Where Do the Extraordinary Abilities Come from? Giftedness or Superb Advancement?

by Hanna Vock

 

This is the question that arises when educators notice extraordinary abilities or extraordinary thoughts in a child.

It is a fundamental difficulty in recognizing giftedness through observation: Are the astonishing abilities of the young child founded in its giftedness, its potential, or are they the result of exceptionally good support in the family?

Good development does not mean ambitious training efforts by parents, but a clever, empathetic, joyful and appropriate response to the child’s interests and learning needs.

Keeping the potential on the one hand and the results of good promotion on the other hand apart is important for the child’s CV perspective – for example for decisions on acceleration measures.

The question can be modified for work in kindergarten:

Has the child received much or little support so far to show the observed abilities and achievements?

Pursuing this question can not only save a child from the error of mistaking a first-class supported, normally gifted child as highly gifted. It also helps us to detect highly gifted children who have received comparatively little support so far.

Two examples to illustrate this:

At the age of five, Luc (name changed) was equally well able to express himself in German and French. His father spoke mostly German with him, his mother spoke mostly French with him. In both languages he still made many grammatical mistakes, and it often happened to him that he had to search for words. At the age of six, before starting school, he had a good command of both languages.

This linguistic achievement came about in a family that attached great importance to bilingualism and to good speech in general. A lot was spoken, told, read aloud. There was a high language culture. Both parents understood superbly how to teach the child their mother tongue. The fact that this could succeed so well indicates a good talent for languages, but not necessarily a high giftedness for Luc.

Milena (name changed) spoke perfectly at the age of five (monolingual). She used every opportunity in role play to experiment expressively with language. She often asked about the meaning of difficult words she didn’t know, learned to paint letters and numbers from other, older children and wanted to know what the letters were called – what she remembered reliably. Every time she looked at a picture book, she stayed to the end and enjoyed talking about what was read.

At the age of five she answered my question whether she would like to learn to read with a clear yes and learned it in kindergarten even with little time expenditure and no visible effort within a few weeks.

See also: Early Reading.

Milena received little linguistic stimulation at home. All the more amazing were her high language level and her fast, intrinsically motivated learning. In my opinion, Milena was highly gifted, which was later confirmed in tests.

In an advanced training course of the IHVO, educators worked out a simple scheme,
in order to clarify the relationships between potential and performance:

Gifted/potential     +     advancement     =     performance

low                                       poor                              very weak
low                                       average                        weak
low                                       good                             average
average                                poor                              weak
average                                average                        average
average                                good                             good
high                                      poor                              average
high                                      average                        good
high                                      good                             very good
very high                              bad                               weak, underachiever (!)
very high                              average                        good or very good
very high                              good                             outstanding

 

Such a simple scheme certainly does not fit to the complexity of the individual case, but its clarity helps to understand in general what good and bad promotion can achieve.

Very good support, for example in soccer, cannot turn a child with little talent into a Bundesliga player (Bundesliga = the highest professional soccer league in Germany). Things are no different in the artistic or intellectual spheres. But you can make a child unhappy if you have high expectations that the child simply can’t meet.

In order for a child to really develop its giftedness, various factors have to be favourable. A very important factor is the support provided by parents and educational institutions.

See also: Prerequisites for the Evolvement of Giftedness

But what is good, what is bad promotion? What good support for gifted children should include in kindergarten is summarised in our Quality Criteria from 2005.

These requirements naturally apply accordingly to support in the family.

It can be seen from the above scheme that giftedness can also result in very poor performance if support is poor. In my opinion, bad advancement, which can cause underachievement and misfortune, is the opposite of the attitudes and measures formulated in the quality criteria;
for example

      • the overlooking of talents,
      • the rejection of otherness,
      • the urge to adapt,
      • the acceptance of self-isolation,
      • braking the learning processes,
      • the devaluation of special interests,
      • the discouragement,
      • the abandonment in early development crises.

The answer to the question: Where do the extraordinary abilities come from? is partly to be found in a trusting cooperation with the parents, which provides information about how the parents see and implement their educational task.

Above all, however, the answer can be found if the child is supported in the kindergarten in such a way that it occasionally reaches the limits of its potential.

Only in the energetic and constant advancement of the child and in the challenge of its real potential will it be possible to see how great the speed of learning and the intrinsic motivation of the child actually are; and from this it is then possible to make more and more precise conclusions about the child’s giftedness.

I understand it in such a way that in the question often also the concern resonates that the child could be mistakenly regarded as highly gifted, which would then entail the danger of excessive demands. I see this danger in some families, if not the needs of the child and his free decision stand in the foreground, but expectations and pressure by the parents.

