsein gezeigt.

3. Ich will Sarahs Selbstwertgefühl und Selbstbewusstsein stärken.
Dieses konnte ich auch erreichen. Sie hat oft selbstbewusst gehandelt. Sie hat wichtige Entscheidungen getroffen und sie gut rechtfertigen können. Ich konnte auch beobachten, wie ihr Selbstwertgefühl zugenommen hat. Man konnte sehen, dass sie sich sowohl von den Kindern als auch von mir wichtig genommen gefühlt hat, sie hat es regelrecht genossen. Sie konnte ihre Ideen verwirklichen, was ihrem Selbstwertgefühl gut getan hat; auch haben ihr die Kinder zugehört. Sie hat in der Gruppe Anerkennung und sogar Beliebtheit erfahren können.

4. Ich will, dass Sarah Freundschaften bildet!
Ich freue mich sagen zu können, dass ich auch dieses Ziel erreicht habe. Es ist schön zu beobachten, wie Sarah mit den anderen Kinden freundschaftlich umgeht. Sie hat sich schon mit verschiedenen Projektkindern nachmittags verabredet. Auch berichtet sie mir, dass sie nun Freunde hat.
Die Freundschaft zu Anne ist stärker geworden. Sie spielen nun regelmäßig und sind Freundinnen. Ich kann nicht sagen, dass das Projekt dieses alles bewirkt hat, vielleicht hätte sich Sarah auch ohne das Projekt so weiterentwickelt, oder die Bedingungen im Allgemeinen sind besser geworden – aber gestärkt habe ich Sarah in diesem Bereich schon. Im Prinzip ist es auch egal, es ist einfach schön zu sehen, dass sie nun Freunde hat. Wenn ich an den Zeitpunkt des Interviews denke, kann ich zufrieden sein.

5. Ich will, dass Sarah Wissen über den Schmetterling erwirbt.
Wie auch bei den anderen Kindern, kann ich das Ziel als erreicht ansehen.

Bin ich zufrieden?

Im Großen und Ganzen bin ich mit dem Projekt zufrieden. Ich konnte meine Ziele erreichen, habe selbst an Erfahrungen dazugewonnen und hatte viel Freude. Ich hätte es schöner gefunden, wenn ich das Projekt noch länger begleiten könnte. Ich hätte gerne weiter beobachtet, wie die Gruppe an Wissen wächst und wie sich die Gruppendynamik entwickelt.
Ich konnte nicht alle Wünsche der Kinder erfüllen, was auch aus Zeitgründen nicht lösbar war. Für mich war es auch schön, mal gruppenübergreifend zu arbeiten, so konnte ich neue Erfahrungen sammeln und neue Einblicke gewinnen.

Gerne würde ich das Projekt noch weiterführen. Die Gruppe ist so motiviert und interessiert! Aus Zeitgründen geht es aber jetzt nicht.

Wie geht’s weiter?

Ich möchte an den Ideen und Wünschen der Kinder weiter arbeiten. So möchte ich die Aufgabe, Pflanzen für die Schmetterlinge anzubauen, an die Pflanzen-AG abgeben. Wenn sie es in ihrer Arbeit nicht berücksichtigen können, werde ich es selbst bei einem Arbeiteinsatz mit den Eltern tun.

Zum Thema Klimahaus hatte ich mir auch etwas überlegt. Wir haben uns Zeitungsartikel und Prospekte zusammen angesehen. Ich konnte auch selber davon berichten, da ich es auch besucht habe.

Um nach diesem Projekt den Eltern und Kindern die Möglichkeit zu geben, noch weiter an diesem Thema zu arbeiten, habe ich eine Schmetterlingsfarm, ungefähr 45 Minuten Autofahrt entfernt, ausfindig gemacht. (Siehe: http://www.parkscout.de/ziel/schmetterlingsfarmsteinhude/tierpark-in-wunstorfsteinhude-niedersachsen) Diese können die Eltern bei Interesse mit den Kindern besuchen. Die Adresse samt Telefonnummer habe ich noch einmal auf den Urkunden vermerkt.

Die Möglichkeit, gruppenübergreifend zu arbeiten, hat mir sehr gefallen und ich konnte das auch meinen Kolleginnen überzeugend vermitteln. Nach so vielen positiven Erfahrungen werden wir in Zukunft häufiger gruppenübergreifend arbeiten.

Zur passenden Jahreszeit möchte ich mit den Kindern die Entwicklungsstufen des Schmetterlings in Realität beobachten. Dieses braucht aber Zeit.

Einbindung von Sarahs Eltern

Als das Projekt lief, gab es mehrere kurze Gespräche, bei denen es um Fragen nach dem Ablauf oder um den Austausch von Wissen ging.

Zum Schluss habe ich dann noch ein kleines Abschlussgespräch mit Sarahs Mutter geführt. Ich habe ihr nochmal eine Kurzfassung des Projektes gegeben und wir haben darüber gesprochen.
Sie hat noch einmal betont, wie schön Sarah das Projekt fand.

Besonders hat mich gefreut, dass die Mutter nach dem Gespräch noch einmal extra in meine Gruppe gekommen ist, um sich zu bedanken. Sarah hätte ihr noch sehr viel Positives erzählt und davon wollte sie mich unterrichten. Auch wie gut sie die Idee von den Urkunden fand, berichtete sie mir. Weiter erzählt sie mir, dass Sarah darauf sehr stolz ist.

Weitere Förderung für Sarah – siehe:
Die Berg-AG

Wörter-AG mit Sarah

Zeitungs-AG mit Sarah

 

Datum der Veröffentlichung: Juli 2013
Copyright © Hanna Vock, siehe Impressum.

Kommentar: Potenzialentfaltung und Persönlichkeitsbildung

von Hanna Vock
Juli 2013

 

„Potenzialentfaltung“ und „Persönlichkeitsbildung“ sind Schlagworte, die in der schulpolitischen Diskussion zur Zeit ganz weit vorne stehen.

Es gibt anscheinend Schul- und Bildungspolitiker sowie auch praktische Pädagogen, die diese Begriffe und was damit gemeint ist, gerade erst entdecken.

Auch wird jetzt gerne gefragt, wie viel persönliche Beziehung zwischen Kind und Pädagogen im Lernprozess enthalten sein muss, damit er gelingt.

Wie kann das alles sein?

Ist es nicht selbstverständlich – und jedem engagierten und talentierten Pädagogen von vornherein klar – dass man nicht von „ganz weit weg“ oder gar „von oben herab“ einem Kind bei seiner Entwicklung wirksam helfen kann?

Es müsste doch längst selbstverständlich sein, dass es bei Bildung letztlich immer um Potenzialentfaltung und Persönlichkeitsbildung geht. Die Persönlichkeitsbildung schließt auch ein, dem Kind oder Jugendlichen abzuverlangen, Verantwortung für sich selbst und – im Rahmen seiner Möglichkeiten – für andere Menschen zu übernehmen. Und es gehört auch zum Bildungsprozess, ihnen abzuverlangen, Verantwortung für das Gelingen von alltäglichen Aufgaben und herausfordernden Projekten zu übernehmen. Hier gehen die beiden Bildungsziele Potenzialentfaltung und Persönlichkeitsbildung  ineinander über.
Das alles müssen wir den Kindern aber nicht nur abverlangen, sondern auch ermöglichen.

In vielen Kindergärten, die ich kennenlernen durfte, geschieht und gelingt auch genau das – die Verbindung von Potenzialentfaltung und Persönlichkeitsbildung. Bitte lesen Sie als einen von vielen Belegen dafür den neuen Beitrag „Schmetterlings-AG„.

Viele Berichte in diesem Handbuch zeigen: Erst als die Beziehung zwischen Pädagogin und Kind sich entwickelte (und auch eine Beziehung mit echtem geistigem Austausch wurde) haben die Kinder ihr wirkliches Potenzial gezeigt und sich bei der Weiterentwicklung helfen lassen.

Wäre es, gesamtgesellschaftlich betrachtet, nicht ein guter Weg, genau die Menschen für pädagogische Berufe (und vielleicht sogar für die Besetzung von Posten in der Bildungspolitik?!) zu interessieren, die diese Voraussetzungen mitbringen? Die dies alles – weil sie pädagogische Begabung besitzen – eh schon tief verinnerlicht haben und selbstverständlich finden? Die ihre Ausbildung in jungen Jahren schon mit dem festen Willen antreten, genau dieses – Potenzialentfaltung und Persönlichkeitsentwicklung – für Kinder und Jugendliche zu verwirklichen? Die auch über die nötige pädagogische Begabung verfügen, es in der Praxis umzusetzen?

Es ist so unglaublich mühsam und oft gar nicht von Erfolg gekrönt, pädagogisch unbegabten und un-inspirierten Lehrern und Erzieherinnen diese Grundsätze und die geeignete Methodik „beizubringen“ – oder wie eine Kollegin es einmal formulierte: „beizubiegen“.

Für mich lauten die beiden Hauptfragen der Bildungspolitik angesichts der viel beklagten Misere deshalb:

1. Wie können die pädagogischen Berufe und Berufsstätten so attraktiv gestaltet werden, dass es einen großen Ansturm auf sie gibt? Oder ist das unserem reichen Land einfach doch zu teuer?

2. Wie können aus den dann vielen Bewerberinnen und Bewerbern in einem sorgfältigen Prozess die heraus gefunden werden, die die größte Begabung und die größte Motivation zum Gestalten von gelingender Bildung und Erziehung haben?

Schauspielschulen, Journalistenschulen und Ausbildungsstätten bei den großen Sendern, Musikakademien und viele andere – sie machen sich die Mühe: Sie prüfen hart und weisen viele Anwärter ab, aber für die Qualität der Arbeit ist es von Nutzen.

Warum ist das bei den pädagogischen Berufen nicht so? Etwa weil Verantwortliche insgeheim immer noch glauben: Erziehen und bilden kann jeder???

Andererseits:
Wie viel Freude macht es, begabte Pädagogen aus- und weiterzubilden und ihnen bei der Arbeit zu zu sehen?!

 

 

 

 

Sofie, 4;4 Jahre alt

von Sonja Marquardt
 

Sofie ist mir durch ihre schnelle Auffassungsgabe und ihr großes Interesse an neuen Informationen und an neuem Wissen aufgefallen. Ich will sie genauer beobachten, um mir über ihre Begabungen und ihren Förderbedarf klarer zu werden.

Unsere Angebote für Vorschulkinder stoßen bei Sofie auf großes Interesse, obwohl sie erst 4;4 Jahre alt ist. So nimmt sie freiwillig und regelmäßig an Experimentier-Angeboten, am Würzburger Trainingsprogramm und an mathematischen Angeboten teil und zeigt dabei, dass sie mit den Leistungen der Vorschulkinder Schritt halten kann.

