Lea, 3 Years Old

by Anja Kintscher


Lea (name changed) originally caught my attention because of her verbal skills. She came to our kindergarten some 4 months ago. She was 3;6 years then and she is 3;10 years old now.

I was in charge of management and administration at our facility and worked only part-time in direct contact with the children. Therefore I was strongly dependent on my team. In addition to the observational questionnaire we were using at our kindergarten I have also handed out the Indicators of Possible Intellectual Giftedness, which I had brought back from the first seminar of the IHVO Certificate Course.

These are some excerpts from our observations:
Especially during her acclimatisation phase Lea had many questions and showed unusual trains of thought. For instance, she wanted to understand why she had to stay in kindergarten without her mom. Her mom explained “so that you can play with the other children” and Lea’s response was: “We can do that too, when you’re here, mom.”

In the course of the day Lea wondered repeatedly what her mom might be doing at that time. Furthermore she wanted to know, exactly when her mom would be picking her up, and we had to illustrate it using the clock.

Lea’s favourite playfellow is Clara (name changed) and they spend most of their time in the role-playing area, where they impersonate siblings, mother-daughter, birthday children, fine ladies and so forth. Here it is oftentimes Lea who has the ideas and develops the plot. Imaginary Pepe (a budgie) and imaginary Mimi (a light-blue and pink cat) are regularly admitted into the game, while Lea does not like other children join the game, preferring to play only with her friend Clara, whom she had met early on when she came to our kindergarten.

In these situations she easily draws a line and makes it clear: “You’re not in this, Anna.” When pointing out to her, what that might make the other child feel like, she shows empathy and – depending on circumstances – is capable of changing her mind.

At times when her friend Clara is absent, she will turn to a kindergarten teacher, preferably getting involved in planning the entire course of the day. She demands attention. If the kindergarten teacher cannot give her the desired amount of attention, she will resort to playing by herself or goes into observation mode.

Lea enjoys talking to adults. In such conversations she contributes rather original ideas.
Example 1:
A kindergarten teacher has just finished tidying up a shelf.
Lea: “I can tidy pretty well too.”
Teacher: “Really? Why don’t you come around to my house some time and help me there.”
Lea: “Where do you live?”
Teacher: “In Schwerte.”
Lea: “Naa, that’s to far away for me, my mother can’t take me there.”

Example 2:
A kindergarten teacher is talking about her tomcat. Lea tells her about her imaginary cat Mimi. During this dialogue she says the following:
“Mimi is still very small, this big, a baby (shows it with her hands). Sometimes she follows me and then she dashes ahead between my legs. (Lea runs a few steps ahead and shows what it looks like.) When I’m playing, Mimi wants to join me. One time, when we were playing, she suddenly jumped on the table. Mimi is not a tiger cat, she’s light-blue and pink …”

Beside role playing Lea likes to exercise, she dances and hops around anywhere, not only in the gym. When drawing, she might hop to the shelf, if she needs something, or she hops all the way to join another group (everybody else would be running!).

Lea loves having something read out to her, she joins handicrafts activities, gets involved in games, which are played in a circle of children, and will definitely join any activity in the gym. She is open for many things. When a “new” activity is being offered, she will be right there; in such situations she shows her high learning tempo and apprehension.

For instance, she sits down at the table where “Heaven and Hell”-animals are being folded from sheets of paper. She patiently waits and observes. When it is her turn, she hardly needs any assistance, she immediately manages to reproduce the exact folding procedure.

Verbal skill

Lea is remarkably communicative. She talks about goings-on at home, relates experiences she has had, tells stories (from books) and verbalises her thoughts. This is where her good memory comes in really handy. For example, she talks about different vacations and she is able to name these with regard to time and place (“in the winter holidays”, “during skiing holidays”, “in Austria”, “last year”). She gives detailed accounts and precise descriptions, so that the listener – without having to ask for clarifications – can easily follow and understand exactly how something happened and came about.

Lea commands a rich vocabulary and makes differentiated use of it. She speaks at different pitches and emphases, she illustrates her words with gestures and mimics. This is how she makes her stories exciting to listen to. She uses expressions like “all of a sudden” and “next thing …”, and her grammar is flawless.

In many situations Lea’s quite original ideas and unusual thoughts come to the fore:

We are sitting in a circle on an Advent. Lea approaches our Advent calendar and easily spots the little gift-hanger bearing her name in an arrangement of 15 other hangers. “That’s mine. It’s got my name on it!” When it is her turn to draw a name for playing secret Santa, she draws a green name card. “That one just jumped the queue!” (She was going for a name card with a different colour.)

An utterance she made in an Advent’s circle: “My secret Santa has tidied up the room and I’m going to take him with me in my skiing holiday, so that he can watch out for me.”

When the children were drawing name cards to determine the participant to whom they would be giving their Secret Santa gifts, Lea tweeted with a feigned voice: “No, no, I’m for Bärbel, I want Bärbel to be my secret Santa.” Two days earlier Bärbel had declared that she wanted to draw a green Secret Santa card.

In February, that is two months after our Advent festivities, a child asks: “Where does all the snow come from?” Lea answers: “Well, my secret Santa turned on the snow machine last Friday, and then, somehow, the snow was everywhere.”

If Lea finds something interesting, she will memorise it well and process the information:

During one of our children’s conferences we played the play-along story “The Grim King”. Lea observed this with great interest. The next week she not only spoke along, in the exact wording, but she even changed one of the moves in a way that really made sense.

When Lea tells us about a theatre play she has seen, she not only gives an intelligible account of the plot but frequently she will even impersonate one of the characters and thereby interpret it.

Personality development

Lea is an intelligent, alert and cheerful child with a lot of fantastic ideas. She knows what she wants, she is self-confident and in many areas she manages to get her way with regard to her needs and ideas. She is critical of adults. If she doesn’t get what she thinks is the degree of attention she deserves, she may decide to “punish” them:

For her 4th birthday it is Lea’s wish that a disco event be organised. She has exact ideas as to the programme. Asked which kindergarten teacher she wants to help her with this, she replies: “I want Beatrice to take care of it with me!” In saying so she is looking straight into her primary kindergarten teacher’s (Barbara’s) face, giving her a fat smirk. Upon checking this with Barbara, she tells me: “I haven’t been having a whole lot of time for Lea lately. I guess, I’m being punished.”


Pepe at the Window by the Cherry Tree


Lea loves books, stories and theatre plays. Here she often gets excited about the little things, that might not mean anything to other children. After having seen the theatre play “Petterson and Findus”, she describes exactly how the cat was tiptoeing and acts it out with great joy. She also gets a great kick out of her own stories. Giggling, she claims: “Pepe is my budgie and I let him sleep in my bed under my blanket.”

Lea is very well developed in all areas. She is self-reliant, disposes of appropriate social behaviour and has good gross and fine motor skills.

Lea’s outstanding talents are in the domains of speech and acting. Furthermore she is creative and comes up with extraordinary ideas, such as drawing speaking doors, which she decorates with letters and hieroglyphics.


In my opinion Lea is an exceptional child with extraordinary talents. With reference to Gardner’s “multiple intelligences”, it becomes apparent that Lea disposes of verbal-linguistic, intra- and interpersonal intelligence. In addition she shows tendencies of bodily-kinaesthetic and naturalistic intelligence, expressed by excellent exteroception and motor skills on the one hand and advanced observational abilities on the other.


Date of Publication in German: 2009, September
Translation: Arno Zucknick
Copyright © Hanna Vock, siehe Impressum


Murat (5;6) fiel schon früh auf

von Verena Demirel


Eine Wahl zu treffen, welches Kind mein „Beobachtungskind“ (im IHVO-Zertifikatskurs) werden soll, fiel mir nicht schwer. Murat kam in unsere Kindertageseinrichtung, als er noch keine 3 Jahre alt war. Ich trat ebenfalls meinen ersten Arbeitstag in dieser Kita an.
Murat fiel es zwar anfangs sehr schwer sich an Regeln zu halten, er lebte sich aber schnell in die Gruppe ein und fühlte sich nach kurzen Trennungsschwierigkeiten sehr wohl.

Ich hatte nach der Ausbildung im Hortbereich gearbeitet, musste mich also erst mal wieder in die Arbeit mit Vorschulkindern einfinden. Dennoch fielen mir Murats überdurchschnittlich gute Sprachentwicklung (großer Wortschatz, fast fehlerfreie Grammatik, guter Satzbau) und seine außergewöhnlich ausgeprägte Merkfähigkeit sehr schnell auf.

Wichtig ist hier zu erwähnen, dass Murats Muttersprache Türkisch ist. Seine Mutter spricht perfekt deutsch, sein Vater eher mittelmäßig gut. Fast beiläufig in einem Tür- und Angelgespräch erzählte mir die Mutter, dass Murat bis kurz vor Kindergarteneintritt nur türkisch sprach, Türkisch aber jetzt so gut beherrsche, dass sie es wichtig fand, dass er noch vor dem Kindergarten Deutsch lerne. Ich war enorm erstaunt darüber, dass er diese, meiner Meinung nach überdurchschnittlich guten Fähigkeiten, erst 3 Monate vorher erlernt hatte. Das ist erstaunlich.

Schnell wurde deutlich, dass Murat das Alphabet und die Zahlen im Raum von 1 bis 20 erkennen, benennen und teilweise auch schreiben konnte. Offen gezeigt hat er dies nicht, es wurde eher im Spiel und im Alltag deutlich. Wie andere hoch begabte Kinder lernte er wohl früh, sich mit seinen besonderen Fähigkeiten zurückzuhalten.

Gerne möchte ich hier einige Beobachtungen aufführen, die meine Aussagen unterstützen sollen:
Ich erinnere mich noch gut an die Situation – Murat war ungefähr 3;3 Jahre alt – als ich die Hausschuhe der Kinder in das Regal sortierte, dessen Fächer mit Zahlen von 1 bis 20 gekennzeichnet waren. Murat beobachtete mein Tun und erklärte mir welche Zahlen sich darauf befanden. Er begann mit schwierigen Zahlen wie 18, 11, etc. und benannte sie nicht nach der Reihe. Zu Weihnachten im gleichen Jahr bekamen wir Puzzlematten aus Schaumstoff geschenkt, unter anderem auch mit Buchstaben und Zahlen. Kurzzeitig zeigte er auch hierfür Interesse und benannte mir im Spiel die unterschiedlichen Buchstaben des Alphabets.

Einmal, er war etwa seit 3 Wochen in unserer Einrichtung, beobachtete ich ihn dabei, wie er alle 25 Zahnbecher im Waschraum einzeln betrachtete und das sich darauf befindliche Zeichen dem jeweiligen Kind zuordnete: „Das ist Maries, das ist Jennifers…“
Ein andermal sah ich, wie Murat an der Garderobe stand und die Namen, die sich neben den Zeichen der Kinder befinden, buchstabierte und die Namen „vorlas“. Hierbei bin ich mir aber nicht sicher, ob er wirklich las oder die Namen deshalb benannte, da er ja die jeweiligen Zeichen kannte. Aber selbst dann ist es eine bemerkenswerte Leistung, wenn er so viele Zeichen so vielen Namen sicher zuordnen konnte.

Murat beobachtet viel. Als er 3;4 Jahre alt war, notierte ich eine Situation, die mich wieder mal erstaunte: Während des Mittagessens steht unsere damalige Praktikantin im Türrahmen und rollt einen Verband auf. Nach einer Weile fragt Murat sie: „Pauline, was hast du, du siehst so traurig aus?“ Pauline: „Ich bin nicht traurig, ich konzentriere mich auf den Verband.“ Murat: „Ach so, du sahst nur so traurig dabei aus.“

Er konnte schon sehr früh seine Gefühle benennen und die der Anderen schildern. Dabei formulierte er immer sehr treffend (ich bin traurig, wütend, fröhlich, beleidigt, der Robin ist sauer…).

Zu Murats Mutter entwickelte sich mit der Zeit ein gutes Verhältnis mit vielen Einzelgesprächen. In einem der ersten erwähnte sie, dass ihr Sohn schon einige Zeit vor Kindergarteneintritt Interesse an Buchstaben und Zahlen gezeigt hatte. So las er ihr zum Beispiel auf Autofahrten die Kennzeichen anderer Autos vor und lernte das Alphabet sehr schnell.

Murat lispelt leicht und stottert phasenweise zu Beginn eines Satzes („I-i-i-i-i-ich möchte nach draußen gehen“). Die Mutter fragte mich, ob ich eine logopädische Behandlung für sinnvoll halte. Meiner Meinung nach war dies nicht notwendig, da ich den Eindruck hatte, dass er nur Mühe hatte, die vielen Worte in seinem Kopf zu sortieren, bevor er sie aussprach.
Dass er fast nur in Situationen stotterte, in denen er aufgeregt war, bestätigte meine Vermutung noch. Die Logopädin, bei der er kurz darauf eine Therapie begann, sagte, dass dies ein Grund sein könnte. Mittlerweile ist die Behandlung abgeschlossen, die Auffälligkeiten haben sich aber kaum verbessert.