I do not see this danger in the kindergarten with its professional pedagogues, because in most kindergartens it goes without saying that there is no pressure and no exaggerated expectations on children.

 

Date of publication in German: 2010, July
Translation: Hanna Vock
Copyright © Hanna Vock 2010, see Imprint

 

When Parents Provide Little Advancement

by Hanna Vock

 

A girl from my kindergarten group started learning to read independently at the age of 4;9. When I pointed this out to the parents, they could not imagine it. At home she wouldn’t do anything like that. The little one did not want to be „tested“ by her parents at all in the kindergarten.

Ilka (name changed) was also very interested in all topics that arose in the kindergarten.

Ilka’s parents had no higher education and, according to their own statements, had a clearly distanced relationship to reading and books.

I had observed how they had been resisting their child’s „educational attempts“ for a year. So they did not allow her to borrow picture books from the kindergarten. When kindergarten trips to an observatory and a museum were scheduled, they left their daughter at home. They argumented that she was still too young for them. (It was certainly not due to the money, as the costs were paid from the kindergarten’s budget).

Ilka was good and did not rebel, but was very disappointed in the kindergarten and showed in her behaviour understandable envy for the other children, especially for the three year olds, who were allowed to take part in all excursions.

In the face of this severe imbalance between the child’s recognisable needs and the parents‘ denied support, which reached into the kindergarten sphere, I made another attempt after several conversations to persuade the parents, whom I felt to be well-meaning and loving parents, to cooperate.

So far I had felt out cautiously. We had talked about attitudes towards reading and books and I had predicted that Ilka could read very soon in my opinion and that she would later be a candidate for attending a grammar school. Her whole development points to that. Her parents were very reserved about it.

It was not the first time that I was confronted with such an attitude. Sometimes the parents are moved by a more or less conscious concern that their knowledge-hungry child might later on be over their heads and alienate and remove from them. They may also want to keep their child „on track“ if they are worried that they will not be able to support their child sufficiently in higher education. I suspected something like this with Ilka’s parents.

In this new conversation I intervened more massively to support Ilka more clearly. I told the parents my assessment that their daughter’s needs were recognizably different from their own. And that this was really about the needs of her talented daughter. If they overlooked it permanently, it could be that Ilka would later reproach them severely.

When I now had the increased attention of the parents, I briefly gave some thoughts on how they are described in the article „Special Playing and Learning Needs…„.

The parents were shocked and made it clear that they had not yet seen it this way. I suggested they take a talent test to check my statements. The parents were willing to have their daughter tested. After the clear test result, well explained by the psychologist, the parents were open for my tips and hints.

See also:

DeepL Translator to Help with Parent Discussions

Giftedness is not a Happy Problem

 

Date of publication in German: February 2019
Copyright © Hanna Vock, see imprint.

 

Aidans Entwicklung von 2;3 bis 2;8

Die folgenden Notizen zur Entwicklung ihres 2-jährigen Sohnes hat mir eine Mutter überlassen, nachdem wir ein Beratungsgespräch hatten.
Herzlichen Dank!

Aidans Entwicklung mit 2;3 Jahren:

Aidan spricht 5- und Mehrwortsätze, benutzt Nebensätze und Satzverbindungen (und, trotzdem, sondern) Bsp.: „Nein, das ist nicht richtig, sondern falsch!“

Er hat seit Tagen großen Spaß daran, sich neue Wörter (Quatschwörter) auszudenken und lacht nach jeder neuen Wortkreation aus vollem Herzen.

Er übt Kritik. Bsp.: „Mama geht mit Schuhen durchs Haus!“ (in exakt dem gleichen ermahnenden Tonfall wie ich in ermahne) „Mama hat den Mund voll. Mama darf sich nicht mit Aidan unterhalten. Und mit Papa.“

Seine Ausdrucksweise: „Heute ist es sonnig.“ (2.10.18) „Das sieht lustig aus!“ (4.10.18) Aidan ruft: „Papa?“ Papa antwortet: „Ja?“ Daraufhin fragt Aidan: „Hast du den Tiptoi-Stift noch?“ (7.10.18) Ein Radfahrer fährt an uns vorbei. Da ruft Aidan: „Der fährt aber schnell um die Kurve!“ (7.10.18)

Er hat einen großen Wortschatz, darunter auch kompliziertere Worte. Das einzige Wort, dass er nicht sagt, ist „Ja“, dies tut er nur auf Nachfrage. Sonst sagt er „Doa“ oder „Doch“.