Bei Kreisspielen und Erzählrunden zeigen sich ihr großer Wortschatz, ihre differenzierte Sprache sowie ihr Selbstbewusstsein.

Als sie neu im Kindergarten war, wirkte sie sehr schüchtern, auch hatte sie Schwierigkeiten, sich von der Mutter zu lösen. Kreisspiele oder ähnliche Situationen hat sie zum damaligen Zeitpunkt am liebsten gemieden. Sie konnte Momente, in denen sie im Mittelpunkt stand, schlecht aushalten. Dieses löste sich aber schon nach etwa  1 ½ Monaten und sie war bei gemeinsamen Aktivitäten sowie Angeboten in Kleingruppen aktiv dabei.

 

… kurz gefasst …

Die Autorin beobachtet ein vierjähriges Mädchen, das ihr weit entwickelt erscheint. Provozierende Beobachtungen sowie die Nutzung einer „Entwicklungsschnecke“ und des „Gelsenkirchener Entwicklungsbegleiters“ führen zu der Erkenntnis, dass die kleine Sofie in vielem den Entwicklungsstand eines Vorschulkindes erreicht hat. Entsprechend wird sie weiterhin gefördert.

(Siehe: Arten der Beobachtung.)

Im Freispiel sucht sich Sofie Kinder in ihrem Alter, gelegentlich auch Ältere. Sie spielt oft Rollenspiele, in denen sie die Führungsposition einnehmen kann, – aber sie kann sich auch unterordnen.
Sie ist in der Kindergartengruppe (20 Kinder im Alter von 3 bis 6 Jahren) sehr beliebt.

Auf Grund unseres Konzepts (siehe dazu: Unser Buten-und-Binnen-Konzept) findet immer ein monatlicher Wechsel zwischen dem Waldstandort in der freien Natur und unserem Kindergartengebäude statt. Sofie kann sich nach dem Wechsel immer wieder sehr schnell in die jeweilige Standortsituation einfinden. Mir ist aufgefallen, dass andere gleichaltrige Kinder mehrere Tage dafür brauchen oder sogar einen der Standorte eher annehmen können als den anderen. Sofie lebt sich immer schnell ein und nimmt die jeweiligen Materialien, Räumlichkeiten, Wetterbedingungen und Regeln an und sucht sich oft eigene Herausforderungen.

Sofie hat zwei ältere Geschwister, einen Bruder, der das Gymnasium besucht und bei dem bereits eine Hochbegabung festgestellt wurde, und eine Schwester, die sehr schüchtern ist, sich kaum an Gesprächen beteiligt, aber auch durch hohe Intelligenz auffällt. Beide Elternteile sind auf die Förderung ihrer Kinder bedacht und setzen sich dafür ein.

Ich sehe bei Sofie für mich die Aufgabe festzustellen, ob sie (nur) durch die Förderung der Eltern und Geschwister überdurchschnittlich weit im kognitiven Bereich ist oder ob eine Hochbegabung zutrifft.

Ich möchte auch in Zukunft eine Über- und eine Unterforderung vermeiden.

Bisher konnte ich keines von beiden beobachten.

Beobachtung 1 (Provozierende Beobachtung):

Ort: Waldgebiet – ruhige Lage, abseits von unserem Gruppenplatz im Wald.
Bedingungen: Die Beobachtung fand im Rahmen einer Arbeitsgemeinschaft (Zahlen AG) statt. Die AG läuft vormittags statt und dauert eine Stunde.

Teilnehmer: Sofie, 3 Vorschulkinder, 2 Fünfjährige, 1 dreijähriger Junge, der großes Interesse an Zahlen zeigt, sowie ich selbst.

Sofies Aufgabe: Sie soll mithilfe eines Seils eine Zahl legen. Dann soll sie Kinder auswählen und sie so auf das Seil legen, dass die Zahl wieder zu erkennen ist.

Vorüberlegungen:

Ich habe mich dazu entschlossen, Sofie in die Arbeitsgemeinschaft „Zahlen AG“ aufzunehmen. Diese AG richtet sich, was den Wissensstand betrifft, an Vorschulkinder. Da Sofie immer mit Begeisterung verschiedene Arbeitsgruppen besucht und auch schon mal in dieser AG „geschnuppert“ hat, habe ich sie gefragt, ob sie nicht regelmäßig daran teilnehmen möchte.

Im Rahmen dieser AG kann ich Beobachtungen im Bereich des logischen Denkens, des mathematischen Verständnisses, des Selbstbewusstseins und der Durchsetzungsfähigkeit machen.
Falls eine von mir nicht bedachte Überforderung eintreten sollte, werde ich gegebenenfalls einschreiten und Aufgaben abändern. Da es sich bei dieser AG um eine im Sozialbereich starke Gruppe handelt, gehe ich davon aus, dass die Gruppe Sofie nicht ablehnen wird. Dadurch dass ein noch jüngeres Kind auch diese AG besucht, ist ein weiterer Faktor gegeben, der Ausgrenzung unwahrscheinlich macht.

Im Folgenden stelle ich nur die Beobachtungseinheit von 15 Minuten dar und nicht die vollständige Stunde.

Es sollen folgende Fragen durch Beobachtung geklärt werden:

    • Kann Sofie sich in einer Kleingruppe durchsetzen?
    • Traut sie sich frei zu sprechen und aktiv mitzuarbeiten?
    • Zeigt Sofie die Fähigkeit, eigene Überlegungen umzusetzen?
    • Kann Sofie meine Aufgaben verstehen und ausführen?

Ausgangssituation

Die AG-Stunde ist bereits fortgeschritten, die Regeln sowie die Aufgaben habe ich schon erklärt. Zwei Kinder haben bereits zwei Zahlen gelegt und sich Kinder gesucht, die so sich das Seil so platziert haben, dass man die Zahl erkennen konnte. Dann wurden die Kinder und die gelegte Zahl fotografiert. Sofie wurde beide Male schon ausgewählt, sich auf das Seil zu legen. Sie hat konzentriert mitgearbeitet.

Beobachtung:
Ich gebe Sofie das Seil und fordere sie auf, die Zahl Drei zu legen. Sie nimmt das Seil, lacht mich an, legt das Seil vor sich auf den Boden und betrachtet es ca. 30 Sekunden. Dann nimmt sie einen Stein, legt ihn auf eines der Seilenden und beginnt das Seil zu formen. Nach ca. 2 Minuten wendet sich Sofie an mich und fragt:

“ Wie geht eine Drei?“

Ich erkenne, dass das bereits Gelegte schon eine Ähnlichkeit mit einer Drei hat, und fordere sie auf, es noch einmal zu probieren. Als Sofie wieder zu formen beginnt, greift das Vorschulkind Charlotte ein und will das Seil gemeinsam mit ihr formen. Ich warte erst ca. 30 Sekunden lang ab. Charlotte übernimmt das Seil vollständig und will es alleine legen. Ich greife ein und erkläre Charlotte, dass es Sofie erst mal alleine probieren soll.

Charlotte setzt sich auf den Rasen und sagt: “Da hinten muss es noch runder!“ Sofie formt weiter. Als sie aufhört, ist sie mit der 3 fertig. Ich frage, ob sie zufrieden ist. Sie nickt.
Dann fordere ich Sofie auf, die Kinder auszusuchen und sie so auf das Seil zu legen, dass die Körper der Kinder eine Drei ergeben. Alle Kinder melden sich. Sofie sucht sich ein langes Vorschulkind aus, lässt es sich an das obere Ende legen und biegt es leicht, so das eine Rundung entsteht. Dann wählt sie ein weiteres, aber kleineres Vorschulkind. Sie legt es an die Füße des anderen Kindes und biegt es ebenfalls leicht.

Sofie tritt drei Schritte zurück und schaut die bereits liegenden Kinder an, geht wieder zur Drei und rückt das eine der Kinder noch etwas zur Mitte. Dann sucht sie sich den dreijährigen Jungen aus und legt ihn mit ausgestreckten Armen an das vorige Kind an. Dann wählt sie mich aus. Als ich ein paar Schritte auf sie zu gehe, sagt sie:

“Sonja, du machst lieber das Foto. Du bist zu lang!“

Dann wählt sie ein 5-jähriges Mädchen aus und legt es an den Dreijährigen. Sie geht ein paar Schritte zurück und fordert mich nun auf, ein Foto zu machen. Dann stehen alle Kinder auf und schauen sich das Foto auf der Digitalkamera an, alle Kinder jubeln laut. Sofie hebt das Seil auf und bringt es mir zurück. Wir bilden einen Kreis und ich fordere die Kinder auf, zu überlegen, welche Zahl nach der 3 kommt.

Reflexion

Ich habe mich dafür entschieden, Sofie in diese AG-Gruppe weiter fest zu integrieren, ebenso auch den dreijährigen Jungen. Der Junge zeigte großes Interesse an der AG und hat auch aktiv mitgearbeitet.

Eigene Interpretation der Beobachtungen

Kann sich Sofie in einer Kleingruppe durchsetzen?

Ich würde dieses schon bejahen, obwohl Sofie sich erst das Seil aus der Hand nehmen lässt. Ich muss hierzu erwähnen, dass es sich bei Charlotte um ein sehr dominantes Kind handelt, das schwer abwarten kann.
Sofie sucht sich selbstständig die Kinder aus, die sie für geeignet hält. Sie kann es auch gut aushalten, im Mittelpunkt zu stehen. Sie zeigt auch keine Berührungsängste gegenüber den Kindern, indem sie Kinder so bewegt, dass sie die von ihr gewünschte Haltung einnehmen.

Traut sie sich frei zu sprechen und aktiv mitzuarbeiten?

Ich habe Sofie zwar das Seil übergeben und sie somit aufgefordert, aktiv mitzumachen. Dieses tat sie dann auch, sie hätte sich aber auch verweigern können. Somit finde ich schon, dass sie gut und aktiv in der Gruppe gearbeitet hat, auch hat sie laut und deutlich gesprochen, zwar nicht in langen Sätzen, aber gut verständlich.

Zeigt Sofie die Fähigkeit, eigene Überlegungen umzusetzen?

Das kann ich eindeutig mit Ja beantworten. Sofie hat zwar erst Schwierigkeiten, die Drei mit dem Seil zu legen. Ich kann aber nicht eindeutig ausschließen, dass sie vielleicht wirklich nicht mehr wusste, wie eine Drei aussieht. Es kann aber auch sein, dass sie unsicher war und Bestätigung gebraucht hat.
Nachdem sie überlegt hat, ist es ihr aber gelungen. Im späteren Verlauf kann sie präzise die Kinder auswählen, die sich auf das Seil zur Drei legen sollen. Sie korrigiert sogar Unebenheiten.
Zunächst überlegt sie, plant, visualisiert. Dann legt sie einen Stein aufs Ende des Seils, um es zu befestigen. Ein sehr geordnetes Vorgehen, das die Fähigkeit zum geordneten Denken und Handeln zeigt.