In Gesprächen äußerte die Mutter, dass es ihr schwer falle, einen guten Mittelweg zu finden, Murat nicht zu unterfordern und ihre behinderte Tochter nicht zu überfordern. Deshalb wollte sie ihren Sohn gleich zu mehreren Bewegungsgruppen, Schwimmkursen usw. anmelden, während sie zu Hause noch mit ihm rechnet und Buchstaben lernt. Wir rieten ihr, nur noch eine Sache (zusätzlich zur Logopädie) zu wählen und nur Dinge zu tun, die ihm wirklich Spaß machen, und nicht solche, die sie für seine Entwicklung für sinnvoll hält. Momentan besucht er mit großer Freude einen Schwimmkurs.

Murats Mutter zeigt viel Interesse am Kindergartenalltag und steht in einem sehr engen und positiven Austausch mit uns Mitarbeitern der Gruppe. Manchmal habe ich jedoch den Eindruck, dass sie nicht immer zufrieden mit seinen Leistungen ist und gerne hätte, dass er mehr an seinen „Schwachstellen“ arbeitet, und er das auch spürt.

Neben den bereits genannten Beispielen habe ich Murat noch in einigen weiteren Punkten des Beobachtungsbogens von Joelle Huser wiedererkannt:

Er zeigt, besonders jetzt im Alter von 5;6 Jahren, häufig eine Orientierung an Erwachsenen, möchte Tischspiele am liebsten nur noch mit ihnen spielen. Auch ein hoher Drang nach Unabhängigkeit war schon früh zu erkennen. Anfangs setzte er seinen Willen noch mit körperlichen Auseinandersetzungen durch, jetzt regelt er das verbal. Auch Grenzen und bestehende Regeln müssen phasenweise ausgetestet und neu gesteckt werden.

Er fasst Dinge, die ihn interessieren, schnell auf und versteht Zusammenhänge (zum Beispiel die Wochentage, an welchem Tag haben wir den Turnraum, welche AG, wann ist Wochenende). Bei den Merkmalen von unterforderten Kindern kann ich nur den Punkt „Unkonzentriertheit bei Fleißarbeiten“ bestätigen. Gerade im feinmotorischen Bereich ist er nur sehr schwer zu motivieren. Vielleicht auch gerade deshalb, weil er hier noch einige Schwierigkeiten hat und er merkt, dass er an seine Grenzen stößt.

Seine sprachliche und kognitive Entwicklung ist gut, aber im motorischen Bereich war er schon immer etwas verzögert. Was die Grobmotorik angeht, fällt es schwer in Worte zu fassen, er war immer sehr „tollpatschig“, „schlurfig“ und verhielt sich in Bewegungsangeboten auf dem Außengelände und dem Spielplatz wie ein „nasser Sack“ (wenig Körperspannung, ungeschickt). Er stieß hier oft an seine Grenzen.

Nach dem Besuch einer Sportgruppe und durch den Besuch der Schwimmschule mit seiner Mutter und viel Motivation im Kindergarten hat er sich aber schon deutlich weiterentwickelt.
Sozial ist Murat altersentsprechend entwickelt. Er ist in die Gruppe integriert, hat einen festen Freundeskreis und ist ein beliebter Spielpartner (auch bei den Mädchen in der Puppenecke).

An Projekten nimmt er mittlerweile interessiert teil. Hier fallen ihm Konzentration und Ausdauer (besonders bei aktiven Dingen, die mit Arbeiten verbunden sind) aber häufig noch schwer. Kürzlich nahm er an zwei Peer-Gruppen teil, die die Leitung unserer Einrichtung für die besonders begabten Kinder anbietet. Zuerst verließ er die Theatergruppe, weil er sich hier nicht mehr aktiv beteiligen wollte und gestellte Aufgaben nicht erledigte (Herstellung von Kostüm und Maske).

Dass er beim Aufführen des Stücks das einzige Kind ohne Kostüm war, störte ihn nicht. Kurz darauf erklärte er, dass er auch auf die Musikgruppe keine Lust mehr habe, obwohl ich den Eindruck hatte, dass er hieran viel Freude hatte. Die Tatsache, dass es dann keine Möglichkeit zurück in diese Gruppe gibt, akzeptierte er sofort.

Vor ein paar Monaten bat ein anderes, kognitiv sehr weit entwickeltes Kind meine Kollegin, in der Gruppe mit ihm Schach zu spielen. Die beiden führten das Ritual ein, jeden Tag nach dem Mittagessen gegeneinander zu spielen. Murat zeigte von Anfang an großes Interesse daran und beobachtete das Spiel über fast zwei Wochen. Er fragte nicht nach den Regeln und auch nicht, ob sie auch mit ihm spielen würde.

Wir entschieden, ihn auch nicht danach zu fragen, sondern abzuwarten, ob er sich selbst dafür entscheiden würde. Meine Kollegin bot ihm nur an, dass er einfach Bescheid sagen solle, falls er auch mal Schach mit ihr spielen möchte.
Nach etwa zwei Wochen tat er dies auch. Die Spielregeln hatte er schon begriffen und brauchte so gut wie keine Erklärung mehr.

Es dauerte keine ganze Woche, bis er meine Kollegin das erste Mal schlug. Bis heute spielt er jeden Tag Schach, begeisterte weitere Kinder dafür und erklärte ihnen die Regeln. Auch seine Mutter musste das Spiel lernen, um mit ihm zu Hause spielen zu können. Da ich auch kein Schach konnte und Murat mich sehr oft fragte, ob ich mit ihm spiele, ließ ich mir eine Kurzeinweisung von meiner Kollegin geben, um mir die Regeln danach von Murat erklären zu lassen. Er war sehr geduldig mit mir und wir spielen jetzt häufiger miteinander.

Vor etwa zwei Wochen gab es eine Situation, in der ich mir nicht ganz sicher war, ob Murat bewusst so handelte, um mich gewinnen zu lassen. Seine Äußerung: „Oh oh, jetzt habe ich einen Fehler gemacht und du kannst mich schlagen“ lässt mich dies aber annehmen.

Es entstand eine Schach-AG aus 6 interessierten Kindern, die jetzt einen Experten einladen und ein Turnier gegen Eltern machen möchten.
Murat hatte vorher nie große Freude an Tischspielen (auch nicht an schwierigeren) und spielte lieber aktiv draußen, im Turnraum oder sehr intensive Rollenspiele. Seit dem Entdecken des Schachs beschäftigt er sich fast ausschließlich nur noch mit Tischspielen und hat weitere gefunden, die ihm anscheinend viel Freude machen. Anhand eines Spiels möchte ich drei provozierende Beobachtungen erläutern.
(Siehe auch: Arten der Beobachtung.)

Murat rechnet

(Provozierende Beobachtung Nr.1)
Ein Spiel, dessen Namen leider niemand weiß, spielt Murat ebenfalls momentan sehr häufig. Hier geht es darum, Steine durch gewisse Spielzüge so zu platzieren, dass man durch Abzählen die meisten in sein eigenes Häuschen bekommt. Im Vergleich zu anderen Kindern seines Alters zeigt Murat eine enorm gute Gesamtübersicht, wägt unterschiedliche Züge ab und plant durch Abzählen seiner Steine die zukünftigen Züge.

Am Ende des Spiels zählt man die Steine im eigenen Häuschen. Der Spieler mit den meisten Steinen gewinnt. Murat kann sehr schnell die Unterschiede errechnen, die zwischen zwei Zahlen liegen („Verena, du bist 28, meine Mutter ist 35, meine Mutter ist 7 Jahre größer als du“).
Meistens verliere ich das Steine-Spiel gegen ihn. Neulich war das Endergebnis 15:21. Ohne lange zu überlegen wusste Murat nach dem Abzählen sofort, dass er 6 Steine mehr hatte.

Letzte Woche verlor ich 11:25. Ich fragte Murat: „Das ist aber viel Unterschied. Bekommst du das auch ausgerechnet?“ Murat: „Nein, das kann ich nicht.“ Ich: „Okay, dann versuch ich das mal.“ Ich nahm meine Finger zur Hilfe und begann abzuzählen.
Murat beobachtete mich und unterbrach mich schon kurz nachdem ich damit angefangen hatte. „Verena, ich habe 14 mehr als du.“ Ich sagte ihm, dass er das ja doch könne, und warum er es erst verneint hätte. Auf diese Frage antwortete er, wie so oft, „weiß ich nicht.“

Murat baut ein Fernrohr

(Provozierende Beobachtung Nr. 2)
Vor etwa drei Wochen malte Murat mit Wasserfarben zwei Toilettenpapierrollen an, hielt sie sich ans Gesicht und sagte: „Ich brauche ein Fernrohr.“ Ich sagte ihm, dass er das Außengerüst ja schon mal habe, und wir uns ja jetzt nur noch was überlegen müssten, wie er dadurch auch etwas vergrößert sehen könnte.

Also gingen wir los und suchten uns aus unterschiedlichen Räumen verschiedene Bücher zusammen, die mit Lupen, Mikroskopen, Fernrohren und Experimenten dazu zu tun hatten. Murat suchte motiviert mit und wir gingen mit drei Büchern zurück in die Gruppe. Ich sagte ihm, dass er sich die Bücher in Ruhe angucken solle und sich was überlegen könne.

Ich fragte nach und er sagte, dass er nichts gefunden habe. Wir gingen gemeinsam in den Werkraum, um nach Materialien für das Fernrohr zu suchen. Mit meiner Hilfe entstand der Plan, zwei Einzelteile von Eierkartons ans Ende zu kleben, diese zu durchlöchern und mit Transparentpapier zu versehen (man kann dann ja zumindest bunt sehen).

Wieder zurück am Maltisch sagte ich ihm, dass er das jetzt alleine könne und mich bei Fragen gerne wieder rufen solle. Es dauerte keine drei Minuten und Murat war wieder woanders aktiv. Ich fragte nach, was denn nun mit seinem Fernrohr sei und er antwortete: „Ich habe keine Lust mehr.“ Da ich ihn natürlich nicht dazu drängen wollte, schlug ich vor, die Sachen wegzuräumen und vielleicht morgen nochmal danach zu gucken. Er hat aber nicht mehr danach gefragt.

Im Nachhinein denke ich, dass ihm die normalen Materialien nicht ausreichten und er wahrscheinlich ein „echtes“ Fernrohr haben wollte. Man hätte zum Beispiel einen Aushang schreiben und um eine Leihgabe bitten oder ein günstiges zum Auseinanderschrauben kaufen können.

Murat findet es im Kindergarten langweilig

(Provozierende Beobachtung Nr. 3)
Am ersten Ferientag der Osterferien kam Murat schon ziemlich früh in den Kindergarten. Die drei anderen Kinder, die schon da waren, spielten im Turnraum, so dass Murat und ich alleine in der Gruppe waren. Er half mir bei der Zubereitung des Frühstücks, und es entstand ein Gespräch.
Murat: „Es wird Zeit, dass ich in die Schule komme.“
Verena: „Ja, du hast ja noch ein bisschen Zeit. Warum denkst du das?“
Murat: „Weil ich jetzt schon zu Hause lesen gelernt habe.“
Verena: „Ja, das hört sich ja super an. Was kannst du denn schon lesen?“
Murat: „Ich hab am Wochenende mit meiner Mama geübt.“
Verena: „Warum möchtest du denn gerne in die Schule gehen?“
Murat: „Weil man da still sitzen muss und weil es im Kindergarten langweilig ist.“
Verena: „Du möchtest gerne still sitzen? Im Kindergarten machst du das aber doch nicht so gerne. Dass dir langweilig ist, ist natürlich nicht so schön. Wenn du möchtest und dir das Spaß macht, können wir im Kindergarten ja auch lesen.“
Murat: „Mal gucken.“
Verena: „Du kannst dir ja was überlegen, was du gerne hier machen möchtest und dann sagst du mir das. Denn dass dir langweilig ist, ist ja auch blöd.“
Murat: „OK.“

Bis zu diesem Zeitpunkt hatte Murat noch nie über Langeweile geklagt oder über den Wunsch zur Schule zu gehen gesprochen. Ich hatte auch nie den Eindruck, dass er unterfordert sei oder sich langweilt, da er immer aktiv am Gruppengeschehen teilnimmt oder intensiv spielt. Durch die Formulierung seiner Äußerung bin ich mir auch nicht sicher, ob es seine Worte gewesen sind, oder ob dies im Gespräch mit seiner Mutter entstanden ist.

Über den Einschulungstermin hatten die Mutter und ich bereits letztes Jahr intensiv gesprochen. Da er im Oktober geboren ist und somit ein „Kann-Kind“ wäre, hätte er schon dieses Jahr in die Schule gehen können. Murats Mutter sagte mir, dass sie dies nicht möchte, sondern ihm das eine zusätzliche Jahr Kindergarten noch gönnen wolle, und fragte mich nach meiner Meinung.

Aufgrund seiner Konzentrationsschwierigkeiten und seiner geringen Ausdauer und Geduld und seiner emotionalen und motorischen Entwicklung stimmte ich ihr zu. Ich äußerte ebenfalls, dass wir seine kognitiven Fähigkeiten ja auch noch hier weiter fördern können, gerade auch mit dem Hintergrundwissen, das einige Mitarbeiter durch die Zusatzqualifikation in unserem Haus haben.
(Siehe auch: Fragen vor einer frühen Einschulung.)