Er beginnt bereits, bayrische Worte zu übernehmen (obwohl wir erst vor kurzem nach Bayern gezogen sind). Bsp. „Oan Maiskolben“ (1.10.18)

Er zählt bis 14 (vergisst dabei meistens die 3) und kann Mengen bis 3 zuordnen; er erkennt Zahlen und z.T. auch Buchstaben, besonders die Buchstaben „V“, „O“, und „T“ gefallen im gut. Auch findet er Gemeinsamkeiten zwischen Buchstaben und Zahlen und verwechselt sie. Bsp.: E und 3, S und 5, 6 und 9.

Beim Tischlied teilt er die Worte immer häufiger in seine Silben auf und klopft dabei rhythmisch auf den Tisch. Bsp.: Vie-le klei-ne Fi-sche schwim-men jetzt zu Ti-sche…

Er hat ein sehr gutes Gedächtnis und gibt Texte aus Büchern und Liedern wieder, ohne dazu aufgefordert worden zu sein. Auch Namen kann er sich gut merken. Dies zeigt sich auch bei der räumlichen Orientierung: gestern waren wir zum ersten Mal in einem bestimmten Wald. Heute waren wir noch einmal da und er wusste noch den Weg zum Spielplatz! (3.10.18)
Weitere Gedächtnisbeispiele: Aidan war im Mai 2018 beim Zahnarzt und hat dort einen Mundspiegel geschenkt bekommen. Im August waren wir noch einmal da, dieses Mal bekam er ein Auto. Im Oktober, als Aidan mit dem Auto spielt, erzählt er mir, dass er es vom Zahnarzt bekommen hat. Er fügt dann noch hinzu, dass er von ihm auch einen Spiegel bekommen hat.

Er kann sich seit einigen Tagen ausdauernd alleine beschäftigen, indem er Bücher „liest“ oder mit seinen Fahrzeugen spielt (erstmals richtig aufgefallen am 17.9.18)

Er hat ein ausgeprägtes Interesse an Technik und Fahrzeugen.

Er hatte schon früh Interesse an Buchstaben und Zahlen.

Er wollte schon früh selbst mit dem Löffel essen und hat es schnell erlernt. Aktuell übt er den Umgang mit dem Messer.

Er nimmt verschiedene Identitäten an. Bsp.: „Aidan ist nicht Aidan. Aidan ist [Name eines Kindergartenfreundes] /Papa/….“ (13.9.18) „Aidan hat auch ein Baby im Bauch. Wie [Name einer Freundin].“ (29.9.18)

Er „diskutiert“. („Nein, Aidan muss nicht schlafen, Aidan muss spielen!“).

Er benutzt wörtliche Rede. Bsp.: Eines Morgens läuft er nur in Windel angezogen zu mir. Er war seinem Vater wieder mal entwischt, als dieser ihn fertig anziehen wollte. Ich sagte zu Aidan, dass er sich anziehen müsse, da es inzwischen viel zu kalt sei, um so durch die Wohnung zu rennen. Da läuft er zurück zu seinem Vater und sagt zu ihm: „ ‚Du must dich anziehen!‘ hat Mama gesagt.“

Er schläft wenig und unruhig.

Er beobachtet viel. Bei Konfrontationen / Konflikten sucht er stets Hilfe bei einem Erwachsenen.

Große Menschenmengen / viele Kinder auf einem Haufen verunsichern ihn. Er scheut dann beispielsweise die Sandkiste und spielt stattdessen am Rand der Sandkiste.

Er fragt viel. Bsp.: „Und was ist das?“ „Wo bist du?“

Er lässt seine Kuscheltiere sprechen und verstellt dazu seine Stimme.

Er benutzt Zeitangaben „gleich, jetzt, gestern, morgen“ korrekt.

Er singt unglaublich viel und dichtet sehr gern neue Texte zu bekannten Melodien. Sehr beliebt ist gerade „Alle Leut“, „Ich bin die kleine Hexe“, „Kribbelkribbelkrabbel“

Er beschäftigt sich zunehmend mit dem Thema Emotionen. Besonders traurige Gesichter machen ihn ganz betroffen. Er will dann bei mir auf den Arm oder den Betreffenden trösten. Auch sagt er manchmal „Aidan ist traurig.“ um dann von mir getröstet zu werden. (03.10.18)
Er benutzt das Wort Angst zum ersten Mal am 8.10.18 („Aidan hat Angst.“), wobei ich nicht sicher bin, dass er die Wortbedeutung kennt.