Kann Sofie die Aufgabe verstehen und umsetzen?

Ja, das kann Sofie. Sie zeigt kein Anzeichen der Überforderung.

Weiteres:

Sie zeigt logisches Denken, indem sie den Stein auf das Seil legt, damit es sich nicht verzieht.
Sofie braucht eventuell eine Bestätigung/Sicherheit/Motivation, um die Drei zu beenden. Vielleicht braucht sie aber auch nur eine Gedankenpause, um ihre Überlegungen noch mal durchzugehen. Vielleicht ist die Pause auch ein Zeichen der Unsicherheit.

Logisches Denken zeigt sie auch, als sie mich erst für die Drei einbinden will, dann aber merkt, dass ich zu groß dafür bin.
Vielleicht zeigt sie auch soziale Kompetenz, als sie mich beauftragt, das Foto zu machen, vielleicht damit ich nicht traurig darüber bin, weil sie doch jemand anderes ausgewählt hat.

Weiterer Beobachtungsplan

Ich werde Sofie gezielt beobachten, welche Zahlen sie erkennt und lesen kann.
Ich werde Sofie in einer ähnlichen Situation beobachten, wo sie – ohne meine Unterstützung – im Mittelpunkt stehen muss.

Beobachtung 2 (Provozierende Beobachtung)

Ort: Kleiner Gruppenraum (im Kindergartengebäude), wir sitzen gemeinsam an einem Tisch.

Bedingungen: Die Beobachtungen finden im Rahmen einer Arbeitsgemeinschaft (Zahlen AG) statt. Die gesamte Dauer der AG beträgt 1 Stunde (09.00 Uhr bis 10.00 Uhr).
Ich beobachte Sofie gezielt von 09.10 Uhr bis ca. 09.25 Uhr.
Teilnehmer: Sofie, 3 Vorschulkinder, 2 Fünfjährige, 1 dreijähriger Junge. (Identische Gruppe von Beobachtung 1.)

Aufgabe

Sofie soll Zahlen ordnen und benennen. Sie soll die Punktzahl der Würfel benennen, zwei Würfel samt ihren Punkten zusammenlegen und die Gesamtzahl herauskriegen.

Vorüberlegungen

Sofie hat nun schon öfters aktiv an der Zahlen AG teilgenommen. Ihr ist die Gruppe nun gut bekannt und sie ist in die Gruppe integriert. Ich habe die für meine Ausarbeitung wichtigen Beobachtungen niedergeschrieben und die anderen Angebote und Abläufe weg gelassen.

Es sollen folgende Fragen durch Beobachtung geklärt werden:

    • Erkennt Sofie die Zahlen und kann sie benennen?
    • Benutzt Sofie ihre Finger zum Zählen der Punkte auf dem Würfel?
    • Kann Sofie eine leichte Additionsaufgabe lösen?
    • Geht es Sofie in der Gruppe gut?

Ausgangssituation

In einer voran gegangenen AG-Einheit haben die Kinder Zahlen von 1 bis 10 aus Wellpappe angefertigt. Nach einem kleinen Zahlenfingerspiel setzen wir uns gemeinsam an einen großen Tisch und schauen uns die angefertigten Zahlen an. Ich motiviere die Kinder, verschiedene Zahlen anzufassen, zu beschreiben, wie sie sich anfühlen und was ihnen auffällt.
Ich fordere die kleine Gruppe auf, gemeinsam die Zahlen der Reihe nach zu ordnen. Ein Vorschulkind (Charlotte aus der Beobachtung 1) übernimmt die Führung und sorgt dafür, dass die Zahlen in die richtige Reihe kommen. Sofie beobachtet und beteiligt sich nicht handelnd.

Ich frage, ob sich jemand traut, die Zahlenreihe alleine zu legen. Ein fünfjähriger Junge meldet sich und legt die Reihe selbstständig, nachdem ein anderes Kind die Zahlen wieder durcheinander gebracht hat. So wird dieses immer wiederholt, bis jeder mal an der Reihe war außer Sofie, die immer noch ruhig beobachtet.

Ich frage Sofie, ob wir gemeinsam mal ausprobieren wollen, die Zahlenreihe zu legen. Sie nickt. Somit werden die Zahlen wieder gemischt.

Beobachtung 2 a

Sofie sucht sich sofort die Zahl 1 aus und legt sie vor sich hin, sie schaut kurz zu mir und greift sich die Zahl 2. Dann schaut sie ca. 1 Minute lang auf die weiteren Zahlen, wendet sich dann zu mir und sagt:

“Ich weiß nicht, wie es weiter geht!“

Ich motiviere Sofie, indem ich mit ihr einmal laut zähle. Darauf sagt sie zu mir:

“Ich weiß, dass die 3 kommt, ich weiß nur nicht mehr, wie sie aussieht!“

Gemeinsam angeln wir uns wahllos Zahlen aus dem Zahlendurcheinander und überlegen gemeinsam, wie sie heißen. Kurz, nachdem wir damit begonnen haben, erkennt sie die 3 und legt die Zahlenreihe fließend weiter bis zur 7. Sie zögert etwa eine halbe Minute lang, dann legt sie die Reihe bis zur 10 weiter.

Ein zweites Spiel wird eingeleitet. Ich lege einen Schaumstoffwürfel in die Mitte und frage die Kinder, was das ist. Sofie ruft:

“Ein Würfel!“

Ich stimme ihr zu und erkläre das zweite Spiel: Jedes Kind darf einmal würfeln und seine gewürfelten Punkte sagen. In der ersten Runde soll festgestellt werden, wer die höchste Zahl hat, und in der zweiten Runde, wer die niedrigste Zahl gewürfelt hat. In der dritten Runde bekommt man zwei Würfel und soll beide Punkte zusammenzählen.

Beobachtung 2 b

Nachdem drei Kinder gewürfelt haben (einmal 2 Punkte, dann 4 Punkte und dann 3 Punkte), ist Sofie an der Reihe. Sie würfelt und ruft augenblicklich “Vier“, ohne die Punkte mit den Fingern nach zu zählen. Die übrigen vier Kinder würfeln auch: 2 Punkte, dann 1 Punkt, 5 Punkte und wieder 3 Punkte. Ich frage die Kinder, ob sich jeder seine Punktzahl merken konnte. Nachdem jeder seine Punktzahl laut gesagt hat, frage ich die Kinder, wer die höchste Punktzahl hat. Die Kinder nennen das Kind, das die 5 gewürfelt hat.

Sofie hat nicht mit den anderen Kinder gerufen, sondern still auf ihrem Platz gesessen. In der zweiten Runde würfelt Sofie die 2. (Die 2 wurde schon von zwei anderen Kindern gewürfelt und von keinem unterboten.) Auch diesmal ruft sie sofort die gewürfelte Zahl.

Nachdem jeder gewürfelt hat und jeder seine Punktzahl genannt hat, fordere ich die Kinder auf sich zu melden: „Wer meint zu wissen, wer die niedrigste Zahl gewürfelt hat?“
Ich nehme Sofie dran, die sich leise meldet. Sie erklärt mir, dass mehrere die niedrigste Zahl gewürfelt haben. Nämlich zwei Kinder und sie selbst.
Bei der dritten Runde gebe ich den zweiten Würfel dazu und erkläre den Kindern, dass wir immer beide Würfel zusammenzählen wollen.

Sofie beobachtet die Kinder, die vor ihr dran sind, und man kann ihren Lippen ansehen, dass sie die Punkte der Kinder leise zählt. Als sie an der Reihe ist, würfelt sie die 5 und die 3. Ich frage Sofie, welche Zahlen sie gewürfelt hat. Sie antwortet unverzüglich und richtig, und zwar ohne die Würfelpunkte mit den Fingern nach zu zählen. Ich frage sie, wie viele Punkte das zusammen sind. Sie antwortet mir sofort: “Sieben!“ Ich fordere Sofie auf, nochmal hin zu schauen. Dann antwortet sie mir: “Neun!“ Nun motiviere ich Sofie, mit den Fingern alle Punkte ab zu zählen. Nachdem sie das getan hat, ruft sie:

“Das sind acht!“

Interpretation der Beobachtung

Erkennt Sofie die Zahlen und kann sie benennen?

Ich würde dies wieder bejahen, da sie nur kurz eine Motivation von mir braucht, um dann aber gleich wieder weiter zu machen. Sie zeigt deutlich, dass sie zählen kann, sagt aber, dass sie die 3 nicht erkennt. Dieses ist in einer vorigen Beobachtung auch schon aufgefallen. Beide Male hatte sie Probleme bei der Zahl 3, die sie aber schnell und zum größten Teil auch alleine löste. Vielleicht sucht sie einfach eine Bestärkung, damit sie ihre Antwort geben kann.

Benutzt Sofie ihre Finger zum Zählen der Punkte auf dem Würfel?

Sofie kann eindeutig bis zu 5 Punkte im Kopf zählen, dieses zeigt sie mit ihren schnellen und richtigen Antworten. Als es um die Additionsaufgabe geht, hat sie Schwierigkeiten mit dem Zählen. Das kann aber auch an der ungewohnten Aufgabe liegen.

Kann Sofie eine leichte Additionsaufgabe lösen?

Das kann ich nicht eindeutig bejahen, da Sofie bei der Aufgabe Schwierigkeiten hatte. ”5 + 3” ist jetzt auch nicht die leichteste Aufgabe, wenn man zum ersten Mal im Kopf addiert. Mit meiner Hilfe und mit ihren Fingern gelang es ihr dann. Es könnte auch sein, dass Sofie zu schnell geantwortet hat, ohne sich die Punkte genau anzusehen. Es könnte aber auch sein, dass ihr diese Aufgabe unangenehm war und sie schnellstmöglich aus der Situation entkommen wollte.

Geht es Sofie in der Gruppe gut?

Das möchte ich mit einem Ja beantworten. Sofie macht weiterhin aktiv mit. Manchmal nimmt sie eine beobachtende Rolle ein, findet aber schnell wieder in die Aktivität zurück. Dass sie sich wohlfühlt, zeigt mir Sofie auch damit, dass sie laut und deutlich spricht und auch mal laut wird.

Weiteres

Sofie zeigt eine gute Merkfähigkeit, indem sie sich die Würfelzahlen merken kann.
Sie kennt die Begriffe „Höchste“ und „Niedrigste“.