Wie bereits erwähnt, fielen Murats sprachliche und kognitive Fähigkeiten sehr früh auf. Aufgrund meiner Erzählungen riet mir meine Leitung sehr früh dazu, den Beobachtungsbogen von Joelle Huser und den Interessen-Fragebogen mit ihm durchzuarbeiten.

Interessant ist es nun, den jetzigen Bogen (5;6 Jahre) mit dem damaligen (3;4 Jahre) zu vergleichen:
Sein großes Interesse an Zahlen und Buchstaben, die schnelle Auffassungsgabe und die verblüffende Gedächtnisfähigkeit waren schon damals zu erkennen. Ebenso verhält es sich mit seiner Unkonzentriertheit bei Fleißarbeiten und seiner sprachlichen Intelligenz (großer Wortschatz, schneller Fremdsprachenerwerb, gute Ausdrucksfähigkeit). Geändert hat sich, dass er mit 3 Jahren, also kurz nach Kindergarteneintritt, einen größeren Drang nach Unabhängigkeit zeigte und immer Erklärungen für Forderungen und Regeln verlangte. Ich hatte den Eindruck, dass er gewisse Regeln erst akzeptierte, wenn man sie ihm genau erklärt hatte (aus der Gruppe laufen ohne zu fragen, nach draußen gehen, wenn er das möchte, etc.).

Heute möchte er nur noch selten den „Chef spielen“, vielleicht auch, weil er merkte, dass den anderen Kindern das missfiel. Auch seine Orientierung an älteren Kindern und Erwachsenen hat sich mit der Zeit verändert. Zu Beginn spielte er viel mit den Kindern seines Alters, heute am liebsten die Tischspiele nur mit Erwachsenen oder andere Spiele mit älteren Kindern (der Altersdurchschnitt der Gruppe ist mit 11 Vorschulkindern und nur 3 Dreijährigen aber auch sehr hoch). Seine Vorliebe für ordnende und zählende Tätigkeiten hat sich erst in letzter Zeit deutlicher bemerkbar gemacht.

Ich denke, dass Murat eine überdurchschnittliche Begabung im sprachlichen und im logisch-mathematischen Bereich besitzt. Die oben genannten Beispiele machen deutlich, dass er im sprachlichen und im mathematischen Bereich über eine ausgeprägte Lernleichtigkeit verfügt. Das alltägliche Umgehen mit Zahlen und die ausgeprägten Fähigkeiten, logische Zusammenhänge (zum Beispiel beim Schach) zu erfassen, vorauszuplanen und auch umzusetzen, heben sich deutlich von denen anderer Kinder seines Alters ab.

Es könnte sein, dass er im Kindergarten nicht so viel Interesse am Schreiben und Lesen zeigt oder zeigen möchte, weil er zu Hause „genug“ davon macht, und sich bei uns lieber mit anderen Dingen beschäftigen möchte.

Mein nächster Schritt wird sein, dass ich nochmal einen Interessen-Fragebogen mit ihm machen möchte, um herauszufinden, was ihn wirklich momentan interessiert. Die Ergebnisse könnte man für ein weiteres Elterngespräch nutzen, um mit der Mutter einen Weg zu finden, seine Wünsche und Vorstellungen umzusetzen.

In der Gruppe müssen wir ihn jetzt, nach seiner Äußerung, ihm sei langweilig, noch genauer beobachten, um eine Unterforderung so früh wie möglich erkennen zu können.
Gerne würde ich auch seine Stärken dafür nutzen ihn an Dinge heranzuführen, die er nicht so gerne macht, die aber trotzdem wichtig zu erlernen sind. Vielleicht hat er ja Lust Zahlen zu malen, zweckzuentfremden und dadurch zu verändern (Zahlen in Form von Symbolen, Männchen, Häusern o.ä.).
Das Interesse am Fernrohr kann ich auch nochmal aufgreifen, um mit ihm gemeinsam Wege zu überlegen, seine Vorstellungen umzusetzen.

Damit es Murat gut geht, er nicht über- oder unterfordert ist und sich wertgeschätzt und verstanden fühlt, hat es oberste Priorität herauszufinden, was er wirklich möchte. Dafür werde ich die nächstmögliche Gelegenheit nutzen und mich mit ihm aus der Gruppe zurückziehen, um den Interessefragebogen durchzuführen. Auf das Ergebnis bin ich gespannt.


Weitere Beiträge, in denen über Murat berichtet wird:

Murat will lernen: Minus-Aufgaben und Englisch

Besonders begabte Kinder in einer Englisch-AG

Murat und unser Projekt „Mein Körper“

Datum der Veröffentlichung: Juli 2017
Copyright © Hanna Vock, siehe Impressum.

Murat will lernen: Minus-Aufgaben und Englisch

von Verena Demirel


Der erste Schritt, um ein Thema für diese Praxisaufgabe zu finden, war für mich die Anwendung des Interessen-Fragebogens. So machte ich mich mit meinem „Beobachtungskind“ Murat (5;11 Jahre) kurz nach Beginn des neuen Kindergartenjahres an die Arbeit, den Bogen auszufüllen.

Mehr zu Murat:
Murat (5;6) fiel schon früh auf

In einem separaten Raum gingen wir alle Fragen gemeinsam durch. Auf seine Frage hin, warum ich so einen Bogen mit ihm mache, antwortete ich ihm: „Ich möchte wissen, wozu du als Schulkind Lust hast, und damit kann man herausfinden, welche Dinge du nun als nächstes erleben, lernen oder machen möchtest.“ Diese Antwort war für ihn akzeptabel.

Trotz seiner Schwierigkeiten, sich eine bestimmte Zeit auf etwas zu konzentrieren, lehnte er den Vorschlag ab, den 6-seitigen Bogen am nächsten Tag zu Ende auszufüllen. Sichtlich genoss Murat meine ca. 30-minütige uneingeschränkte Aufmerksamkeit. Dass er währenddessen nicht lange still sitzen konnte und öfter um den Tisch herum ging, ließ ich zu.

Meiner Meinung nach wird im Interessen-Fragebogen deutlich, dass Murat seine Stärken und Schwächen inzwischen realistisch einschätzen kann. So kann er zum Beispiel benennen, was er besonders gut kann (Roller fahren, türkisch sprechen, plus rechnen) und was er gerne noch ein bisschen besser können möchte:

Frage 6: „Was möchtest du noch ein bisschen besser können?“
Murat: „Die schweren Sachen, zum Beispiel Minus kann ich nicht gut, und schwere Plus.“

Frage 9: „Was ist im Kindergarten schwierig für dich?“
Murat: „Schweres Spielzeug, so wie die Waage“ (Er deutet auf die im „Studierzimmer“ stehende Waage mit unterschiedlichen Gewichten. Sein Interesse daran war vor einiger Zeit nicht von langer Dauer. Ich vermute, das lag daran, dass ihm dafür die Geduld und Ausdauer fehlen.)

Frage 12: „Wie heißt dein Lieblingsbuch? Was gefällt dir daran?“
Murat: „Das hier.“ (Er zeigt mir das im Regal stehende „Dein buntes Wörterbuch / Deutsch-Türkisch“) „Weil ich dann besser Türkisch lernen kann. Im Urlaub konnte ich gut Türkisch, jetzt kann ich nicht so gut, nur ein bisschen.“

Frage 14: „Was möchtest du gerne lernen? Eine Sprache, den Handstand oder etwas ganz anderes?“
Murat: „Einen Handstand, aber dann im Stehen gehen, Beine oben und Kopf unten und dann laufen.“

Bei den Ankreuzfragen überlegte Murat sich jede Antwort genau und kreuzte die jeweiligen Felder an. Hier war er ehrlich mit sich selbst und schätzte sich gut ein. Wenn ich ihn hätte bewerten müssen, hätte ich die gleichen Felder angekreuzt. So schloss er Aktivitäten wie Basteln, Malen, Geschichten hören und Tanzen von vornherein aus. Die Dinge, auf die er Lust hatte, fassten wir hinterher noch einmal zusammen. Nun bat ich ihn, mir daraus das für ihn Wichtigste zu nennen. Ohne lange zu überlegen, umriss er das Ergebnis des Fragebogens und nannte mir die vier für ihn wichtigsten Punkte:

1. Englisch lernen
2. Lesen lernen
3. Mehr über den Körper erfahren
4. Minus verbessern

Da wir ohnehin eine Kleingruppe zum Thema „Mein Körper“ planen, verschoben wir das Thema auf später. So entschloss er sich zu Englisch und Minus lernen. Hierbei war es ihm wichtig, die Spiele zu spielen, die er im „Studierzimmer“ entdeckt hatte.

Das Spiel, das Murat sich ausgesucht hatte, war mir nicht bekannt. Hier zeigte sich mal wieder sein großes Interesse am Material für unsere Hochbegabtenförderung. Bewundernswert fand ich ebenfalls, dass er seine Wünsche klar äußern und formulieren konnte.
Selbstbewusst erklärte er mir, dass er mit Minus rechnen und dem Spiel „Ich lerne Rechnen“ beginnen und dann beim nächsten Mal das englische Spiel „Ich lerne Englisch“ kennen lernen möchte.

Ich bot ihm an, sich für diese Aktivitäten einen Freund dazu zu nehmen, von dem er glaubt, dass dieser Spaß dran hat. An dieser Stelle ist zu sagen, dass Murat einen festen Freundeskreis von vier Jungen und zwei Mädchen hat und auch sonst fest in die Gruppe integriert ist.

Er entschied sich für seinen momentan besten Freund David. Ein fünfjähriges, vermutlich hoch begabtes Mädchen aus einer anderen Gruppe schnappte später auf, wie Murat und ich uns über Englisch unterhielten und bat mitmachen zu können. Ich fragte Murat, ob das für ihn okay sei und er stimmte zu. Die beiden kennen sich bereits aus den Peer-Gruppen Musik- und Theater-AG. So wird unser „Projekt Englisch“ nun also immer mit einer Kleingruppe von drei Kindern im „Studierzimmer“ stattfinden.

Der Einstieg sollte also das Spiel „Ich lerne Rechnen“ sein. Froh über Murats Ideen entschied ich mich, das Projekt direkt am nächsten Tag zu starten und zu beobachten, wie es sich entwickeln und wie Murat es weitergestalten würde.

Gleich am nächsten Tag kam Murats Mutter interessiert auf mich zu, da Murat zu Hause voller Eifer vom Englisch erzählt hatte. Es folgte ein einstündiges Elterngespräch, in dem ich ihr von meiner Weiterbildung zur Förderung hoch begabter Vorschulkinder erzählte und ihr erklärte, dass ihr Sohn mein „Beobachtungskind“ sei.

Da wir schon sehr früh über Murats gut entwickelte sprachliche und mathematische Fähigkeiten gesprochen hatten, war dies für sie keine Überraschung. (Es findet ein sehr offener Austausch zwischen Elternhaus und Kindergarten statt.) Murats Mutter erzählte, dass er bei ihr überhaupt gar kein Interesse mehr am Schreiben und Rechnen zeige, nachdem er das bisher zu Hause sehr gerne gemacht habe.

Ich sagte, es sei schön zu beobachten, dass er freiwillig im Kindergarten an so etwas Interesse zeigt. Bis vor etwa einem halben Jahr sei das nicht vorstellbar gewesen. Seine Schwerpunkte lagen einfach woanders. Seine wahren Fähigkeiten, gerade im mathematischen Bereich, hat er am Anfang selten, aber jetzt viel häufiger gezeigt. Wahrscheinlich hat er im Kindergarten dazu keine Lust mehr gehabt, wenn er schon zu Hause so viel damit zu tun hatte.
(Es ist ja auch die Frage, in welchen Formen das häusliche Lernen ablief. Vielleicht gefiel es ihm einfach nicht mehr.)

Ich suchte mir einige Dinge zusammen, die mit Englisch oder Rechnen zu tun hatten und setzte mich damit auseinander. Meine Hauptziele dieses Kurzprojektes waren es, Murat zu zeigen,
– dass seine (außergewöhnlichen) Ideen wertgeschätzt und ernst genommen werden und dass sich daraus tolle Dinge entwickeln können, und
– dass es toll ist, über einen längeren Zeitraum konzentriert und ausdauernd auf ein Ziel hin zu arbeiten, weil es stolz macht, etwas geschafft zu haben.

Ebenfalls fand ich es wichtig, ihm einen „aufregenden“ Einblick in die englische Sprache zu gewähren, um sein wirkliches Interesse feststellen und vielleicht auch nach dem Kurzprojekt weiter unterstützen zu können. Das wäre dann noch einmal eine herausfordernde Aufgabe für sein letztes Kindergartenjahr. Bei dem englischen Spiel, das Murat sich gewünscht hatte, widerstrebte mir der Beigeschmack dieses „schulischen Lernens“ („Kuh heißt cow“, „das nennt man cat“).

Neben den einfachen Büchern und Spielen auf Englisch entdeckte ich das mich sehr ansprechende Bilderbuch und das dazugehörige Hörspiel „We´re Going on a Bear Hunt“. So etwas könnte auch sehr nach Murats Geschmack sein, da er Singen, Reimen, Fingerspiele u.ä. sehr mag. Ich entschloss mich, dies als erste Idee in die Kleingruppe einzubringen und zu prüfen, ob das etwas ist, was den Kindern gefallen würde. Wichtig war mir hier, die Ideen der Kinder aufzugreifen und das Projekt in die Richtung laufen zu lassen, in die die drei Kinder es lenken würden.