Gestern hat er im Wald einen Baumstamm getröstet. Er konnte mir nicht sagen warum, aber, dass er ihn trösten muss.

Er malt sehr gerne. Auch will er immer wieder mit seiner Kinderbastelschere Papier schneiden.

Wir haben Kekse gebacken. Als wir sie schließlich essen, sind sie noch etwas warm. Während Aidan einen dieser Kekse isst, schaut er mich gedankenverloren an. Dann fragt er „Ist es heute warm?“. Ich antwortete „Ja, heute ist es warm.“ Er überlegte kurz, dann fragte er: „Ist es nachher kälter?“ Ich bestätigte dies und er aß schweigend seinen Keks zu Ende. (4.10.18)

Er hat heute beim Malen versucht, aus 3 Stiften den Buchstaben „A“ zu legen. Erst bildete er ein Dach, und dann ein Dreieck, weil er unschlüssig war, wo der Querstrich hinmüsse.

Aidans Entwicklung mit 2;4:

W-Fragen: „Was machst du da?“ (11.10.) „Warum machst du das?“ (12.10.) „Warum muss das in den Kühlschrank?“ (19.10.) „Wie funktioniert der Trecker, Mama?“ (15.10. beim Anschauen eines Bauernhof-Wimmelbuchs) „Wo ist die Zwiebel?“ (19.10.)

Fragen allgemein: „Papa? Kommst du auch mit?“ (10.10.) „Papa? Was machst du?“ (12.10.) „Mama? Hast du lange Haare?“ (17.10.) „Mama? Gehst du ins Badezimmer?“ (17.10.) „Papa, bist du von der Arbeit gekommen?“ (05.11.)

Aidans 1. Reim: „Papa hat kalte Ohren. Vom Bohren.“ (15.10.)

Abschiedsfloskel: „Tschüss! Bis nächste Woche! Gleichfalls!“ (seit 10.10.)

Er geht zum 1. Mal aus eigenem Antrieb auf die Toilette statt auf das Töpfchen. Er zieht sich dazu selbst den Hocker ans Klo heran. Beim Aufsteigen benötigt er noch etwas Hilfe, runter geht er allein und räumt alles auf (Hocker zurück, WC-Aufsatz zurück) ohne zuvor dazu aufgefordert worden zu sein (11.10.)

Identität: Aidan beginnt seit dem 10.10. ab und zu „Ich“ statt „Aidan“ zu sagen. Bsp.: „Ich habe ein Loch gemacht.“ „Das ist mein Lieblingsball!“ (12.10.) „Ich suche das.“ (16.10.) „Ich fege alles auf mit den Händen.“ (17.10. als er Blätter mit den Händen zu einem Laubhaufen auftürmt) „Ich habe einen Schokoladenkuchen gemacht.“ (19.10.)

Technisches Geschick: er will einen Pfahl in den Boden rammen (hat er zuvor beim Papa gesehen) und haut dazu mit einem kleinen Stein auf den Pfahl. Schnell merkt er, dass sich nichts tut und sagt zu sich selbst, dass er einen größeren Stein benötige. In der Folge holt er sich einen größeren, schwereren Stein und macht sich erneut ans Werk. (12.10.)

Wir spielen in Aidans Zimmer. Als ich plötzlich niesen musste, fragte Aidan mich danach: „Mama? Hast du Husten im Mund?“ (15.10.)

Wortschatz: „Netzwerkkabel“ (11.10.) „Aber“ (16.10.) „Na klar.“ (18.10.) „Achso.“ (19.10.) „Taschenrechner“ (22.10.) „Technisches Werkzeug“ (22.10.) „Ananas“, „Optiker“ (6.11.)

Seit Wochen beherrscht er die Grundfarben gelb, grün, blau, rot. Die Farben orange und lila kamen im Sep/Okt dazu. Am 15.10. erstmals Nuancierung: „dunkelblau“

Lacht über unerwartete Worte Bsp. „1,2,3,4, pups.“

Aidan interessiert sich seit einigen Tagen zunehmend für Wimmelbücher. (16.10.)

Seit dem 16.10. spielt Aidan Phantasiespiele. So lag am 16.10. in unserem Flur Schnee und am 17.10. hat er mir imaginäre Pakete in die Hand gedrückt oder sie auf dem Küchentisch gestapelt. Am 19.10. hat er mit großem Eifer einen imaginären Schokoladenkuchen gebacken und mir serviert. Danach haben wir imaginären Fußball im Flur gespielt. Er hat den imaginären Ball richtig geschossen und dazu passende Geräusche gemacht.