Weiterer Beobachtungsplan

Ich möchte gezielt durch Beobachtungen heraus finden, ob Sofie die Zahlen von 1 bis 10 erkennen kann und was es mit der Schwierigkeit, die 3 zu erkennen, auf sich hat. Ob sie eventuell nur durch Zufall als Pause herhalten muss.
Ich will in einer ruhigen Einzelaktion mit Sofie herausfinden, bis zu welcher Zahl sie im Kopf abzählen kann.

Leider ging Sofie nun in einen sehr langen Urlaub, so dass ich diesen Plan nicht weiter verfolgen konnte und mir ein anderes Beobachtungskind suchen musste. (Sarah – siehe in: Schmetterlings-AG und Die Berg-AG.)

Um mein Bild von Sofie weiter zu vervollkommnen, füllte ich aber noch zwei Beobachtungshilfen aus dem Gedächtnis und in Abstimmung mit meiner Kollegin aus.

Nutzung von Beobachtungshilfen

1. Beobachtungsschnecke

Die Beobachtungsschnecke (die wir in einer Fortbildung kennengelernt hatten) wurde für Sofie das erste Mal vor einem Jahr ausgefüllt. Nun bearbeite ich sie weiter: In der Zwischenzeit neu Gelerntes wird markiert, Abweichungen vom ersten Eintrag werden sichtbar gemacht. Die Beobachtungsschnecke gibt Aufschluss über das, was das Kind kann.

So sieht es für Sofie aus:

Bereich Spielen
Dieser Bereich ist nun schon fast voll ausgefüllt, denn markieren konnte ich:
– Sofie setzt sich für die Gruppenleistung ein und erlebt dieses als eigene Leistung.
– Sofie kann Farben und Formen benennen.
– Sie erfasst einfache Mengenbegriffe.
– Sofie besitzt Ausdauer und beendet ihr Spiel meistens. Es kann aber auch passieren, dass sie ein Spiel abbricht, weil es sie langweilt.
– Sie erfindet Fantasiespiele und überträgt eigene Verhaltensweisen auf Puppen und Tiere, mit sichtlicher emotionaler Anteilnahme.
– Sie kann sich durchschnittlich 30 Minuten lang konzentrieren.

Bereich Sprechen, Hören, Sehen
– Sofie spricht in ganzen Sätzen und besitzt variable und vielseitige Ausdrucksmöglichkeiten.
– Sie traut sich immer mehr, nach Wortbedeutungen zu fragen, allerdings eher in einer Kleingruppe.
– Sofie spricht zwar deutlich und betont, aber oftmals sehr leise. In einer Kleingruppe hingegen auch laut und sicher.
– Sofie beginnt Oberbegriffe zu verwenden.
– Sie benutzt Gegenwart und Vergangenheit sicher, sie verwendet die Mehrzahl richtig.
– Sofie erkennt schnell Zusammenhänge und kann Gegensätze benennen.
– Sie kann eine kurze Geschichte sicher und vollständig wiedergeben, sie kann eine Bildszene beschreiben.

Bereich Denken
– Sofie weiß, was Buchstaben und Zahlen sind und kann sie auch unterscheiden.
– Sie ordnet Tätigkeiten im Tagesablauf bestimmten Tageszeiten zu und kann „gestern“, „heute“ und „morgen“ sicher unterscheiden.
– Sie entwickelt eigene Ideen, Materialien zu verwenden, und führt sie aus. Sie kann auch andere Kinder für ihre Ideen begeistern.
– Sofie beherrscht den Umgang mit Schreibmaterial schon gut, ist aber manchmal noch unsicher und verkrampft in der Haltung.
– Sie kann geometrische Formen zeichnen, zeichnet noch wackelig, aber gut erkennbar.
– Sofie kann Mengen und Zahlen zueinander ordnen. Ab der Zahl 5 benutzt sie die Finger zum Zählen.
– Sofie verfügt über gute Ausdauer, Merkfähigkeit und Konzentration.

Bereich Bewegung
– Sofie passt ihre Bewegungen bewusst der Situation an.
– Sie kann sich im Raum gut orientieren, sie verfügt über ein gutes Raumgefühl.
– Sie ist motorisch gut entwickelt. Sie läuft sicher rückwärts, hüpft zwei- und einbeinig, krabbelt, geht frei eine Treppe hinauf und hinab, balanciert sicher auf einer Linie oder einem Balken, sie kann gut ihr Gleichgewicht halten und zeigt im Allgemeinen sehr viel Bewegungsfreude.
– Sofie schneidet entlang einer Linie, manchmal ist sie noch wackelig. Entdeckt sie aber eine Unebenheit, korrigiert sie diese selbstständig.
– Sie hält den Stift mit drei Fingern, verkrampft aber manchmal.

Lebenspraxis
– Sofie holt sich Hilfe, wenn es nötig ist, und zwar von Erziehern und auch von Kindern.
– Sie zieht sich alleine aus und an, auch ihre Anziehsachen findet sie heraus. Sie kann die Schuhe „richtig“ anziehen.
– Sofie entwickelt Eigeninitiative.
– Sofie kennt bereits ein paar Verkehrsregeln, bei der Umsetzung braucht sie noch Unterstützung.
– Sie führt gerne kleine Tätigkeiten im Haushalt aus und unterstützt die Erzieher gern beim Kochen oder Backen sowie bei den alltäglichen Dingen wie Küchenwagen vorbereiten.

Soziales Miteinander
– Sofie kann sich gut von ihrer Bezugsperson trennen und hat Beziehungen zu den Kindern und zu den Betreuern aufgebaut.
– Sofie kann ihre jeweilige Gefühlslage ausdrücken. Allerdings kann man nur ganz selten beobachten, dass Sofie Wut zeigt.
– Sie ist sehr hilfsbereit, zeigt Mitgefühl, nimmt Rücksicht und achtet fremdes Eigentum.
– Sofie setzt sich sprachlich mit anderen Kindern auseinander und bildet Freundschaften, die auch beständig sind.
– Sie hat die Fähigkeit, in einer Kleingruppe zu arbeiten und auch mal die Führung zu übernehmen.
– Sie entscheidet selbstständig und kann ihre Entscheidung vertreten.
– Sofie behält im Gruppengeschehen die Übersicht, zieht sich aber auch mal zurück und beobachtet.
– Sie verhält sich in Konfliktsituationen konstruktiv, aber manchmal noch unsicher.
– Sofie verfügt über ein stabiles Selbstbewusstsein, ist manchmal aber gegenüber Fremden schüchtern und unsicher.
– Ihre Frustrationstoleranz ist ausgeprägt. Wenn etwas aber nicht gleich klappt, sucht sie sich oft eine andere Beschäftigung. Weist man sie darauf hin, kann sie die Aufgabe/Situation auch beenden.
– Sofie ist ein fröhliches Kind, sie erfährt durch Mitfeiern Lebensfreude und vermittelt sie auch.

2. Gelsenkirchener Entwicklungsbegleiter

Dieses Instrument habe ich noch ergänzend hinzu gezogen. Bei aller bekannten Kritik am Gelsenkirchener Entwicklungsbegleiter gibt er doch in den Bereichen Sprache, Kognitive Entwicklung, Soziale Kompetenz, Feinmotorik und Grobmotorik gute Anhaltspunkte für den Entwicklungsstand eines Kindes. Hierbei habe ich festgestellt, dass Sofie viele Bereiche beherrscht und erfüllt.

Zusammenfassende Auswertung:

In fast allen Bereichen – außer Feinmotorik –  konnte ich für Sofie (4;4) die meisten Items für das Alter 5 – 5 ½ Jahren bestätigen.

Im Bereich Sprache und im Bereich der kognitiven Entwicklung entsprechen ihre Fähigkeiten zumeist den von Kindern im Einschulungsalter. Auch im Bereich soziale Kompetenz ist dieses ähnlich.

Nur im Bereich Feinmotorik konnte ich nur einschließlich bis 4 ½ Jahren vollständig ausfüllen, was ja aber völlig altersgerecht ist.

Im Bereich Grobmotorik konnte ich bis zum Absatz Einschulung Etliches ausfüllen. Sofie ist motorisch gut entwickelt. Sie kann gut klettern, gezielt mit dem Ball schießen, eine Rolle machen, viele Hampelmannsprünge schaffen. Beim Ballfangen hat sie noch Schwierigkeiten.

Schlussfolgerung aus den Beobachtungen

Ich konnte feststellen, dass Sofie überdurchschnittlich weit in ihrer Entwicklung ist.

Sie ist in vielen Bereichen auf dem Entwicklungsstand eines Vorschulkindes.

Eine Hochbegabung kann ich zwar nicht eindeutig erkennen, aber die Möglichkeit besteht nach meiner Einschätzung.

Ich erlebe Sofie als ein glückliches und ausgeglichenes Kind, was mich vermuten lässt, dass sie weder unter- noch überfordert ist. Es besteht aber auch die Möglichkeit, dass Sofie sich auch einfach gut der Gruppe und deren Entwicklungsstand und deren gegebenen Anforderungen anpasst.
Ich werde Sofie weiterhin die Möglichkeit geben, Arbeitsgemeinschaften wahrzunehmen, die ihrem Entwicklungsstand gerecht werden.
Eine Hochbegabung möchte ich zu diesem Zeitpunkt nicht sicher bejahen aber auch nicht ganz ausschließen. Mir persönlich fehlt noch die Sicherheit zu diesem Thema und ich hoffe, die weiteren Kurseinheiten (im IHVO-Zertifikatskurs) werden mir helfen.

Zu Sofies weiterer Entwicklung

Obwohl die Eltern Sofie noch nicht einschulen wollten, konnte sie sehr bald nach meinen Beobachtungen bereits am „Brückenjahr“ teilnehmen, wurde in schulische Aktionen einbezogen und machte all dies fröhlich und engagiert mit.
Von der Einschulung an erhielt sie fördernde Extra-Aufgaben, so hielt sie zum Beispiel viele Referate vor der Klasse.

 

Datum der Veröffentlichung: Juli 2013
Copyright © Hanna Vock, siehe Impressum.

 

Picture Book About the Perchten

by Anke Cadoni

(At the end of this article you can look at the complete picture book.
By clicking on them you can enlarge the individual pages. Use the back-arrow at the upper left in the toolbar to return to original size.)

In the preceding art project Jonas and David had made friends. The two of them still meet outside of kindergarten quite regularly. Jonas’ and David’s families also spent the evening of St Nicholas Day together.

 

… in a nutshell …

When realising that Jonas has been spending the past couple of weeks occupying himself with scary figures, his kindergarten teacher decides to work on the topic with him – in a way he is familiar with from an earlier project: They create a picture book.