Gesellschaftsspiel „Ich lerne Rechnen“

Das erste Angebot bestand darin, Murats Vorschlag aufzugreifen und das von ihm entdeckte Spiel „Ich lerne Rechnen“ zu spielen. Am nächsten Tag (nach der Abarbeitung des Interessenfragebogens) fragte Murat mich nach dem Eintreffen im Kindergarten, wann wir denn mit alldem beginnen würden. Er war kaum zu bremsen, so dass wir uns schon kurz nach dem Morgenkreis mit Sandra (5;9 Jahre, dem vermutlich hoch begabten Kind aus einer anderen Gruppe) im „Studierzimmer“ trafen.
Vorab hatten Murat und ich besprochen, dass sein Freund David nur an den Aktionen teilnimmt, die mit Englisch zu tun haben. Ich erklärte ihm, dass David noch nicht so weit rechnen könne und dass sie sich dann Beide bei so einem Spiel langweilen würden.

Im „Studierzimmer“ zu sein, bedeutet für die Kinder immer etwas besonderes, da wir uns hierhin wirklich nur zur Kleingruppenarbeit zurückziehen. Es ist ein ziemlich kleiner Raum, und mehr als 3 bis 4 Kinder wären sowohl am Tisch als auch am Boden nicht möglich.

Das Gesellschaftsspiel hatte ich kurz vorher aufgebaut. Es besteht aus 24 kleinen Karten, die Subtraktions- und Additionsaufgaben im Zahlenraum bis 20 zeigen. Zur Selbstkontrolle befindet sich auf der Rückseite jeder Karte das jeweilige Ergebnis. Zwei weitere, größere Karten bilden den Start- und Zielbereich.

Jeder Spieler erhält 20 bunte Plättchen zur Rechenhilfe und würfelt sich den Weg über die einzelnen Karten bis zum Ziel. Die Rechenaufgabe, auf der man stehen bleibt, muss gelöst werden. Bei falscher Lösung muss man auf das vorherige Feld zurück. Um es den Kindern am Anfang nicht zu schwer zu machen, ließ ich diese Regel aber vorerst weg.

Die erste Runde bestand aus drei Mitspielern. Murat eröffnete das Spiel und löste die erste Minusaufgabe direkt ohne die Hilfe der Rechenplättchen. Während des Spiels wurde deutlich, dass er Aufgaben, die den Zehnerbereich nicht über- und unterschreiten im Kopf löst (zum Beispiel 16-3 oder 7-5). Wird der Zehner unterschritten (zum Beispiel 18-9) nimmt er seine Finger zur Hilfe. Dabei zählt er 9 Finger ab, versteckt seine Hände dabei allerdings unter dem Tisch. Ich sagte ihm, dass ihm das nicht unangenehm sein müsse. Selbst Erwachsene wie ich machten das noch manchmal bei schweren Aufgaben. Dafür seien Finger schließlich auch da. Im weiteren Verlauf des Spiels verlor er seine Hemmungen, uns seinen Lösungsweg zu zeigen und zählte zwischenzeitlich sogar laut ab.

Sandra, die gerne auch am Rechnen teilnehmen wollte, ist überdurchschnittlich begabt im musikalischen und sprachlichen Bereich. Da sie kein Kind meiner Gruppe ist, wusste ich nicht, dass sie Zahlen nicht erkennen und benennen kann. Folglich brauchte sie viel Hilfestellung, als sie an der Reihe war.

In der ersten Runde unterstützte Murat mich noch und half beim Abzählen der Plättchen mit. Bei Sandras zweitem Zug bemerkte er jedoch sofort, dass sie eine „8“ war noch nicht erkennen konnte. Murat machte deutlich, dass er sich zu langweilen begann. Ich bat ihn, zu akzeptieren, dass Sandra länger als er zum Rechnen brauche und machte ihm den Vorschlag, danach noch eine Runde ganz mit ihm alleine zu spielen. Dafür müsse er aber jetzt auch durchhalten und vor allem nicht vorsagen. Murat hielt sich an die Abmachung, aber seine Unterforderung war ihm deutlich anzumerken. Er rutschte unruhig auf seinem Stuhl herum, spielte mit seinen Fingern und sagte bei jeder Aufgabe Sandras: „Ich weiß es“.

Anmerkung der Kursleitung:
Hier wird der Zusammenhang zwischen Unterforderung und motorischer Unruhe gut sichtbar.
Du hast ihn sowohl bei anspruchsvollen Aufgaben als auch bei Unterforderung beobachtet und hast sein Verhalten zutreffend interpretiert – oft wird dieser Zusammenhang aber überhaupt nicht gesehen, die Unruhe vervielfacht sich und irgendwann steht die falsche Diagnose ADHS im Raum. Und die Begabungen sind dahinter zunehmend schwerer zu entdecken.

War er wieder am Zug, konnte er sich aber durchaus wieder auf das Spiel konzentrieren und löste jede Aufgabe ohne Fehler.

Murat erreichte das Ziel als Erster. Sofort bat er mich, mit ihm jetzt eine weitere Runde alleine zu spielen. Ich sprach mit Sandra und fragte sie, ob es für sie in Ordnung sei, wenn ich sie erst zum Englisch wieder dazu holen würde. Sie solle nicht traurig sein, dafür sei sie in anderen Bereichen viel besser. Ich hatte das Gefühl, dass ihr das Rechnen nicht sehr viel Spaß bereitete. Sie stimmte mir zu und sagte, dass das eine gute Lösung für sie sei.

Sandra verließ den Raum und Murat holte sich den Spielteil dazu, in dem sich noch weitere Karten befanden, und zwar nun im Zahlenraum bis 100. Diese wollte er dann auf den Tisch zu den anderen Karten legen. Ich zeigte ihm die Karte 83-17 und fragte ihn, ob er wisse, dass das ganz schwierige Aufgaben seien. Er antwortete: „Oh ha, das kann ich echt noch nicht!“

Ich schlug vor, dass wir noch mal die alte Runde spielten, und wir ein anderes Mal die schwierigen Aufgaben versuchen könnten. Murat willigte ein und wir spielten eine zweite Runde im Zahlenraum bis 20, diesmal mit der Regel, dass man stehen bleiben muss, wenn man eine Aufgabe nicht richtig gelöst hatte. Soweit kam es aber nicht, da er die Felder ohne einen einzigen Fehler bis zum Ziel passierte.

Anmerkung der Kursleitung:
Jetzt muss für ihn eine Steigerung kommen.
Bis jetzt hat er im Wesentlichen gezeigt, was er schon kann. Ab jetzt müsste das Erlernen neuer Fähigkeiten folgen.

Beim Aufräumen der Karten schlug er vor, jetzt noch das englische Spiel zu spielen. Ich vertröstete ihn auf den nächsten Tag, da er jetzt schon 35 Minuten Konzentration geleistet hatte und ich auch zurück in die Gruppe musste. Außerdem war ich mir jetzt schon sicher, dass ich ihn am nächsten Tag nicht zu motivieren brauchte.

Anmerkung der Kursleitung:
Vergiss diese Begründung! Hoch begabte Kinder konzentrieren sich gerne auch länger…
Dass Du in die Gruppe zurück musstest, ist natürlich eine hinreichende Begründung. Aber sie liegt in der Struktur der Arbeitsbedingungen, nicht im Kind!

Dieses Angebot war passend gewählt.
Als Einstieg zu diesem Kurzprojekt war es mein Hauptziel, Murat zu motivieren und ihm etwas zu bieten, was ihn auf jeden Fall interessieren würde. Gut fand ich, dass er selbstbewusst entscheiden konnte, was genau er machen möchte. So konnte ich mit dem Aufgreifen seines ersten Vorschlages meine Wertschätzung zeigen und seine Ideen und Vorstellungen hervorheben.

Die Tatsache, dass Sandra an diesem Angebot teilnahm, ist aus zwei unterschiedlichen Blickwinkeln zu bewerten. Zum einen war es für Sandra eine klare Überforderung, da sie sich unter Rechnen lernen wahrscheinlich etwas ganz anderes vorgestellt hatte. Ich hätte mich vorab intensiver mit meiner Kollegin über Sandras Stärken und Schwächen austauschen müssen, um zu sehen, dass die beiden auf so unterschiedlichen Entwicklungsständen sind, dass diese Konstellation gar nicht funktionieren konnte. Murat war durch Sandras Teilnahme ganz klar unterfordert, da das Spiel nicht seinen Vorstellungen entsprechend ablaufen konnte.
Zum anderen sehe ich klare Vorteile und einen hohen Erfahrungswert für beide Kinder durch dieses Angebot. Sandra musste sich damit auseinandersetzen, dass auch andere Kinder in bestimmten Bereichen gut sein können, vielleicht sogar auch mal besser als sie (Zitat Sandra: „Ich bin ein sehr schlaues Mädchen.“)

Murat dagegen musste während dieser ersten 20 Minuten enorm viel Rücksicht nehmen. Er musste sich beherrschen, nichts vorzusagen oder dazwischen zu sprechen, und damit seine schwach ausgeprägte Geduld auf eine harte Probe stellen. Wie schwer ihm das fiel, war ihm deutlich anzumerken, dennoch hat er es geschafft. Meine Anerkennung dafür teilte ich ihm natürlich mit. Dass Sandra danach nur noch am Englisch teilnehmen würde, war für beide Kinder vollkommen in Ordnung.

Anmerkung der Kursleitung:
Deine Reflexion, Sandra betreffend, finden wir gut.
Was Murat angeht, musste er mal wieder viel Geduld zeigen. Wir geben zu bedenken, dass hoch begabte Kinder ihre meiste Zeit geduldig warten müssen, bis etwas für sie wirklich Interessantes passiert, bei dem sie endlich mal zeigen können, was in ihnen steckt, und bei dem sie Neues lernen können.

Interessant fand ich, Murats Rechenweise noch einmal klar und deutlich beobachten zu können. Mit Bewunderung stellte ich fest, dass er den Zahlenraum bis 10 mittlerweile im Kopf beherrscht und nur noch über die 10 hinaus seine Finger zur Hilfe nimmt. Dass dies völlig legitim und überhaupt nicht peinlich sein muss, konnte ich ihm an dieser Stelle noch mal klar verdeutlichen.

Ich machte Murat das Angebot, sich das Spiel jederzeit aus dem „Studierzimmer“ ausleihen und in der Gruppe (mit mir oder anderen Kindern) spielen zu können. Ich denke, dass es nicht mehr lange dauern wird, bis er die schwierigeren Aufgaben im Zahlenraum bis 100 ausprobieren möchte und dann auch eventuell nach Hilfe fragen wird.

Anmerkung der Kursleitung:
Das Rechnen lernen hatte sich also zur Einzelarbeit entwickelt.
Dies ist ja für sich genommen nicht schlecht! Du hast ihm ein neues Spiel- und Lernmaterial zugänglich gemacht und ihn angeleitet, es zu nutzen. Jetzt kann er sich selbst weiter helfen, wobei er ja weiß, dass er sich an Dich wenden kann, sobald er nicht alleine weiter kommt.
Viele sehr begabte Kinder sind Autodidakten, Das Alleinlernen ist für sie eine selbstverständliche Art zu lernen – nur sollte es nicht die einzige Art sein, in der sie lernen.
Deshalb brauchst Du es nicht zu vermeiden, wirst es aber im Folgenden ergänzen.

Um das zu vermeiden und um die vorhandene Zeit für diese Kurzprojekt sinnvoll zu nutzen, wollte ich mich lieber nur noch ausschließlich auf das Englischlernen konzentrieren. Mit dem Argument der Einzelarbeit wandte ich mich an Murat und schlug ihm vor, alles was mit Rechnen zu tun hat, jetzt nicht mehr im Studierzimmer, sondern im Gruppenraum zu machen. Da wir Englisch weiterhin außerhalb der Gruppe machen würden, willigte er ein. So hatte er noch einmal einige besondere Freispielangebote – und vielleicht würde er ein weiteres Kind dafür begeistern können.

Ich kopierte ihm einige Rechenblätter, deren Zweck es war, Plus- und Minus-Aufgaben im Bereich bis 20 zu lösen. Jede Lösungszahl hatte eine andere Farbe, die nachgeguckt werden musste, so dass dann ein Bild entsprechend ausgemalt werden konnte.

Murat zeigte über mehrere Tage großes Interesse an diesen Blättern und beschäftigte sich fast ausschließlich damit.
Dass er sich hier in Geduld, Ausdauer und Feinmotorik übte, war natürlich ein angenehmer Nebeneffekt. Einige Übungsblätter nahm er sogar mit nach Hause und brachte sie am nächsten Tag voller Stolz fertig ausgemalt wieder mit. Seine Motivation dafür dauerte etwa 6 bis 7 Kindergartentage an. Währenddessen versuchte er seinen Freund David dafür zu begeistern, und er rechnete mit ihm gemeinsam die unterschiedlichen Aufgaben. Dabei sparte er nicht mit Lob für David.