This also enables Jonas to involve his mother in the topic of Perchten (scary figures) after she had been strongly opposed to him dealing with the topic.

 

More about Jonas:

Jonas , 4;2 Years

Jonas Does Make Paper Planes

Jonas (5;3) Makes Another Picture Book and Screens Paper

Soccer and Newspaper

Late in the evening David’s mother told a story to David and Jonas about the “Perchten”. What are Perchten? I was wondering myself when Jonas’ mother told me about this incidence on a parent-teacher conference.
They are scary figures which are to scare the winter away, in some regions they have a similar role to that of Servant Rupert on St Nicholas Day. In order to get more detailed information I researched the internet. (See: http://de.wikipedia.org/wiki/Perchten)

At any rate, Jonas was really scared of the dark during the first few nights following that evening, he did not want to stay alone in his room, let alone sleep there by himself. His mother said: “He doesn’t really admit to it but it shows in his behaviour.” Now the mother is worried that Jonas gets carried away with his fears! She is insecure about how to deal with the whole situation.

In kindergarten I had recently been observing David and Jonas playing ghosts and devil on quite a few occasions.

Comment by Hanna Vock:

This means they are dealing with the horrible and evil in the world – possibly for the first time I their lives. That is what fairy tales and myths have served for all along. It is at the same time an occupation with their own fears and with the eerie and sinister. The more imaginative a child is, the more it likes to reflect and the more sensitive it is, the more intense this occupation will be, even if it is the first time in its live.

Jonas has problems

He is now 5;0 years old. And he is in a difficult phase. Lately he has repeatedly shown negative behaviour: he disturbs the morning round, he often does not abide by the rules, and it seems to me that he does so intentionally.

Last week, for example, everybody in the morning round got jelly babies, two packs were left over and I put them on the kitchen cupboard. After most of the children had been picked up by their parents and I came back from the corridor I saw Jonas stealing the sweets. This is a kind of conduct I do not know of him. He used to show a good sense of justice.

I suspect, he is presently trying out his limits, and maybe he is also trying to draw attention. Sometimes I wonder whether he is showing this behaviour because he wants to be like his friends who are frequently up to all kinds of practical jokes (adjustive behaviour). If so, I understand that he wants to be working with me more often now. That way he can hide his special abilities and his sometimes extraordinary ideas and fantasies from the other children.

See also: Concealing Abilities and Interests

Jonas’ misbehaviour makes me think. I wonder what it is that makes him act so untypically. During the last project (art project) he was mad at his father because he had not bought a picture at the exhibition, which meant so much to Jonas. And on top of that he was also mad at his mother for not being able to show up. It is possible he does not feel appreciated by those who are closest to him.

What it needs now is something that represents a serious challenge to him, something that turns into a complete success, accompanied by me and appreciated by his parents.

To top it all off he is now interested in a topic which his mother looks at with great scepticism if not rejection. His current problem is that his mother forbids him to play Perchten. With this she may hope to do away with the topic.

Comment Hanna Vock:

That does not usually work with gifted children. There is even the danger that they will internally turn away from their parents.

I am under the impression that the prohibition makes the topic even more exciting in kindergarten. Jonas keeps telling me about the Perchten, he explains to me who they are what they look like, and what they do. He is convinced that the Perchten are real, while his mother keeps saying they are not.

Jonas has come up with rather differentiated ideas about these creatures. Some things he has been told by his mother, I suppose, some things he is only imagining, and I suspect that his vivid imagination gets out of hand sometimes.

Jonas still likes playing with David. Even more so now, because the two of them are the only ones who know about the Perchten. In role playing games they often set traps for the Perchten, and they involve other children in the activity like Felix and Sven.

Aside from that, Jonas presently will not take interest in much else.

These days we are dealing with the topic “air” in our group. Jonas does join in on some of the experiments, oftentimes giving good input, yet he does not ask any productive questions, which is unusual for him.

Apparently Jonas is not through with the topic of Perchten and therefore he is still preoccupied with it.

Foregoing Considerations and Aims

I would like to to create a picture book on Perchten with Jonas. And I would like to go about it a little more professionally with him, at the end the book is to be structured just like a real picture book.

I promised Jonas I will spend more time with him and that is why I have decided in favour of a one-on-one scenario where I can focus on him only and meet his wishes and ideas without having to compromise.

See: One-on-One Advancement, Mentoring

Another aspect is that I hope to find out more about the Perchten myself. I want to know what it is that fascinates him so. And maybe there is a chance that factual knowledge, for instance, from the internet, will reduce his fears.

When taking a deeper look into the topic it gets really interesting. One discovers a part of ancient German traditions. These might be valuable insights for Jonas in his effort to eventually come to positive terms with the whole topic.

What I would like to achieve is …

    • that Jonas uses his good vocabulary and his eloquence to tell a good story about his Perchten, which I will then put down in writing for him,
    • that Jonas will show the finished book to the other children without any inhibitions,
    • that Jonas is proud of his good ideas and abilities and that he learns not to conceal them,
    • that Jonas comes to know more about the Perchten and that this knowledge helps him dispel his fears and temper his imagination,
    • that Jonas feels like he is taken seriously by me as well as by his parents.

From now on, I’ll try to spend at least 15 – 30 minutes with Jonas on a daily basis (depending on the daily situation). I’ll withdraw to the Dream-Island-Room or the room next door with him, so that we can work without being disturbed.

First thing, of course, is a talk with Jonas to see whether he likes my idea and whether he wants to do this. Maybe he has got entirely different ideas and desires, which I will then certainly try to take on. In that case I’ll have to reconsider options. Then I’ll plan further steps.

Realisation

I took Jonas to the Dream-Island-Room, because this room is well separated from the group room and we can be undisturbed here. For motivation I told Jonas that I had brought my own picture book, which I had created as a project during my own vocational training. Jonas was quite amazed to hear that and was really curious.

He took a good look at everything; he noticed, for instance, that there were empty pages at the beginning of the book. He wanted to compare it to a real picture book. I thought that was a good idea. He also noticed that the story does not begin right on the first page, but that the title and the author are mentioned first.

The actual story itself was not so much in the focus of his interest, it was much more the overall form and aspects of the layout.

At the end of my book there was a dedication. Jonas wanted me to tell him what it said and what the idea of a dedication was.

Then he said:

“So when are we getting started?”

I said: “What do you mean?”

Jonas:

“You were going to write down my story.”

I had checked in advance whether Jonas would go with my suggestion at all by just mentioning it casually, while not really expecting him to accept it. Usually he insists on his own ideas.

Jonas:

“Do you have any idea what the Perchten are? Let me tell you about it and you write it down.”

I had paper and pencil ready and started writing. He was just bubbling away until suddenly he ceased and said:

“But mum actually doesn’t want me to talk about the Perchten any more.“

Comment Hanna Vock:

This shows the inner conflict raised by the beloved mother’s rejection of the topic: I am not allowed to deal with the topic that has been captivating me the most for a long time.

I replied: “She really only wants you to lose your fears, and maybe talking about it will help you with that!”
Jonas returned:

“I’m not afraid of them. I laugh at them when I see them!”

Eventually he gave me an account of his adventures involving the Perchten, where they live, what they do and so forth. Suddenly his voice lowers again:

“The more I’m thinking about the Perchten, I get afraid again.”

I asked Jonas to try and explain why he is afraid, and he told me that the Perchten wanted to catch him and that they only appear when it is dark.

For this alleged behaviour of the Perchten I tried to give him a positive explanation:

“Maybe they just want to get in touch with you, maybe they’re looking for a friend who would play with them!” That did not really convince him but he did think it possible that they were not necessarily evil.

Jonas then went on to tell me a story of the Perchten which had a positive ending and I was rather glad about that. At the same time I promised Jonas that I would do some research and find out who the Perchten really were, since Jonas was firmly convinced that they were real – and, in hindsight, he was not entirely wrong there.

What really got to him though, was, that his mother did not believe the Perchten existed. One time when we were working on the book he uttered:

“Mum doesn’t believe there are any Perchten at all!”

Comment Hanna Vock:

His mother’s opinion is of course of great importance, but Jonas is at a point where he does not uncritically believe everything she says, as do most children for a long time. He is at a point where his intellectual development distinguishes between the opinions of important adults around him and truth itself.

See also: Indicators of Possible Intellectual Giftedness and
Examples of: Critical Thinking

This was when I told him that they were real but that they were human beings in costumes. They would dress up as Perchten and dance around a fire at night to scare away the winter, that it was just like Carnival when everybody goes out in a costume and that in some regions people still stuck to the old traditions.

I was not going to show him the corresponding Wikipedia page since the pictures on that page really are scary, and I just was not sure if they might scare him even more. I suspected he had already seen some images of them because his accounts of their looks and his drawings of them had contained some of their actual features.

Nevertheless he seemed quite excited about my idea of writing a book and he really enjoyed the times we spent together: Whenever other children incidentally entered our room he immediately told them to leave.

“I need my quiet and I have to work here.”

I did explain to some of the children what I was doing with Jonas and he did not disapprove of this, which I found very important.

In the mornings I would give him time to play with the other children or do something else first. I found that important because the individual advancement he received was not to get in the way of his regular everyday activities in kindergarten. Some time during the day he would approach me and ask:

“Ms Cadoni, when are we going to get together today?”

or:

“Can we draw the next picture now?”

In the week before our exhibition (the art project) he wanted to do a lot of work. I told him: “As you can see, creating a picture book is quite an effort, it takes its time!”

Jonas:

“Yes, but tomorrow we have the exhibition and I want to show my book to everybody!”

I was not expecting this and unfortunately I had to put him off, telling him we would not be able to make it in time. I assured him that he would still get a perfect opportunity to present his book to the children and the parents.

Jonas drew one or two pictures for the book almost every day now. In this endeavour he showed great perseverance and focus. He paid special attention to making the same figures and places look alike on the different pictures. Repeatedly he would go back to already drawn pictures to make sure same things looked the same.

He was always perfectly aware of which part of the story he was going to illustrate. Every once in a while I had to read a part of the story to him because he had a lot of different versions of the story and was not always sure which one we had written down. Sometimes there were new insights he incorporated in the story and I would make a note of it and integrate them in the story.

What did represent a problem for me was the fact that he did not want his mother to know about the whole project. Since I did not want to jeopardise his trust in me I did keep it to myself for a while.

His mother was aware that I was currently spending more time with him and that I was aware of the issue they had about the Perchten. So I simply hoped that she trusted me with it and that at a later point, when she would come to know about the project, she would understand that it was a well considered and positive pedagogic intervention of mine.