Ich unterstütze seine Begeisterung damit, dass ich ihm nicht alltägliche Stifte (Filzstifte, Gelstifte, Glitzerstifte) anbot, die nur er benutzen durfte. Nach diesen etwa 6 bis 7 Tagen brach das Interesse abrupt ab.

Anmerkung der Kursleitung:
Nun hat er es ja auch wirklich kapiert und genügend geübt. Merke: Hochbegabte können unnötige Wiederholungen nicht leiden.

Er malte nicht mehr und fragte nicht nach neuen Blättern. Als ich ihm anbot, noch andere Blätter zu kopieren, antwortete er mir, dass ihm das jetzt langweilig und außerdem zu schwer wäre. Er sagte:

„Das Malen dauert immer so lange.“

Ich gehe davon aus, dass er den Zahlenraum bis 20 so sicher beherrscht, dass ihn die Aufgaben zu langweilen begannen. Meinem Gefühl nach traut er sich darüber hinaus zu rechnen aber noch nicht zu.

Anmerkung der Kursleitung:
Wir vermuten eher, dass ihn die Kombination mit dem Malen gelangweilt hat, was er ja sogar ausgedrückt hat. Es gab zu wenig Input bei zu großer (sinnloser?) Mühe. Jetzt verknüpft er „Rechnen lernen“ mit langweiliger Mühsal, bei der es eigentlich nicht so recht voran geht.

Überprüfe doch nochmal mit anderen Mitteln, ob er sich nicht über den Zahlenraum von 20 hinaus traut. Hast Du ihm mal das Bilderbuch „Zahlenmärchen“ gezeigt?
Ein mathematisch begabtes Kind will ja nicht nur rechnen lernen, sondern sich die Mathematik auf vielen Wegen erobern.
(Siehe: Bilderbücher, Sachbücher und Geschichten.)

Da Murat bereits bis 29 auf Englisch zählen kann, bot ich ihm an, mit ihm im Freispiel Aufgaben auf Englisch zu rechnen. Auch das lehnte er mit der Begründung ab, dass ihm das noch zu schwer sei. Ich finde, dass ihm hier trotz seines gut ausgeprägten Selbstbewusstseins noch einige Unsicherheiten anzumerken sind. Ich ging bewusst nicht darauf ein, da ich denke, dass er bei wirklichem Interesse vielleicht nach einiger Zeit noch einmal darauf zurückkommen wird.

Deutlich selbstbewusster zeigte Murat sein Können nun in Situationen, in denen andere Kinder dabei waren. Sonst kam es häufig zu der Aussage: „Weiß ich nicht“, wenn man ihn im Freispiel, Morgen- oder Abschlusskreis etwas fragte, von dem man wusste, dass er die Antwort kannte.

Anmerkung der Kursleitung:
Viele sehr begabte Kinder, vor allem Jungen, „verweigern die Aussage“, wenn sie das Gefühl haben, nur abgefragt zu werden, und dazu vielleicht noch vermuten, dass die Fragestellerin weiß, dass sie es wissen – oder wenn die Fragen zu einfach sind.
Siehe auch: „Verbergen von Fähigkeiten und Interessen“ .

Nun baute ich häufiger kleine Aufgaben in den Alltag ein. Ich fragte Murat zum Beispiel fast täglich nach dem heutigen Tag und Datum („ich hab schon wieder vergessen, den wievielten wir heute haben…“) und erhielt immer eine korrekte Antwort.

Außerdem erschwerte ich die Aufgabenstellung. Ein Beispiel aus dem Morgenkreis: „Murat, wir haben gerade 19 Kinder gezählt. Insgesamt haben wir 22 Kinder in der Gruppe. Wie viele fehlen und wer fehlt?“ Die Gesamtgruppe mal auf englisch oder türkisch zu zählen traute er sich ebenfalls zu.

Jetzt aber Englisch!

Als Einstieg in das Thema „Englisch“ diente das Gesellschaftsspiel „Ich lerne Englisch“, das sich Murat gewünscht hatte. Schon am Morgen fragte er nach, wann wir denn endlich anfangen würden, und erzählte mehreren Kindern von seinem Vorhaben, jetzt Englisch zu lernen.
Sandra, David, Murat und ich begannen mit einer kurzen Vorstellungsrunde auf Englisch (My name is Verena, I´m 28 years old. I´m a girl. What´s your name? How old are you?) Die Kinder antworteten in Einwortsätzen („Murat, five“) und hatten sichtlich Spaß daran.

Danach begannen wir mit dem Spiel. Es gibt Karten, auf denen Gegenstände abgebildet sind. Alle Karten sind doppelt vorhanden. Der eine Satz Karten wird gleichmäßig unter den Mitspielern verteilt, jeder legt die Karten offen vor sich hin. Die anderen Karten liegen verdeckt in einem Stapel.  Die Aufgabe ist es, immer eine verdeckt liegende Karte zu ziehen, den Gegenstand zu nennen und sie demjenigen Mitspieler zu reichen, der die andere Karte mit diesem Gegenstand vor sich liegen hat.

Die Karten zeigen einfache Motive wie Tiere oder alltägliche Gegenstände, und die englische Übersetzung steht unter der deutschen Bezeichnung.

Wir fingen an. Jedes Kind, das an der Reihe war, nannte sein Motiv auf Deutsch, und hielt es mir hin, damit ich es auf Englisch übersetzte. Ohne die Kinder dazu aufgefordert zu haben, wiederholten alle drei Kinder das englische Wort. David hatte seine Karte zuerst voll und gewann damit das Spiel. Wir legten alle benutzen Karten vor uns auf den Tisch und ich fragte die Kinder, was davon sie sich merken konnten. Murat hatte sich erstaunlicherweise von etwa 20 Wörtern drei gemerkt (apple, cake, dog).

Ziemlich beeindruckt schienen Murat und David von den Wörtern „boy“ und „girl“ aus der Vorstellungsrunde. Immer wieder fragten sie Sandra und mich, ob wir ein girl oder ein boy seien. So ging ich einige Namen von Kindern unserer Gruppe durch. Die drei sagten mir, ob es sich um einen boy oder ein girl handelt.

Zum Abschluss fragte ich die Kleingruppe, was sie denn nun als nächstes machen möchten, ob sie einen besonderen Wunsch haben. David und Sandra stimmten Murats Antwort zu, der sagte: „Also ich will noch mehr englische Wörter lernen“. Ich versprach ihnen, mir für das nächste Treffen etwas einfallen zu lassen.

Dass dieses Angebot nicht zu meiner vollsten Zufriedenheit ablaufen würde, war mir schon vorher bewusst. Aber auch hier war es wieder mein Ziel, Murats Idee aufzunehmen und umzusetzen. Das habe ich offenbar erreicht, denn die Kleingruppe hatte anscheinend Spaß an dem Spiel. Aus pädagogischer Sicht fand ich dieses Spiel weder sinnvoll noch lerneffektiv, da es sich nur um das Aufsagen englischer Wörter handelte.

Anmerkung der Kursleitung:
Als Einstieg ist dies aber doch o.k.! Es war ja beim Rechnen nicht wirklich anders.

Dass Murat sich bei dieser Form von (so langweiligem) spielerischem Lernen drei Wörter gemerkt hat, erstaunte mich. Sandra und David hatten sich keines merken können, was mich nicht überraschte.

Interessant war jedoch zu beobachten, wie viel Spaß die beiden Jungen an den Wörtern boy und girl hatten. Nach dem Angebot fragten sie die Kinder unserer Gruppe auf Englisch nach ihrem Geschlecht und hatten große Freude daran, ihnen zu erklären, ob sie nun ein girl oder ein boy seien.

Schön und wichtig fand ich, dass die Kleingruppe gleich miteinander harmonierte und eine sehr entspannte Atmosphäre herrschte. Zum Einstieg und zum Kennenlernen und zarten Heranwagen an die englische Sprache hatte das Spiel also doch seinen Zweck erfüllt.

Bis zu diesem Zeitpunkt war ich sehr verwöhnt worden, da Murat mir klar vorgegeben hatte, was genau er machen wollte. Mit seiner jetzigen Aussage, er möchte noch mehr englische Wörter lernen, fühlte ich mich gefordert, seinen Wissensdurst zu stillen. Jetzt musste ich also etwas finden, mit dem ich seinem Wunsch folgen könnte, was ich pädagogisch für gut heiße und mit dem ich Murats Motivation und Interesse aufrecht erhalten konnte (wie bereits erwähnt, kann es passieren, dass er das sehr schnell verliert).

Anmerkung der Kursleitung:
Hoch begabte Kinder beurteilen Tätigkeiten oft intuitiv nach ihrem Lernwert und nach dem geforderten Tempo (das nicht zu langsam sein darf). Bleibt die Spannung erhalten, bleibt meistens auch das Interesse erhalten – es sei denn, es wird eine Grenze der Auffassungsmöglichkeit erreicht. (Das Kind ist dann aber auch erst mal „satt“, bis es sich diesem Thema später auf höherer Ebene erneut zuwendet. Beim Rechnen war Murat wohl an so einem Punkt angekommen, es reichte ihm fürs Erste.)

Ich setzte mich nun mit mehreren Büchern, Spielen und Liedern auseinander. Sehr ansprechend fand ich das Bilderbuch der klassischen Bärenjagd „We´re Going on a Bear Hunt“ und das dazugehörige Hörspiel. Die Bilder sind ansprechend und kindgerecht gezeichnet und die darin vorkommenden Personen werden realistisch dargestellt. Ebenfalls spricht dafür, dass sich die einzelnen Passagen immer wieder wiederholen und nur der jeweilige Ort geändert wird. Zum besseren Verständnis wird eine Textpassage beispielhaft unten aufgeführt:

We´re going on a bear hunt
We´re going to catch a big one.
What a beatiful day
We´re not scared.
Diese ersten 4 Zeilen wiederholen sich in jeder Strophe, dann kommt jeweils ein veränderter Teil: aus grass wird river, a dark forest, usw.

Das Ende jeder Strophe ist wieder gleich:

We can´t go over it
We can´t go under it
Oh no ! We´ve got to go through it

Siehe auch: Bilderbücher, Sachbücher…

Den Kindern ist die Bärenjagd auf Deutsch bekannt, wenn auch in etwas abgewandelter Form, es handelt sich da um eine Löwenjagd.
Jede Passage ist mit einer Bewegung verknüpft, die sich ebenfalls bei jeder Strophe wiederholt. So ist das Erlernen einzelner englischer Wörter möglich, da nur wenige Worte stetig wiederholt und kindgemäß mit Bewegungen unterstützt werden.

Ich entschied mich also dafür, die Bärenjagd in die Kleingruppe zu bringen, um zu sehen, wie sie den Kindern gefallen würde. Da Murat viel Spaß an Reimen, Fingerspielen u.ä. hat, konnte ich mir gut vorstellen, ihn hierfür zu begeistern.

Bilderbuchbetrachtung: „We´re Going on a Bear Hunt“

Ich begann die Aktion damit, dass ich den Kindern die Vorderseite des Buches zeigte. Ich erzählte ihnen, dass diese Kinder nun auf Bärenjagd gehen würden. Danach fragte ich in die Runde, ob sie sich noch erinnern könnten, wie diese Personen genannt werden und zeigte dabei auf den kleinen Jungen und das Mädchen. Boy und Girl hatten sie sich alle gemerkt, so dass wir nun baby und dog hinzufügten. Zur Erinnerung führten wir die uns bekannte, immer wieder beliebte, Löwenjagd (auf Deutsch) mit allen Bewegungen aus.

Nun ließ ich die Kinder auf Sitzkissen Platz nehmen und setzte mich auf einen Stuhl vor sie. Langsam ging ich nun jede einzelne Seite durch, baute die uns bekannten Bewegungen ein und ließ die Kinder Fragen stellen und Zeichnungen erläutern.

Absolut erstaunlich für die Kinder war die Tatsache, dass die Kinder nach Entdecken des Bären den kompletten Weg wieder zurücklaufen und alle Hindernisse noch mal überwinden müssen. Danach verstecken sie sich zu Hause unter der Decke, weil sie vom Bären verfolgt wurden. Als der Bär niemanden findet, verlässt er beleidigt das Haus. Die den Kindern bekannte Version endet damit, dass der Löwe aus der Höhle springt und versucht ein weglaufendes Kind zu fangen.
Der Abschluss bestand darin, dass sich ein Gespräch daraus entwickelte, welche Unterschiede zu unserer Löwenjagd bestehen.

Mein Ziel, die Kleingruppe (und besonders Murat) für dieses Buch zu begeistern, habe ich voll erreicht. Alle drei Kinder waren begeistert, interessiert und etwa 15 Minuten hochkonzentriert auf dieses Buch fixiert. Ich denke, dass die Tatsache, den Inhalt schon vorab gekannt und gewusst zu haben, die Sache noch viel interessanter machte. Die Bewegungen zu „over it“ , „under it“ und „through it“ machten die Kinder schon ab der dritten Seite mit.