After about two weeks of work the time had finally come. I overheard a conversation between him and his mother. He was telling her that the next day we would draw the last picture for the picture book. So the mother asked what picture book that was. Jonas said:

“I’m making a picture book on the Perchten with Ms Cadoni.”

Jonas’ mother responded with a simple: “Aha.”

I did not want to interfere in that situation as I was not sure if this might not make Jonas feel awkward. But the next day I talked to the mother and told her about my intentions. She did understand my pedagogic approach and was actually glad that I dealt with the situation the way I did: after all she had noticed at home that it was no good telling Jonas the Perchten did not exist and that he had got into the whole thing even more anyway.

She intended to bring it up with Jonas once more and show genuine interest in the topic so that he might be able to open up some more in front of her and maybe even reduce his fears yet some more.

It is so important for Jonas that his ideas and thoughts are taken seriously in his family. The parents, more than anybody else, can give him the necessary backing and support him in his endeavour. Rejection and suppression are the wrong approach here.

This communication with the mother was important for Jonas and for my work. Now I was able to involve the parents in the process and it turned out that this was exactly what was needed. Jonas was now much more at ease with the topic and he could really enjoy the remaining steps in the making of the picture book.

Some time later Jonas told me:

“You know, now mum believes that there are Perchten, we looked them up on the internet and found that a lot of the things I had told her about them were on the internet, too, so I was right!”

The most important thing for Jonas was, as I believe, that his mother finally understood him.

After Jonas had finished all his drawings we went to the computer in the office, typed the texts and printed them out.

The next day I brought my laminator. First we laminated the individual pages, which was not all that easy as we had to make sure the pages were laminated in the correct order for the book.

Yet Jonas mastered the situation with brilliance. He found it exciting to watch the technical procedures of the device and examined it closely. He had not imagined laminating to be so simple.

The only thing left was to bind the book. Unfortunately I could not get a device for this but one of the mothers in our group had a book binding device at her job. She offered to bind the book at the office. I was glad about this but Jonas was not so excited because that meant he had to wait another day before the book was finally finished. He actually got a little touchy and stubborn:

“But I want to show the book to mum!”

I replied: “You can have it your way, but then the book won’t be bound at all, because Ms such-and-such doesn’t have the time every day to get this done at the office!”

Jonas:

“Ok, but tomorrow it will be finished, yes?”

I assured him that he would be able to show it to his mother the next day and that was acceptable for him.

This showed how very proud he was of his work and that he just could not wait to show it to his parents.

When Jonas was being picked up by his mother the next day after lunch it was finally time and he was able to hand over the book to her. He insisted that she read the book immediately together with the group, which is what she did. She really took her time and sat down at the table with him.

Jonas said:

“I turn the pages and you read out the story!”

It was not long before a whole bunch of children stood around the table listening to the story. It felt so good to be part of the scene and see how happy mother and son were. Jonas was all smiles and happy that his mother was praising him. His mother was, as I believe, quite proud of her son’s achievement and also glad that I had worked so intensely on the topic with Jonas. She thanked me for it several times!

Afterwards Jonas said:

“Right, now I’ll have to show the book to dad and to the others, too!”

Reflexion

On the whole, I think, I have reached my goals. There were times when I thought: I just hope this all comes out positively! After all, it was quite tricky to manoeuvre between mother and child. That is why I was just the happier that the mother had eventually agreed to my approach.

I believe that Jonas enjoyed the time we spent together. He was extremely communicative and even trusted me with things he would otherwise only share with his parents. I think he was quite glad to have found somebody who took him seriously in his occupation with the Perchten, who listened to his stories and gave them some thought.

Jonas is not always an easy person to deal with, he has a strong will and can be rather hard-headed. But I believe he understood that I am serious about him and his wishes and ideas, and that I always give it my best to try and respond to them.

Unfortunately I do not always succeed in this effort but it seems Jonas understands it when I am stressed out and the workload is overwhelming. He does understand that sometimes things just do not work out the way we wanted them to. At the same time he knows that I keep my word and my promises. I think that we have mutual trust and thereby a good base to work on.

Jonas has shown that with his good verbal expression and his imagination he can tell wonderful stories. His drawings were always well adapted to the corresponding parts of the story and never missed the important details. He was working with great perseverance and focus all throughout.

Since I was working with him alone it was up to him to decide on the pace, and most of the time it was quite fast. I noticed that he likes to set goals for himself like having the work done by the day of the exhibition. He also does not like to be disturbed when working, nor does he like telling anybody else about his project. However, in the end he is keen on presenting his work.

This time around he showed his picture book to his parents first, which was, of course, important to him. Yet, in a next step I would like to see him present the book to the children, too, since many of them are playing Perchten in role playing games, but they do not really know what or who these Perchten are.

Besides, some children did notice that lately I have spent a lot of time with Jonas and some children have become quite curious to know what we were doing there all that time.

I think, Jonas also learned a lot of things about the Perchten, he did not know before, and that he can now tell what is real and what is not. When we first started out he was being imaginative to the point where he lost track of what was real and what was only imagined. And it is precisely this, which I think scared him in the end.

Now he has been assured by me and also by his mother that the Perchten are real people who dress up as Perchten (just like at Carnival) to scare away the winter. They are not really evil figures who want to harm people. I think he finally understands this. His mother confirms that at home he does not show those fears any more. He sleeps in his own room again and is not afraid to go into his room before the lights are on.

Since his mother has changed her view on the Perchten and Jonas can now talk to her about them, he now feels like he is being taken seriously. In addition to that his mother is really proud of his picture book and she praised him a great deal for it. I believe, he has matured quite a bit through all this and is much more self-confident now.

It has also been a positive experience for him to see that the other children showed interest in his book and listened attentively. Some children said they want to make a picture book, too. This means that they liked Jonas’ book and thought it was a good idea. This showed him that the other children appreciate his ideas.

One thing I still find hard to deal with is his stubbornness. This sometimes gets in his way and ruins things for him. Unfortunately I have not been able to find out why he gets so carried away with this behaviour sometimes. By the same token I have not found out what caused him to behave untypically in the two situations mentioned earlier. This will have to be observed further by me and his parents.

Ideas

Right now I do not know where the journey with Jonas will end.

In any case I want to continue having spontaneous one-on-one sessions with Jonas to give him the opportunity to tell me about his current concerns and to help him realise his ideas and wishes. In a one-on-one situation he opens up more and shows more commitment and focus.

For now the next thing is Carnival. That is something Jonas loves and he is already beginning to occupy himself with it. We, that is the children of our kindergarten, will participate in the Carnival parade dressed up as clowns. Who knows, maybe something new is going to come up, that captivates Jonas’ interest. Whatever it is, I’ll be keeping an eye on Jonas.

The Picture Book

“How the Perchten Turned into Friends”
A Picture Book illustrated and narrated by ……

This book belongs to … Jonas

[Seite 1]

In the night of Halloween Jonas is playing by the camp fire with his friend. It is very late and rather dark. David is having a great time and dancing around the fire like Rumpelstiltskin. Jonas has a weird feeling though, he is on the lookout standing on the bench. Suddenly he sees a mask looking at him from behind a bush.
Jonas thinks to himself: Those must be the Perchten David told me so much about.

[Seite 2]

Without David noticing it, Jonas sneaks off to follow the Percht. He wants to catch the Perchten, because they often tease Jonas and David and laugh at them.
One Percht runs directly towards a cave in the middle of the forest.
Jonas discovers that behind the mask there is a real human being.
He keeps observing the Percht but stays in safe distance to watch what is going to happen.

[Seite 3]

The Percht disappears into the cave.
Now Jonas works up all his courage and sneaks up to the cave. Through a small hole he can see what is happening inside.
One Percht is holding his mask in his hands and wears a broad smile.
Jonas wonders: What might this be all about?
Unfortunately he can’t make out what he is saying.
Jonas makes a plan.
“I’ve got it! I’ll change into a Percht, then they’ll think I’m one of them, and then I can easily catch them!”

[Seite 4]

It was said, it was done! Quickly Jonas gets on his way home. All the while Jonas is thinking about the things he will need to look like a Percht. He is quite confident about his plan and feels proud of it.

[Seite 5]

Having arrived at home, he immediately withdraws into his room.
He gets plaster, pens, scissors, glue and everything else he needs and gets started making himself a mask.
Since Jonas is a good artist he has no problems. An hour later the mask looks great and Jonas is on his way back to the Perchten.

[Seite 6]

As he reaches the forest it does not take long before a Percht crosses his way. At first Jonas hesitates but then he walks directly towards the Percht and tells him his name: “My name is Jonas!”
The Percht immediately realises that Jonas is new among them, but he is glad that finally someone does not run away from him and he offers his friendship to Jonas.
Jonas is flabbergasted. He had always thought that Perchten were evil creatures. Now he changes his plan. Instead of catching the Percht he makes friends with him. Then he wants to show the Percht his home.

[Seite 7]

Together they run to Kommern, Jonas’ home town.
They realise that, actually, they do not live all that far apart and they decide, that from now on they’ll meet more often to play together.
But, since the Perchten only go out after dark, they decide to meet at Carnival the next time.
As everybody masquerades on that day, the two of them will go unnoticed during those days.

[Seite 8]

Jonas walks the Percht home. He lives right next to the cave in a beautiful castle nearby Metternich. They wave good-bye to each other and look forward to the Carnival.

[Seite 9]

They celebrate through all the days of Carnival and have a lot of fun together.
In the evening, just before they are about to go home, the Percht tells Jonas the true story of the Perchten.
“Jonas, listen up now:
Perchten, that is what real people call themselves, when they put on masks and dance around the fire at night to scare away the winter. That is just what I do with my family!
Nobody needs to be afraid of us.
It is the same thing you do on Carnival. It’s a big masquerade and you’re having all kinds of fun without being afraid!”

For my mother Marita.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Published in German: January 2012
Translated by Arno Zucknick
Copyright© Hanna Vock, see Imprint

The translation of this article was made possible by
Konny Eppmann and Maike Saidler, Cologne, Germany.

Änne Draws and Writes a Book

by Diana Verch

 

More about Änne to be found here:
Änne, 5;1 yrs. (German version)

 

Since Änne has great imagination and disposes of a large vocabulary I had the idea to write a book together with her.
With this project I would like to find out:

    • Which letters does she know and write by now?
    • Is she able to assign the right letter to a phoneme?
    • How well does she keep focus when working an something?
    • Does she want to show the book to others?
    • How does she feel while working on the project? Does she enjoy it or is it a pain?

As often Änne is sitting at the drawing table telling stories. I ask her whether she would like to write a book. I could help her and, if she wants to, she could add pictures. She is thrilled and immediately asks when we could get started.