Freudig überrascht von der großen Begeisterung der Kinder (Zitat David: „Können wir das morgen im Englisch noch mal machen?“) entschied ich mich, alle weiteren Angebote auf diesem Buch aufzubauen. Meine Idee war, die Kinder in die Richtung zu lenken, aus dieser Bärenjagd ein kleines Theaterstück zu machen und es dann der eigenen oder anderen Gruppen vorzuspielen.

Für das nächste Angebot überlegte ich mir, als zusätzlichen Reiz Musikinstrumente einzubringen, um das Interesse aufrecht zu erhalten.

Anmerkung der Kursleitung:
Überlegung: Was könnte das innere Ziel / der innere Anspruch eines hoch begabten Kindes zu diesem Zeitpunkt sein (ohne dass es ihn formulieren kann)?
Ist es denkbar, dass das Kind die innere Vorstellung hat, die gesamte Geschichte in Englisch beherrschen zu wollen? (Ich verstehe alles in Englisch, ich kann es aussprechen, ich kann es mir merken.)
Dient das Einführen von Musikinstrumenten diesem Ziel?

Bärenjagd mit Instrumenten

Wir setzten uns wieder in den Sitzkreis mit Kissen, nur mit dem Unterschied, dass jetzt vor jedem Platz ein Musikinstrument stand. Die Kinder wählten ihre Plätze spontan und probierten erst einmal die Funktionsweise der einzelnen Instrumente (kleine Trommel, Ratsche, Donnermacher). Nach einer Weile des Ausprobierens bat ich sie, sich für ein Instrument zu entscheiden, mit dem sie nun spielen möchten. Ohne weitere Besprechungen entschied sich jedes Kind für das Instrument, das vor ihm stand.

Ich holte das Buch hervor und zeigte nur die Vorderseite. Ohne Aufforderung zeigte Murat auf den Jungen und sagte: „Das ist der boy:“ er konnte alle Charaktere richtig benennen.

Jetzt fragte ich die Kinder, wie wir denn nun die Instrumente einbringen könnten, ob wir alle gleichzeitig oder lieber einzeln spielen sollten. Die Kinder warteten ab. Da schlug ich vor, ein Stück vorzulesen. Ich ließ zunächst Murat ausprobieren, zu welcher  Stelle der Strophe seine Trommel gut passen könnte. Er trommelte die ganze Passage mit und entschied dann: „Am Anfang, weil das hört sich an wie Laufen.“ So bekam er also die Stelle bis „We´re not scared“ zum Trommeln zugeschrieben.

Sandra entschied, dass das „Oh no!“ sich gefährlich anhört und deshalb zum Donner passen könnte. Für David und seine Ratsche blieb dann noch der letzte Teil.

Bei den Stellen, an denen beschrieben ist, dass die Kinder zum Beispiel durch den Matsch oder durch den Wald gehen, wollten alle gleichzeitig spielen.

Alle Kinder hielten sich an ihren Part, und wir gingen so das Buch mehrfach durch. Zum Abschluss fragte ich in die Runde, ob sie vielleicht Lust hätten, den anderen Kindern ihre erworbenen Fähigkeiten und die ganz andere Art der „Löwenjagd“ zu zeigen. Die Reaktion war positiv, aber eher zurückhaltend: „Ja okay, können wir machen…“

Zur Motivation für das nächste Treffen teilte ich den Kindern mit, dass es zur Bärenjagd sogar eine CD gibt, die ich ihnen vorspielen möchte.
Zu guter Letzt ernteten sie für ihre tolle Leistung am heutigen Tag sehr viel Lob.

In den vorangegangen drei Tagen war es leider nicht möglich gewesen, sich aus der Gruppe zu ziehen. Positiv war jedoch zu beobachten, dass Murat seine enorm große Motivation trotzdem aufrecht erhielt und mich jeden Tag mehrfach fragte, ob wir nun Englisch machen würden. Leider musste ich ihn oft vertrösten und befürchtete schon, dass sein Interesse kippen und sich ins Gegenteil verwandeln könnte. Dem war zum Glück nicht so, im Gegenteil: Er konnte Verständnis dafür aufbringen, warum ich nicht aus der Gruppe konnte, zeigte damit eine gute Fähigkeit zum Bedürfnissaufschub und war sehr geduldig.

Interessant zu beobachten war der Umgang mit den Instrumenten. Die Erfahrung zeigt, dass es Kindern in diesem Alter schwer fällt, nicht auf dem Instrument zu spielen, wenn sie nicht an der Reihe sind oder zuhören sollen. Das war hier nicht der Fall, was wieder großes Interesse an den Inhalten bestätigt.

Nachdem ich die Kinder einige Zeit die Instrumente habe ausprobieren lassen und dann das Buch rausholte, war mit einem Schlag Ruhe. Auch während der Betrachtung konzentrierten sich die Kinder auf ihren Bereich, spielten nicht übermäßig laut und machten nur wenige Einsatzfehler.

Beeindruckt war ich mal wieder von Murats Merkfähigkeit. Als einziger konnte er auch noch nach drei Tagen die englischen Wörter boy, girl, baby, dog und ihre Übersetzung wiedergeben. Auch andere Teile des Textes übersetzte er schon richtig. Ebenfalls begann er die Passagen mitzusprechen und animierte dadurch die anderen beiden Kinder zum Mitmachen.

Mein Ziel dieses Angebotes war es, dass die Kleingruppe ein Gefühl für die musikalische Unterstützung des Textes bekommt. Dadurch, dass sie die Instrumente selbst dem Text zugewiesen haben, mussten sie sich mit beidem auseinandersetzen. Rhythmus, Taktgefühl und Geschwindigkeit gehörten ebenso dazu, wie das Auf-den-Anderen-Achten und Miteinander-Spielen. Außerdem erfordern das Zuhören, das gleichzeitige Spielen, seinen Einsatz nicht verpassen und das Buch betrachten einen enormen Aufwand an Konzentration. Nicht zuletzt macht ein Instrument spielen ja auch sehr viel Spaß!

Anmerkung der Kursleitung:
Hast Du vermutet, dass auch Murat und die beiden anderen Kinder mit der musikalischen Untermalung gut zurechtkommen würden? Es ist gut gegangen, aber: Hätte Murat damit Schwierigkeiten gehabt und sich die Musik damit für ihn in den Vordergrund des Erlebens geschoben, hätte er sich vielleicht bald gefragt, was das soll, und die Motivation hätte sinken können: Wir wollten doch Englisch lernen!

Hoch begabte Kinder lieben komplexe Anforderungen; trotzdem ist es wichtig, das Hauptziel (hier: Englisch) weiter zu verfolgen – was Du ja auch tust.

Der Einsatz der Instrumente diente ebenfalls als Überleitung zum Hörspiel der Bärenjagd auf CD. Dass die Geschichte auf der CD gesungen wird, wäre der falsche Ausdruck. Es handelt sich eher um rhythmisches Sprechen des Textes, was sehr zum Mitmachen animiert.

Anmerkung der Kursleitung:
Das ist sicher ein gutes Mittel, um ein erstes englisches Sprachgefühl zu entwickeln, die Aussprache zu üben und die Texte im Kopf zu behalten.

Diese CD wollte ich den Kindern natürlich nicht vorenthalten. Um die einzelnen Wörter auch weiter visuell zu verstärken, entschloss ich mich, das Buch ebenfalls wieder dazu zu nehmen.
Da keines der Kinder sich besonders interessiert an einer Aufführung gezeigt hatte, beschloss ich beim nächsten Treffen nochmal anzusprechen, ob die Lust daran wirklich besteht.

Bärenjagd als Hörspiel auf CD (mit Bilderbuch visuell verstärkt)

Es entwickelte sich zum Ritual, dass mir die Kinder vor dem Aufschlagen des Buches die Charaktere auf Englisch nannten. Sie machten das schon von ganz alleine, wie als wäre das für sie der Einstieg ins Buch.

Ich ließ die CD einfach laufen, hielt das Buch dabei hoch, blätterte die einzelnen Seiten um und machte die einzelnen Bewegungen mit. Den Text sprach ich nur sehr leise mit und forderte die Kinder mit Mimik und Gestik zum Mitmachen auf.
Am Ende des Buches bat David mich nochmal zur Höhle zurück zu blättern. Ihm war aufgefallen, dass der Hund dort sehr ängstlich ausgesehen hat. Es entwickelte sich ein angeregtes Gespräch, bei dem die Kinder die Seiten durchblätterten und ihnen noch weitere Einzelheiten auffielen (zum Beispiel dass das Baby nicht laufen kann).

Zum Abschluss fragte ich die Kinder, ob sie sich nochmal Gedanken dazu gemacht haben, das Stück vielleicht anderen vorzuspielen. Murat fragte: „Meinst du so wie bei der Theater-AG, wo alle geguckt haben?“

Anmerkung der Kursleitung:
Also könnte die flaue Reaktion auf Dein erstes Fragen damit zu tun haben, dass es zu früh kam (erstmal brauchen wir ja Futter, das wir ausstreuen können) und dass die Kinder noch nicht so gefestigte konkrete Vorstellungen davon haben, was eine Aufführung ist.
Schön, dass Murat aber jetzt auf seine kitaeigenen Erfahrungen zurückgreifen kann…

Ich antwortete, vielleicht so, wie es damals war oder – je nach dem, wie sie Lust haben – vielleicht im Turnraum, vielleicht in der Gruppe. Der Turnraum fand großen Anklang und sie erklärten begeistert, ihrer und Sandras Gruppe ihre schon erworbenen Englischkenntnisse zu zeigen. Das Wann und Wie wollten wir dann beim nächsten Mal besprechen.

Es war mir gelungen, das Buch erneut zu wiederholen und damit die erworbenen Vokabelkenntnisse zu verfestigen, ohne die Kinder damit zu langweilen. Ziel war es hier außerdem, Rhythmik und Taktgefühl zu fördern. Es herrschte wieder eine lockere und entspannte, aber dennoch konzentrierte Atmosphäre. Die Sitzkissen haben sich ebenfalls als Methode bewährt. Die Kinder wurden mutiger und sprachen heute lauter und deutlicher mit.

Murat beherrschte bereits zu diesem Zeitpunkt alle Passagen, die sich wiederholten und auch die meisten der einzelnen Orte (mud, grass, river, cave) . Aber auch David und Sandra kamen gut mit.

Schön empfand ich auch das Gespräch über Einzelheiten im Buch, die den Kindern vorher nicht aufgefallen waren, jetzt aber zu großer Wichtigkeit anwuchsen.

Wahrscheinlich hatte ich meine Idee, daraus eine Vorstellung zu machen, nicht deutlich genug erklärt.

Anmerkung der Kursleitung:
Ah ja, hier schreibst Du´s selbst – es war aber auch zu früh im Projekt, finden wir.
Die Kinder hatten den Kopf dafür noch nicht frei.

Dies erkannte ich an Murats Aussage, der offenbar erst heute verstanden hat, was ich damit gemeint hatte. Einen für die Kinder positiven und sinnvollen Abschluss für dieses Kurzprojekt zu finden, war mir sehr wichtig. Die Methode einer Vorführung fand ja dann doch noch positiven Anklang, zumal den Kindern auch sonst auf Nachfragen nichts anderes einfiel. Damit hatte ich eine Vorlage gegeben, das Wie, Wann und Wo wollte ich aber jetzt den Kindern in Eigenregie überlassen.

Das nächste Angebot sollte eine Verknüpfung aller bereits verwendeten methodischen Ansätze sein. Hier ging es darum, das Buch zu betrachten, der CD zuzuhören, sein Instrument im Rhythmus mitzuspielen und vielleicht sogar auch noch den Text mitzusprechen und die Bewegungen in dem Moment auszuüben, wenn man nicht spielt. Eine schwierige Aufgabe !

Anmerkung der Kursleitung:
(…und damit komplex genug für sehr begabte Kinder…)

Außerdem nahm ich mir vor, mit den Kindern einen Termin für die Aufführung zu finden und die Aufgabe der kompletten Organisation an Murat zu delegieren.

Bärenjagd als Hörspiel mit Unterstützung der eigenen Instrumente

Die Kinder entschieden sich dafür, die gleichen Instrumente wie beim letzten Mal zu spielen. Das heutige Angebot war aufgrund der Vielfältigkeit der Tätigkeiten eine große Herausforderung.

Da ich nur das Bilderbuch umzublättern und mitzusprechen hatte, konnte ich mich ausgiebig auf die Beobachtung der Kinder konzentrieren.

Am Schluss kam ich nochmal auf die Vorstellung zu sprechen. Wir beschlossen einstimmig, die Vorführung im Turnraum stattfinden zu lassen. Als ich nach dem Tag fragte, sagte Murat, dass wir ja den Montag nehmen können, weil unsere Gruppe da schließlich auch Turnraumtag hat.

Kurz darauf stellte er fest, dass sie eine Bühne bräuchten und eine Lampe.

Anmerkung der Kursleitung:
Er bietet sich damit als verantwortlicher Organisator selbst an und beschäftigt sich gedanklich schon damit.

Murat fragte mich nach der runden Tischlampe, die ich einige Tage zuvor beim Aufräumen entdeckt hatte und deren Lichtstrahl man unterschiedlich einstellen kann. Ich antwortete ihm, dass er diese gerne benutzen könnte. Außerdem sagte ich ihm mit, dass er nun derjenige sei, der dafür verantwortlich ist, dass alles da sein und am richtigen Platz stehen wird.