 

… in a nutshell …

A 5 years old girl accepts her kindergarten teacher’s proposal to write a book. She gets started right away and works independently while asking for help when needed. She confidently shows the book to the other children and receives their recognition.

1st Day

Änne asks me if we are getting started today and says that she still needs a book to write into. So we put one together out of letter size pages using a coloured page for the cover. Then we decide to sew the pages together so that they do not fall apart and get lost. While I am sewing Änne is all excited and is clapping her hands.

Now we withdraw to the gym so we can work without being disturbed. I ask Änne: “What do you want to do first?”
She gives it a thought and then says:

“First I draw a picture of myself so that everybody knows who book belongs to.”

While drawing she makes comments:

“OK, I’m drawing the head and I’m laughing because I’m in a good mood. And blonde hair, I use yellow, but hair isn’t yellow. It’s called blonde, like yours, Diana.
OK, I’m 5 years old on this picture, I’ll write that next to it.”

I ask: “What else do you want on the first page?”
Änne looks around and since we are in the gym she sees the levelling board to measure how tall the children are and there are also our old scales. These items have been left around after our festival “Journey to the Land of Numbers”.
Änne:

“Can we use those? Then I know how tall I am and my weight and I’ll write that down, too.”

Diana: “Sure, good idea. Come on, let’s see how tall you are.”
Änne:

“Yes, but I have to take off my shoes or I’m taller.”

I hold up the levelling board and show her how for her head reaches on it. She looks at the numbers and says:

“OK, I’ll write it down on my picture.”

Since it is a number with 3 digits, 113, I ask her whether she recognises the 13. I give a short explanation the the number is composed of 100 and the number 13, which she already knows.
Änne:

“Alright, you’ve told me that. Come on, we’re weighing now.”

After weighing herself she writes the numbers down immediately and she is still very excited.
Änne:

„Alright, my first page is finished now. Diana, can do the second page now? I want to draw a picture at the bottom and the story is supposed to be at the top.”

Diana: “Do you want me to do the writing and you tell me what to write, or how do you want to do this?”
Änne:

“I’ll try myself first. Because it’s supposed to be my book.”

Änne draws two people, she is very concentrated.
Änne:

“You wonder why one is wearing trousers and the other one a skirt. That’s what you’re going to ask me, right?“

Diana: “Exactly, who is this supposed to be?”


Änne:

“That’s mum and dad when I was one year old. OK, now I’ll draw myself, too.”

After finishing the drawing she begins telling me what she wants to write:

“One day there was a beautiful family in the country.”

I speak the sentence phonetically for her and she starts writing it in capitals. She has problems recognising the G-sound and I show her how to write it. Then she asks for help with the W. After I have written the letter on a piece of paper she says:

Oh, that’s just like the M, but upside down.”

The “sch” she finds difficult, too. I ask her: “What do you hear?”
Änne:

“That sounds just like Ch-arlaine.”
(Her friend.)

I confirm this and tell her that Charlaine is from Morocco, and that the way her name is written may be different from the way we would write or pronounce it. I write the “sch” for her.

 

Änne:

“Ok, there is an “s” first. Still sounds the same, though, … weird.”

We complete the page in the same style. On the next page she again makes a drawing first and then writes: THEY WERE HAPPY.

Änne:

“Oh, look how much I’ve written, I’ll read that out to my club of interesting people. I give them a cue and then they can listen.”

I ask her who is in that club and she tells me that she has just made it up and has not decided yet who gets to be in it. While we are cleaning up I take another look at the book and I tell her that I think it came out really nice and that I am quite surprised that she really does all the writing herself.

Änne smiles and says:

“Oh well, Diana, I’m really happy you said that.”

2nd Day

After breakfast Änne comes to me:

“Diana, are we working on the book again? I’ve got some great new ideas.”

A little later we go to the gym and she starts drawing eagerly.
Änne:

“I’m drawing a house and a cat. My sister once drew a cat, too. …
My cat is really nice, much better than Emmy’s.”

Diana: “What is it that you like better?”
Änne:

“My sister just draws a cat, it’s sitting, but my cat can even run. I’m going to draw a really nice house, too. It’s silver. I’m drawing the sky everywhere, because if you look like this …
(Änne points her finger out the window)
… you can see the sky everywhere out there.”

Having finished the drawing she tells me, without being told to do so, what she wants to write:

“And they had a beautiful house.”

About the word “they” [German: sie – pronounced zee] I say: “Oh, there it is again, the long “i”. Do you remember what I told you about it?”

Änne:

“Yes, I have to write an “i” and an ”e”. You told me already – yesterday.”

If Änne does not recognise a letter she asks. For instance:

“Is that a “t” as in table or as in Diana?”
or
“I can’t hear it, is it like in “heaven”?

On the next page she draws a playground. While drawing she says:

“I love making books. I’ve never done it, but now I know what it feels like!”

Then she tells me what else she wants to write:

“Here is my playground.”

On the next page she only wants to draw. She draws big thundery clouds and a boat with a girl. She comments:

“You know, I’m drawing a boat. One time it rained so hard I could take the boat to kindergarten. I got it for a present. I’m drawing arms, too. I’m paddling.“

I ask Änne whether she has ever been paddling, because it is a difficult word, and I am surprised she knows it. She says:

“Of course I have, aren’t you listening? I just told you I paddled to the kindergarten.”

She finishes the drawing. Together we look at what has been written so far and we decide that she can be quite proud of herself.

3rd Day

Änne comes to me sometime during the day and says:

“Today I’m going to read out my book. It’s not finished, but everybody is so curious about it.“

I suggest that we all meet on the carpet later on and then she’ll be able to do her presentation.
Said and done. We are sitting on the carpet.
Änne is grinning, sitting in the centre, holding her book up and asking quite confidently and proudly:

“Should I read from the top? But you have to shut up or I’ll close the book and reading is over.”

Lukas: “Ok, I’m locking my mouth.” He moves his hand as if turning a key in front of his mouth.

Änne:

“Yes, everybody do that, I’m watching. You can throw that key up to God.”

Änne begins reading out her book and turns the pages thoughtfully while observing the children closely.

There was nothing on the last page, so she explained:

“The picture is to show you that, if it rains really hard, you can take a boat to kindergarten.”

The children are giggling.
Änne:

“Who’s got a boat?”

4 Children raise their hands.
Änne:

“But please, don’t lie to me now!”

Charlaine: “Oh Änne, that’s a great book!”

Jill: “Änne, can you show the book around one more time?”

She shows the book to everybody.

Eventually she lets everybody touch the book, too.

She tells the children:

“But don’t mess it up. I’ll be very angry if you do.”

When Charlaine is holding the book, Änne says:

“Charlaine, don’t turn the pages, only the first page!”

Alex, a boy who is still quite small and relatively new in our group, wants to turn the page.
Änne:

“Alright, Alex, you can turn the pages because you’re still small.”

Everybody is impressed and praises Änne for this.

Jona asks: “Änne, will you make me one just like it?”

Änne:

“I’ll prepare it and I’ll put everything in place for you, but you have to write yourself.”

At the end, after all children have seen the book, I tell them, that I like the book a lot myself and that I am happy everybody else does, too. As a closing statement I make the remark that Änne might very well one day become a writer and that we will then be able to buy her books at the bookstore.

Änne, bursting with self-confidence, stands up and we all go outside to the playground.

 

Published in German: January 2012
Copyright © Hanna Vock, see Imprint
Translated by Arno Zucknick

Children Writing Picture Books

Children at kindergarten are quite familiar with picture books, they are part of their everyday life and many children like them a lot.

To be creating a picture book of their own is a thrilling and complex process for children: drawing pictures to illustrate a story, maybe even making up the story themselves, writing a text themselves, making the book out of the single pages – and then to show it to others.

Quite a few children with advanced language skills, who have begun writing early on and who thereby display an outstanding talent for language, find a project on creating a picture book very exciting.

Younger gifted children will easily join in with older children in a small group, older gifted children may, however, have higher aspirations than their peers in age. This must be observed carefully.

The examples (yet to be added) show clearly how the children go about the making of a picture book in quite different ways.

Examples:

 

Published in German: January 201
Copyright © Hanna Vock, see Imprint
Translated by Arno Zucknick

 

Giftedness Is Not a Happy Problem

by Hanna Vock

 

1. Giftedness Is a Problem for the Unfortunate, Though

I was 9 years old, it was the time of year when the entrance examinations for the so called “higher” schools were up. One had to attend classes at the higher school for one week – that was during 4th form – and then the school would decide on acceptance or rejection of the respective student. That is how it was back in 1959 in Lower Saxony.

 

… in a nutshell …

Giftedness occurs across all social classes. Children from poor families and children who have problems with the German language are much less likely to be detected and advanced in their giftedness. Kindergarten can help them satisfy their craving for knowledge. It can support the parents in recognising their children’s giftedness and in advancing it.

 

There were 32 of us children in the class, our elementary school was situated in a working class neighbourhood of a small industrial town.

My father was a carpenter. In his youth it had been his dream to become a teacher or a journalist. But the circumstances did not allow that. At the beginning of the 20th century his parents had immigrated from Bohemia to escape the widespread poverty there. They were going to work in a newly built spinning mill in the foreign country. They had three children with them, three more were to be born in the following years. The mother spoke a heavy dialect which many natives did not understand and she was illiterate. For herself as for her four daughters, unqualified work was the only work they could get at the factory. The two sons at least were able to get a formal job training.

That was painful to see for the old man, the immigrant, as he thought a lot of good education, he was a member of one of the first labour unions and sent his six children to a newly founded “Secular School”, which aimed to provide the children with a solid, modern, scientifically based understanding of the world within 8 school years. Also, the old man was fond of the idea of equal rights for women; he scrimped and saved up for the membership fees for the workers’ sports union for all his children, including his daughters. For girls to be active in sports, to even be allowed to do sports, was quite unusual in those days.
They were immigrants, and they were poor. This narrowed their educational perspective. None of the children was able to develop its talents to full potential.

As a child I had a notion that I could feel and see how talented my then old relatives were and how they had not been enabled to develop these talents during childhood and youth, who had not been able to prosper during the Nazi dictatorship, when it was all about pure survival, and who even after the war could not thrive for want of means – never due to lack of talent.

It was not any better for my mother, who was wide awake even at old age and whose sharp and critical mind had never been nourished. At retirement age her educational medium was television. Reading books – as had been pounded into her during school times – had always remained an idle waste of time for her. An attitude which unfortunately bled heavily into my own childhood. What weighed even heavier in her case was that she, as a girl, had attended a so called dwarf school [a tiny school], in which (according to her staggeringly detailed recollection) the curriculum consisted mainly in handicrafts and catechism. In addition, her father, a miner, had never had any educational ambition for himself nor for his children. The mother had no say on such issues – and her only smart child received no support from her mother for her inappropriate ambitions and critical thinking.
Even as a child all this made me angry and sad at the same time – and I considered it a grand flaw of the school system.