Er war jetzt der „Chef“ des Theaterstückes.

Wenn er Hilfe brauche, könne er sich gerne an David, Sandra und/ oder mich wenden. Murat fragte, wie oft wir noch schlafen müssten, und wir zählten die Tage bis Montag gemeinsam ab. Dabei stellten wir fest, dass wir nur noch den morgigen Tag zum proben haben und ich fragte die Kinder, ob sie sich das denn schon trauen würden. Einstimmig erhielt ich ein lautes „Ja.“

Zurück in der Gruppe, setzte sich Murat gleich mit einem Blatt an den Maltisch (den er sonst eher mied!).

Anmerkung der Kursleitung:
Das Übertragen der Verantwortung hat ihn offenbar zusätzlich beflügelt und inspiriert.

Er malte ein großes blaues Rechteck und erklärte mir unaufgefordert, dass das die Bühne sei und er sich jetzt einen Plan mache.

Schön zu beobachten war die enorm hohe Konzentration der drei Kinder, die versuchten allen Anforderungen zu genügen. Deutlich konnte man erkennen, dass alle Kinder das Buch kaum noch beachteten. Sie sprachen alle Passagen mit und schauten nur bei den unterschiedlichen Orten auf. Murat konnte hier bis auf einzelne Wörter am Ende, bei dem die Kinder in ihrem Haus sind, alles mitsprechen und war auch heute wieder laut und deutlich.

Hier ist auch zu betonen, dass er alle englischen Wörter einwandfrei ausspricht.
Bemerkenswert fand ich auch die Ideen, die Murat nun äußerte. Er wusste, dass eine Bühne und Licht wichtig für eine Vorführung sind, und machte sich Gedanken darüber, wie und woher er diese beschaffen kann. Gut fand ich auch seine Idee mit der Aufzeichnung des Plans. Leider verschwand dieser noch vor seiner Fertigstellung (ihm fällt es häufig schwer, auf seine Sachen zu achten). Murat hatte keine Lust, nochmal einen anzufertigen.

Ich freute mich, dass die Kinder sich zum jetzigen Zeitpunkt schon zutrauten, das Stück vor Publikum vorzuspielen. Den Mut zu besitzen, vor der eigenen Gruppe aufzutreten, konnte ich mir vorstellen – ob sich Murat und David das aber auch vor der anderen Gruppe trauen würden, wollte ich noch nicht garantieren.

Die nächste Aktion sollte die letzte Probe vor dem großen Tag werden. Außerdem würden hier noch alle Einzelheiten für die Vorführung festgelegt werden.

Wie soll die Aufführung aussehen?

Wie immer trafen wir uns im Studierzimmer und nahmen mit den Instrumenten auf den Sitzkissen Platz. Kurz danach fragte Murat mich, wie wir denn bei der Bärenjagd laufen wollen mit den Instrumenten in der Hand. Ich antwortete: „Ich wusste nicht, dass ihr die Bärenjagd auch laufen wollt, sondern dachte, ihr wollt sie auf euren Instrumenten vorspielen und mitsingen. Wenn ihr aber dabei laufen wollt, finde ich das eine Super- Idee.“

Wir räumten die Instrumente weg, starteten die CD und begaben uns (zum ersten Mal ohne Buch) körperlich und sprachlich auf Bärenjagd. Dabei führten wir nun alle Bewegungen mit vollem Körpereinsatz durch (durch den Fluss schwimmen, große Schritte über das hohe Gras). Ich fragte David und Sandra, ob diese Methode für sie denn auch in Ordnung sei, und sie bejaten dies.

Zum Abschluss fragte ich Murat, ob er noch irgendetwas für die Vorbereitung im Turnraum brauche. Er verneinte und äußerte, dass wir die Bühne im Turnraum erst am Montag aufbauen, uns dann aber direkt nach dem Morgenkreis treffen würden. Er fragte die Kleingruppe, ob beide Gruppen gleichzeitig runter kommen sollen. Sandra war für gleichzeitig, die beiden Jungen für nacheinander und damit war Sandra demokratisch überstimmt.

Ich fand Murats Vorschlag super, die Bärenjagd zu spielen und nicht mit Instrumenten vorzuführen. Es schien, als wäre das aber für ihn von vornherein klar gewesen, wohingegen ich gestehen muss, an diese Möglichkeit überhaupt nicht mehr gedacht zu haben.
Auch Sandra und David schienen, genau wie ich, nur auf die Instrumente fixiert gewesen zu sein. Ich persönlich fand diese Variation auch viel ansprechender und lebhafter und war froh, als die anderen beiden Gruppenmitglieder Murats Idee zustimmten.

Murat bewies kindgerechtes Organisationstalent und legte Ablauf und Uhrzeit fest. Wie die Gestaltung der Bühne aussehen sollte, verriet er nicht. Ob er zu diesem Zeitpunkt einen Plan davon im Kopf hatte, kann ich schwer einschätzen.

Die letzte Probe war erfolgreich verlaufen. Der weitere Plan war die Vorführung der Bärenjagd am nächsten Kindergartentag.

Aufführung des Stückes „We´re Going on a Bear Hunt“ vor zwei Gruppen

Wie am Freitag verabredet, gingen wir am Montag nach dem Morgenkreis in den Turnraum. Murat bat mich um die besagte Lampe und eine Taschenlampe. Wir liehen uns noch eine weitere Lampe aus einer anderen Gruppe und nahmen einen Stoffteddybären mit nach unten.

Im Turnraum angekommen, wartete ich erst einmal die Vorgehensweise der Kinder ab. Murat nahm sich sofort große Schaumstoffbausteine und wies David an, ihm beim Bau eines Hauses zu helfen. Dieses stand in relativ kurzer Zeit. Danach zog er alle Vorhänge zu und ich schloss die Lampen elektrisch an. Diese richteten wir dann gemeinsam auf das Haus. Nun fragte ich, wo die Zuschauer denn sitzen sollten. Sandra antwortete: „Auf der Bank“, so dass wir mit vereinten Kräften die Bänke zusammenstellten. Der Teddybär wurde gut erkennbar an das Klettergerüst „geklemmt“ und die Taschenlampe angeschaltet neben dem CD-Player platziert. Eine Matte diente als Bett.

Nun erklärte ich den Kindern die Bedeutung einer Generalprobe, die wir dann auch gleich durchführten. Es klappte alles gut.
Zum Schluss nahmen wir uns noch alle bei den Händen und übten die Verbeugung vor dem Publikum.

David fiel plötzlich auf, dass wir gar nicht an eine Bettdecke gedacht hatten. Sandra bot an, eine zu holen, und ich beauftragte David und Murat, in Zwischenzeit die Kinder unserer Gruppe in den Turnraum zu holen.

Als die Gesamtgruppe den Raum betrat, wiesen Sandra und die beiden Jungen sie an ihren Platz. Die Vorführung begann! Die CD war etwas leiser eingestellt, damit man die Kinder deutlicher hören konnte. Als die Kinder die Höhle betraten, improvisierte David spontan und schnappte sich die Taschenlampe, um den Teddybären bedrohlich anzuleuchten. Nach der Verbeugung folgte der Applaus.

Murat ging zur Tür und rief: „Ich hol jetzt die Drachengruppe!“ David äußerte, dass er Durst habe, so dass ich eine kurze Trinkpause anbot. Murat jedoch wollte nicht warten. Ich erklärte ihm, dass er ja nichts trinken bräuchte, jetzt aber sowieso Sandra dran wäre, ihre eigene Gruppe nach unten zu rufen. Daraufhin ging er dann doch etwas trinken.

Auch die Vorstellung vor der Drachengruppe verlief super.
Hinterher räumten wir gemeinsam auf und Murat, David und Sandra erhielten von mir nochmal ein großes Lob für ihre hervorragende Leistung.

Murat dachte an alle Utensilien und baute die Bühne nach seinen eigenen Vorstellungen auf. Dabei konnte er die anderen beiden Kinder mit einbeziehen und Aufgaben verteilen. Schön fand ich die Idee, den Raum abzudunkeln.

Ich empfand die Kleingruppe wieder sehr als motiviert. Es war sehr mutig, dass sie sich vor den Gruppen präsentiert haben. Bemerkenswert war ebenfalls, dass die Kinder dasselbe Stück (inklusive Generalprobe) dreimal hintereinander aufführten, ohne ihre Begeisterung daran zu verlieren. Auch ihre Konzentration ließ über den Zeitraum von etwa einer Stunde nicht nach. Es freute mich, dass die Kleingruppe so viel Lob, Anerkennung und Applaus erhalten hat. Der Stolz war ihnen deutlich anzumerken.

Fazit und weitere Ideen:
Zusammengefasst war das Kurzprojekt ein voller Erfolg. Im Gesamtverlauf des Projektes hatten die Kinder viel Spaß, was für mich immer einen hohen Stellenwert hat. Im Hinblick auf Murats Entwicklung kann ich sagen, dass er seine ausgeprägte Merkfähigkeit und sein mathematisches Können gut unter Beweis stellen konnte.

Mit seiner schnellen Auffassungsgabe hatte Murat den englischen Text schnell begriffen und fortlaufend einzelne Wörter und Sätze wiedergeben. Bei den verschiedenen Treffen konnten seine weniger ausgeprägten Fähigkeiten* mit Hilfe seiner Stärken gefördert werden. Gemeint sind beispielsweise die erhöhte Konzentration, Geduld und Ausdauer, die er aufgebracht hat. Ebenfalls konnte er sich über einen längeren Zeitraum für eine Sache begeistern und die Motivation über den gesamten Zeitraum halten.
Schön fand ich die offene und harmonische Atmosphäre in der Kleingruppe. Murat war hier fest integriert und wegen seiner Fähigkeiten nicht hervorstechend. Er hatte gute Ideen und konnte die anderen Kinder damit begeistern. Die Umsetzung dieser Ideen machte er immer möglich. Seine Einfälle und Kompetenzen wurden wertgeschätzt und ernst genommen. Zu jedem Zeitpunkt hat er sich getraut seine Fähigkeiten zu zeigen. Weil er sehen konnte, dass seine Mitspieler seinen Anforderungen stand halten konnten, hatte er die Möglichkeit sein Potenzial zu zeigen.

* Anmerkung der Kursleitung:
Achtung: Fähigkeiten sind nichts Statisches. Dass er bisher im Kita-Alltag vielleicht nicht so viel Konzentration, Geduld und Ausdauer gezeigt hat (im Vergleich zu diesem Projekt), bedeutet nicht, dass er diese Tugenden gerade erst entwickelt hat. Wie sich gezeigt hat, verfügt er über sie, wenn er sie in einem angeregten Umfeld, bei einem spannenden Projekt einsetzen kann.
Dass er sie jetzt zeigen konnte, bedeutet auch nicht, dass er sie nun gelernt hat, um sie in allen möglichen Situationen einzusetzen. Es ist durchaus zu erwarten, dass er in frustrierenden Zusammenhängen auch wieder Ungeduld, Unlust und Unkonzentriertheit zeigen wird – und das ist eigentlich auch gut so, denn es kann ihm selbst und anderen anzeigen, dass er geistig unterfordert ist.

Nach der Vorführung fragten die Kinder nach dem nächsten Treffen der Englischgruppe. Da weitere Kinder aus meiner Gruppe Interesse an der Englischgruppe gezeigt haben, wäre ein mögliches Ziel, Englisch in einer größeren Gruppe als AG anzubieten.

Anmerkung der Kursleitung:
Dabei Murat nicht aus den Augen verlieren. Wenn es mit Rücksicht auf die anderen Kinder für ihn dann zu langsam vorangeht, er keine Herausforderung spürt, kann es für ihn negativ ausgehen. Du hast sicher genug Ideen, ihm entsprechendes Futter und eine entsprechende Rolle anzubieten.

Murat bat mich, die englische Bärenjagd noch mal im Stuhlkreis zu spielen. Hier wäre zu überlegen, ob man dieses Spiel in den Bestand der Stuhlkreisspiele mit aufnimmt (für die älteren Kinder). Die mathematischen Spiele und Aufgaben werde ich in das Freispiel integrieren. Jetzt hat Murat mit Freude den Lük- Kasten entdeckt.

Das nächste Projektthema steht schon fest: Mein Körper. Nicht nur, dass sich einige Jungs meiner Gruppe gerade besonders für die Entwicklung ihres Körpers interessieren, auch Murat fragte mich neulich, warum es eigentlich in seinem Hals hämmert, wenn er den Finger da dran hält.

Weitere Beiträge, in denen über Murat berichtet wird:

Besonders begabte Kinder in einer Englisch-AG

Murat und unser Projekt „Mein Körper“


Datum der Veröffentlichung: Juli 2017
Copyright © Hanna Vock

Examples of Initial Observations on Possibly Gifted Children

All children’s names in these examples have been changed before publication. In the following examples it becomes clear that initial observations may turn out quite differently. Their outcome depends largely on the age and behaviour of the subject, the previous experience of the observing kindergarten teacher with regard to gifted children, and his/her immediate working conditions.
In some cases, only parts of the initial observation are being documented here. In every case, however, further observations were made, which lead to further measures of advancement, which in turn resulted in yet further ideas and on-going developmental progress.

Playfellows and Friends of Gifted Children

by Hanna Vock

1. Gifted children need a few gifted playfellows too

Over the past decades I have come to know a number of gifted children, who were willing and able to play joyfully with (almost) all other children. They easily adapted to different characters and their peculiarities, they could play with children of the same age, younger or older, with quiet and raucous ones as well as with intelligent and less intelligent ones. These children disposed of a great desire for contact or a great willingness to get involved with other children or a pronounced social talent or all three of these.

Not all gifted children are so fortunate. Some feel like playing with only few children, namely those children with whom they can share their complicated ideas and thoughts. On the long run they are apt to become lonely or at least dissatisfied with their playfellows in the midst of a larger crowd of children (the kindergarten group).

In a nutshell …

At kindergarten it is important to see to it that gifted children do also get a chance to play with other gifted children. This article will elaborate why this is so.
It is not about segregation, but about integration which pays due respect to the gifted children’s legitimate need to find playfellows for the more difficult games, ideas and thoughts.

They, too, need positive “team experiences” and friends who dispose of a similarly sophisticated understanding of what friendship is all about.

Gifted children with many playfellows as well as those who tend to do with fewer playfellows will eventually need to get together with other gifted children to be fully satisfied.

To ensure this is an important responsibility of the adults.

Regardless of the individually different degrees of gregariousness, a pattern among gifted children can be seen:

1. Gifted children only rarely meet other gifted children if such encounters are not deliberately arranged.

2. Gifted children “spot” other gifted children when they come across them.

3. Quite a few gifted children will prefer playing with other gifted children if they have a choice. The playing activities may then sometimes take on an astoundingly different nature.

4. Once they have had the experience of playing with other gifted children they wish it could always be like that.

5. The experience of shared activities with other gifted children does not get in the way of contacts with non-gifted children, the opposite tends to be true.

2. What is an adequate playfellow for a gifted child?

When it comes to football or chess, an adequate playfellow would be one of similar strength, though possibly with a different focus. In football one child may be better at scoring goals while another may be a great defence player, yet another may be very efficient at regaining the ball from the opposing team or turn out to be a great goal keeper. All of them can have great fun (and be successful) when playing with one another.

However, if a child with a talent for football finds itself in a team of 10 children who have significantly less endurance and tempo, who often miss the ball and stumble over their own feet, it will, on the long run, loose interest in the training sessions. It is the same thing when it comes to intellectual pursuits.

This is an example from my own working experience at kindergarten:

Marja was 5 years old when she changed to our kindergarten. Again one of those children who just couldn’t quite relate to peers in age. When other children invited her to play with them she often declined. She was quiet, regularly retreated to an observer’s position and rarely joined on-going playing activities. Yet, Marja had great verbal skills, she was able to express herself eloquently and loved elaborate stories. I was looking for an explanation why she was not interested in joint playing activities. Kasper (punch)* and Crocodile came to help me:

Our Kindergarten had finally bought a new set of Kasper hand puppets after a long while without any puppet theatre. I played a little play with Kasper and Crocodile where the two were at first just having a peaceful chat, but then got into an argument. Eventually Crocodile tried to bite Kasper. Kasper would not take that, he chased Crocodile away. The greater part of our group was watching.

Then it was the children’s turn to play the puppets. One child would play Kasper and another played Crocodile. Then the puppets were passed on to the next two children. Marja stood quietly beside me, observed the scene, but made no effort to take her turn.

The stories the children played were mostly non-verbal, there were no arguments, but there were always splendid fist fights, lots of yelling, screaming and plenty of drama for sure: Kasper calls Crocodile – Crocodile shows up and bites Kasper – Kasper gives the Crocodile a beating – Crocodile runs away – laughter – applause – end of story.

An adaption of the subject matter that was perfectly adequate for the age group and subsequently allowed us to work on it, elaborating and refining the narrative. Children and adults were showing great enthusiasm and joy.

Except for Marja. She answered my question whether she wanted to take her turn with a determined “no”. A few minutes later I double-checked and then she whispered: “Yes, but I want to play with you.”
So …, another child that opted to “cling to a kindergarten teacher” instead of interacting with other children. What was her reason?

The reason became clear when I was playing with her. It turned out she had not only memorised my rather complicated story and wanted to replay it, but she even augmented it with an idea of her own. When the crocodile (I) began snapping at Kasper she dodged and shouted: “If you bite me today, I’ll have a muzzle for you tomorrow and you’ll never get to take it off again, just so you know!” The story then spontaneously took a conciliatory turn, in the course of which Marja was improvising quite smartly.

*(Kasper is the main character in a miniature universe of archetypical characters known to all German children – the “Kasperletheater”. The set of characters most commonly includes the policeman, the crocodile, the crook, the devil, the prince & princess, the magician, and a finite but varying number of others. The stories are usually performed as hand puppet theatre plays before live audience and usually have an educational, thought-provoking twist. It is customary for the children in the audience to get involved in the performances: they warn Kasper of looming dangers or they are being addressed directly by Kasper himself when he asks them to help him make a decision.)

Marja had high expectations with regard to the result of an activity. She wanted to play “a real story” and she analysed the situation with great accuracy. She observed the goings-on and drew the conclusion that it would hardly be possible to realise her idea of a real story with the children present in the room.

That was how her sad and frustrated expression and her whispered wish to play with the adult came about – and she whispered it because, from her experience at another kindergarten, she knew that she was separating herself from the group by asking for special treatment like that. So it was not – as one might have thought at first – the expression of poorly developed sociability.

What exactly did Marja need?

    • She needed the kindergarten teacher to understand that Marja’s ideas with regard to playing with the Kasper-Puppets were far more advanced than those of the other children – and as a result of that: an understanding why Marja was frustrated.
    • She needed play fellows who were able to play at her level. Unfortunately there was only the kindergarten teacher. Marja would need other gifted children with whom she would be able to act out her more complex playing ideas. This calls for the founding of Integrative Focus Kindergartens for the Advancement of Gifted Children, in which several gifted children are together with non-gifted children in the same group.

In the course of her study and discussion of a text from the book „Hochbegabte Kinder, ihre Eltern, ihre Lehrer“ [„Guiding the Gifted Child: A Practical Source for Parents and Teachers“] IHVO-course-attendant Sabine Handke wrote in 2003:

“Along with Webb et al. I am of the opinion that the gifted child needs peers in age with diverse interests and also peers in ability as friends.
If a gifted child does not succeed in establishing such relationships it may retreat into its shell.

If the child is pushed to join activities in a group or to make friends it may become a loner.

Gifted children often flee from the group in order to occupy themselves with things that suit their extraordinary inclinations. Sometimes they just don’t want to stick out with their abilities.

They do, however, need freedom and sufficient time so they can focus on complex matters and they need adequate partners for this.

In conclusion I can only support Webb’s statement that it is a difficult task for gifted children to develop the ability to wait for others to catch up.”


Which imminent dangers for the gifted child are being addressed here?

    • The child might retreat and become a loner.
    • The child might have to turn its back on the group in order to pursue its own interests.
    • It is likely to feel uncomfortable when “sticking out” in the group and therefore tend to conceal its abilities and knowledge.
    • It might experience a lack of freedom, time and partners for the pursuit of its complex ideas.
    • It may despair of the task of always having to wait for everybody else to catch up.

And all that only because there are no adequate playfellows!

Pleas also read:

Concealing Abilities and Interests
Adequate Playfellows for Tom
Isabel (3;8) Finds Adequate Playfellows for Number-Games

3. The yearning for a good team

Gifted children have an indefinite yearning for a good team.
I dare put this thesis forward, because it has been described in numerous papers of our IHVO-students how enthusiastically children reacted when they got to interact with a small group of equally motivated and intelligent children. (My own observations in kindergarten groups, too, do confirm this.)

The experience of a successfully operating team inspires them, regardless of the nature of a project or shared activity. It is a legitimate assumption that gifted children will not only appreciate such situations with surprising clarity, but that they will subsequently long to experience further such events.

The way they feel about it is not much unlike the way adults do who have once in their lives experienced a fully functional team.

It is most probably all about the opportunity to share thoughts and ideas without facing incomprehension and – as mentioned above – without having to wait for others to catch up.

At the same time, though, it is about the goal to be reached or result to be arrived at. With regard to these aspects the risk of having to settle for less is noticeably lower in a team of individuals with similar degrees of aptitude.
The more cognitively challenging the project is, the more this is true.

Gifted students from the upper forms of secondary school, who are able to reflect their experiences in depth, have reported of similar feelings.
For instance, presentations to be worked out in a team are not very popular among them – quite contrary to what many other students think about such shared activities. While the gifted student, after the first meeting, has a load of ideas as to what needs to be considered and what research should be done next (in other words: while he/she is just getting up to speed) the other team members are convinced that the subject matter is about to be concluded and they really don’t want to hear about further aspects or literature pertaining to the topic.

The gifted also have little enthusiasm for others who just hang in there without contributing anything; in addition, they find it rather frustrating when there is no input coming from anybody else; after all, good team work feeds off the ideas of everybody else in the team.

The emotional response of 5-year-olds can be quite similar.

It is not that they are so strongly inclined to play alone,
but it is the want of positive team experiences that may turn gifted children into loners.

4. The longing for friends

Aside from a desire for good teamwork, gifted children (as well as youths and adults) also have a longing for good friends. Oftentimes, when they make friends they are subsequently disappointed because their concept of friendship is not all that childlike any more (today you’re my friend, tomorrow you’re not, and then the next day you are my friend again) and they have higher expectations of friendship with regard to continuity, reliability, fairness and an adequate exchange of questions, feelings, ideas and thoughts.

See the example: “A Concept of Friendship is Being Developed” in:
On Gifted Pre-School Children’s Reasoning and Emotion.

5. Two tendencies in the discourse on the advancement of the gifted

In literature and in the media, when discussing giftedness, there seem to prevail two lines of thought.

The first of which sees gifted children, isolated, in regular social groups (school classes, kindergarten groups). Here the focus is on the recommendation to address these children with greater acceptance and understanding of their particular intellectual needs while creating a climate of tolerance towards diverseness within the group.
At the same time it is being emphasised that intellectually gifted children should be placed in normal groups as they, in particular, have to be supported in developing other areas (motor skills, social skills) too.

The other line of thought, which I prefer because it goes the extra mile, places additional emphasis on how important it is for gifted children of all ages that they get to have the great experience of cooperating with children of comparable aptitude and of getting involved in activities which cater to their cognitive potentials and learning pace.

It will be a rare exception when such a scenario comes about at random, since – with a ratio of 1 to 3 per cent gifted children in an age group -statistics have it that these gifted children will be single individuals in any regular group / class.

Why “Integrative Focus Kindergartens for the Advancement of Gifted Pre-School Children”?

If we follow the first line of thought much has been gained when kindergarten teachers recognise and show understanding for the intellectual needs of gifted children. This is certainly possible in a “normal” group or in an inclusive group in which there is only one single gifted child.

It is just as well possible to get the children to understand and accept instead of denigrating each other. It is also possible to look around among the other groups and try to find other children of higher aptitude and then work with them across group boundaries.

All this is a lot easier, more effective and comes along more naturally if a gifted child is placed
in an “Integrative Focus Kindergarten for the Advancement of Gifted Pre-School Children”.

(See also: The Municipal Kindergarten ’Sedanstraße’ and Its Becoming an Integrative Kindergarten for the Advancement of Gifted Pre-School Children“.)

Here the child will come across other gifted and non-gifted children, it learns to deal with them, join them and profit from their ideas.

    • It is less likely to experience its being different as quite so disturbing.
    • Several Kindergarten teachers are knowledgeable about the phenomenon giftedness and have learned to communicate with the child appropriately.
    • There are more activities which appeal to the gifted child, as it “pays off” much more to arrange for such activities for several children than it would for one single gifted child.

Integrative advancement (where several gifted children are included in an otherwise “normal” group) is, as far as I am concerned, the best type of advancement for children of pre-school age.

The older the children get, the more important I find special classes, courses and workshops, as these are the only places where they will be able to learn the way they do. This then brings about the pedagogic and quite manageable task of helping them stay “down to earth”.

That means, they need to develop an awareness of the learning, working and living conditions of the majority of their peers in age. The aim is: do pursue the building of an elite of knowledge and achievement but not one of arrogance that turns its back on the realities it is surrounded by and looks down on them.

Then why a special treatment in the first place?

Because it is natural that in the course of equally good education for all members of an age-group the “gap will widen”, that is to say, knowledge and cognitive processes of the gifted will increasingly detach themselves from the average – it is only in this way that outstanding achievement becomes possible. In sports and music this is commonly acknowledged and undisputed.

What a prospect, if this awareness were to become commonplace in the areas of mathematics, language, technology and many other fields …

See also the projects at an Integrative Focus Kindergarten located in Bonn:
„Snow Worlds“ Seen through a Lens – An Art Project Involving Photography
Making Friends in the Researchers’ Club
Living Like the Mongolians for Once


Date of publication in German: January 2015
Translated by Arno Zucknick
Copyright © Hanna Vock, see Impressum