For my father it was clear that I would be attending a higher school. My straight A average reaffirmed him in his plans. Still my childhood was characterised by boredom and monotony. The quota of working-class children at higher schools was 3 per cent back then; working-class daughters held a share of only 0,5 per cent among students.

At that time I was not aware of these figures; I thought, in these modern times all smart children would get to attend the higher schools.

Just the greater was my astonishment when in the 4th form the teacher declared that I would be missing the following week, because I was going to take the examinations at the Gymnasium [top level in the German school system], and that one boy was also going to be missing, because he was taking the examinations at the Realschule [intermediate level in the German school system].

I recall, as if it had been yesterday, my immediate question: “An what about Ingrid?”. In my eyes Ingrid was the smartest child in our class, she was quiet and shy, yet she always knew the answer to everything when asked – and she had a straight A average, too.

Asking my parents about it, I found they had no take on it, but it kept preoccupying me. So, after a while I had a heart – I was quite shy myself – to make an appointment with Ingrid. Even though I was nine years old, I had never left our street on my own, except, of course, for my way to school. I asked my way through to her house, walked quite a distance and finally found myself in front of a Nissen hut (a tunnel-shaped hut made of corrugated iron with a cement floor).

Inside I saw a skinny man, who looked ill and was coughing all the time, along with the mother who was raw-boned, too, holding a baby in her arms.

Nowadays the poor tend to be overweight, not so back then.

I, myself living in a 38 square meters mansard together with my parents, was struck by that family’s sad poverty, and it was futile to ask why Ingrid would not be able to attend the higher school. I would have found that question terribly embarrassing.
That has been a long time ago, it was the year 1959.

But poverty, having seemed to have disappeared from Germany for a while, is back again. And there is the shameful result of all recent PISA studies [Programme for International Student Assessment], stating that in Germany the most strongly determining factor for the educational forthcoming of children is their parents’ social status.

In the year 2002 I was invited by the AWO (Arbeiter Wohlfahrt – Labour Welfare) to give a workshop for kindergarten managers on “Gifted Children at Kindergarten”.

At the onset I was faced with an unusual lack of interest in the topic, and when I was finally tired of struggling against this indifference, I asked my audience whether there was any interest in the topic at all, and the unanimous answer was “no”. Their institutions had made them attend my presentation.
That aroused my curiosity: “Which topic are you presently interested in? What do you presently have to deal with primarily?”

I learned that these kindergarten managers were preoccupied with the topic of childhood poverty. The AWO had picked up on the issue early on and was working on it in kindergartens. There had been an increasing number of cases where children had come to kindergarten hungry, that these children had been told at home to get their fill at kindergarten so that they would not need to eat anything else at home. Children had been noticed coming to kindergarten in the same old rubber boots, summer and winter, even after they had grown out of them. Admonishments and appeals to the parents had shown no effect. It turned out that it was not always due to the parents’ lack of responsibility or competence, but that it was simply poverty that was behind it all. This was no complete news to me, but it helped to establish a common ground with my audience for the remaining part of the workshop.

I asked my audience to consider how a child might be feeling when not only having to suffer physical but even intellectual starvation – and nobody notices or helps. It then became quite a lively discourse.

Intellectual starvation occurs especially in milieus where there are no books, no interesting trips, no assets for participation in courses or excursions or in any otherwise cultural activities.

What is even worse than the omnipresent and depressing lack of money in poor families, is the circumstance, that oftentimes there is nobody around, who himself could pass on education directly (because they themselves have not received it).

If, on the contrary, there is somebody who cares about the continuous accumulation of knowledge and the thorough reflection of all kinds of questions, and who disposes of the energy to turn to the child in its intellectual endeavours, that person will be a blessing in disguise for the talented child. Yet, as it is with ongoing poverty, it wears people out, so not many children get to be so lucky.

An additional obstacle for children suffering from intellectual starvation is the fact that many parents, through series of set-backs and humiliations, have lost, or never found, faith in education as a means of enriching all aspects of life. This resignation is frequently passed on to the children.

Yet, they do exist, the talented and even gifted children with “poor backgrounds”.

The disposition for giftedness is hereditary. But it does not automatically lead to educational and professional success; scores of gifted people do not climb the social ladder, but they do pass their giftedness on to their children genetically.
But in order to develop, giftedness does need favourable conditions.

Possible family constellations:

    • The child is the only gifted person around. There might have been cases of “it” [giftedness] in the family and among the relatives, but actually it is something quite foreign, something that is not being recognised nor understood. The atmosphere in the family is governed by ignorance and repudiation of the Special Playing and Learning Needs of the child, its craving for knowledge and the many thoughts and questions.
      Consequence: The child urgently needs kindergarten teachers who recognise it in its giftedness, who communicate with the child in the appropriate way and provide adequate developmental impulses. The parents urgently need somebody who helps them understand their child und accept and support it in its being different.
    • Although the child is the only gifted person around, the parents are happy about their bright child. They have a hunch that their child is not being challenged enough intellectually at kindergarten, at school and possibly not at home either. They want to stand by their child, yet, are insecure and may also dispose of only limited financial and logistic means.
      Consequence: Child and parents need counselling and direct support from a kindergarten or school with experience with giftedness providing adequate educational activities.
    • The child has a mother or father who is gifted her-/himself but belongs to the large number of undetected cases of giftedness, who have received no advancement themselves.
      In my experience it is often the mother who is in closer contact with the child and “notices” something and, from her own experience, is able to empathise with the child. She senses the child’s needs without being able to either put them in words or support them, sometimes even being unable to accept them.
      The child senses the kindred spirit but does not receive any explanations nor any real support.
      Consequence: The child urgently needs kindergarten teachers to fill in for that.
      Mother and father need support in taking the child’s needs seriously and meeting them more adequately. They need encouragement and affirmation, then they will support and advance their child as much as they can with respect to the family’s overall situation and finances.
      This child, too, needs kindergarten as a learning workshop for the storming intellectual development its potential allows for.

 

2. Do Gifted Children Really Need This Storming Developmental Pace?

Really, why does a gifted child need to take on a storming pace of development, that is, develop intellectually earlier and more rapidly than other children?

The answer lies in the nature of giftedness. A constitutive part of giftedness is, as in accordance with our definition, a pronounced intrinsic motivation. (See: Giftedness – A Definition.) This means that the child does want to be thinking and learning all the time – and since this is a basic need, it needs to be satisfied to ensure a healthy development.

If a very talented child – in accordance with this need – gets to assimilate and process a great amount of (developmentally adequate) information, then what you have is a storming development, as documented in numerous examples in this manual.

See for example: Indicators of Possible Intellectual Giftedness.

So all of this is not about high performance, but about satisfying needs. It is not primarily about society’s need for intelligent and talented elites, but first and above all about the welfare of the child.

 

3. Giftedness Can Also Be An Issue For Immigrants

How do we discover giftedness in children, who are not yet able to express themselves fluently in the German language – and who might at the same time belong to the less prosperous part of the population?

Having many questions and thoughts while being unable to express them in their daily surrounding, being unable to follow the conversations of the others, misunderstanding many things or being clueless altogether, all that is bad enough even for an adult. For a small child it is an impediment of its development and can be utterly disturbing.

What’s more: gifted children, without much command of the language spoken around them, suffer permanent intellectual hunger. And yet another disadvantage is that the other children, and the kindergarten teachers as well, consider the child much less intelligent than it really is. The greater the discrepancy between the actual cognitive developmental stage and the environment’s assessment of the child is, the greater is the emotional problem, the more will the child feel misunderstood and alienated.

Special attention is needed here. It is important to ask the parents how well the child speaks its native tongue and to direct the parents’ attention to this problem. Kindergarten, because of the language barrier, cannot provide as much education to this child as to the other children. The adults ought to try and supplement for this, or at least be aware of the problem.

Giftedness often shows most clearly through an exceptionally early and competent use of language. German children, too, even though natives speakers, do not necessarily have to be early competent speakers, and they can still have outstanding talents in other areas. If so, they have it just as hard to be recognised as gifted as do children of foreign descent. It is therefore just the more important for them and for children of a different native tongue, that kindergarten teachers are also aware of the other characteristics of high ability – and that they take them into account.
See also: Domains of Giftedness
See also: Indicators of Possible Intellectual Giftedness

Characteristics to be highlighted once more at this point are:

    • a rapid recognition of patterns and rules (examples)
    • a great interest in systems and logical relations (examples)
    • an early interest in numbers and mathematics in general (examples)
    • an aversion and even unwillingness to perform routine and repetitive assignments (examples)
    • a great perseverance and resilience in endeavours which are of interest and which push towards the limits of the individual potential (examples)

These are the characteristics most likely to be observed independently of language development.

 

4. What can we do to prevent high ability from going under?

We can pay special attention to children from poor families.

– Do they show special abilities which surprise us?
– Do they comprehend quickly?
– Do they memorise new information well?
– Are they willing to participate in most activities?
– Do they show exceptional perseverance?
– Are they eager to learn?

We can look out for very alert and curious children who are hampered by a language barrier and cannot convey their differentiated and complex ideas to us.

– Do they show extraordinary non-verbal skills which surprise us?
– What are the questions and ideas they pronounce in their native tongue at home?

We can watch out for children who make rapid progress in learning the German language.

– Does the child expand its vocabulary at a tearing pace?
– Does it swiftly and comprehensively work out German grammar?
– Is this remarkable progress to be explained by the child strategically spending great effort in acquiring the language everybody else is speaking?
– Is this progress possibly due to an extraordinary talent for language?

We can team up with the parents.

In order to get important information on the child’s interests and abilities we are heavily dependent on the parents, especially so, if the respective child still has difficulty with the German language.
Devices that have proven to be quite helpful are the

Questionnaires for Parents, which are at your disposal here in our manual in chapter 5.2 in German, English, Polish, French, Turkish and Spanish.

The questionnaires help starting the conversation and can even be used as a guideline for the consultation. Parents who are of foreign background can use the versions in other languages to prepare the consultation at home.
In such a consultation a trustful relationship may be initiated, which can result in an enhanced cooperation and many good ideas for advancement.
It is a primary concern to satisfy the intellectual craving and promote and make visible the potential of a child – especially if it is not being fed with a silver spoon.

 

Published in German: May 11th, 2010
Copyright © Hanna Vock, see Imprint
Translated by Arno Zucknick

The translation of this article was made possible by
Barbara Teeke (Witten),
Claudia Flaig (Bonn),
Susanne Höfl (Cologne), Germany.