Wortschatz: „Ich habe noch mehr dabei!“ (17.10., gemeint sind imaginäre Pakete, die er auf dem Küchentisch stapelt) Bayerisch: „herrichten“ (26.10.)

Er nässt seit 1-2 Wochen oft mehrmals am Tag ein. Ab Ende Oktober nässt er fast gar nicht mehr ein. Seit Anfang November sagt er Bescheid, wenn er auf die Toilette muss.

Am 25.10. benutzt er erstmals eine Toilettenleiter [bei einem Kindergartenfreund]. Am 26.10. benutzt er sie auch zuhause und geht seitdem nur noch auf die Toilette.

Nachdem er 2 Tage allein in seinem Zimmer geschlafen hat (am 21. Und 22.10., jeweils bis 4 Uhr morgens), schläft er nun wieder bei uns und braucht auch wieder Einschlafbegleitung.

Er entwickelt verschiedene Ängste: Wind (23.10.), Blinken vom Rauchmelder (25.10.), Höhe (fällt vor allem beim Eltern-Kind-Turnen auf; 6.11.)

Technisches Interesse: Aidan beobachtet ein Kind beim Trampolinspringen und schaut dann lange unter das Trampolin und untersucht, wie sich der Stoffbezug beim Springen ausdehnt und zusammenzieht.

Handlungsabfolgen: Wir liegen morgens im Bett. Aidan fragt: „ Mama, kannst du aufstehen?“ Ich erwidere: „Und dann?“ Aidan antwortet: „Dann machen wir den Staubsauger an und dann staubsaugen wir zusammen. Und dann gehen wir einkaufen.“ (30.10.18)

Buchstabieren: Aidan malt ganz viele Striche parallel nebeneinander und erklärt: „Da steht Aidan. A I A N. Aidan.“

Aidan steht im Flur und ruft: „Mama, bist du im Büro?“. Ich bejahe. Daraufhin kommt er ins Büro, stellt sich neben meinen Stuhl und sagt: „Mama, das Essen ist fertig.“ (6.11.)

Geruchssensibilität: Aidan nimmt schon seit vielen Monaten viele Details mit der Nase wahr. Der Sommer in diesem Jahr war ganz schlimm für ihn, da ihm die Hitze im Auto in der Nase wehgetan hat. Ich musste dann immer pusten. Jetzt, mit 2;4 Jahren möchte Aidan an allem riechen. Heute wollte er beispielsweise an einem leeren Wurstglas riechen. Aus dem Augenwinkel sah es so aus, als wolle er ins Glas beißen, sodass sein Vater zu ihm sagt, er solle das unterlassen. Daraufhin sagt Aidan erbost: „Ich muss riechen!“ (06.11.)

Er zeigt schon länger Interesse an Geschriebenem. Doch im Moment ist dieses Interesse sehr ausgeprägt, vor allem abends beim Lesen. „Was steht da?“ „Und da steht?“ „Und was steht da?“ (03.11.)

Aidan bittet seinen Papa, aus dem Wimmelbuch vorzulesen. Der Papa erklärt, dass er daraus nicht vorlesen kann, weil das Buch keinen Text enthält. Er erklärt ihm, dass ein Text aus Wörtern und Buchstaben besteht. Ein paar Tage später schauen sie sich gemeinsam ein Bilderbuch mit Text an. Aidan zeigt auf das Wort Traktor und fragt „Ist das ein Wort?“ „Ja.“ „Was steht da?“

Aidan schneidet schon seit mehreren Monaten mit der Schere.

Buchstaben: Wir sitzen am Tisch und essen eine Banane. Aidans Banane liegt quer auf seinem Teller. Er legt sein Besteck links und rechts auf den Teller, sodass sie sich oben über der Banane berühren. Erfreut ruft er: „Guck mal Mama, ein A!“ (29.10.)

Uhr: „Mama, beim Sport gibt es auch eine Uhr!“ und zeigt auf die Uhr in der Turnhalle beim Eltern-Kind-Turnen (06.11.)

„Mein Führerschein ist weg. Jetzt kann ich kein Bagger fahren.“ (07.11.)

Aidans Entwicklung mit 2;5:

Seit einigen Tagen lügt Aidan. So bejaht er beispielsweise, dass er sich die Hände gewaschen hat, obwohl er es nicht getan hat. Heute hat er sich jedoch richtige Lügengeschichten ausgedacht. So erzählt er mir heute ihm Beisein von Papa, dass er Papa auf den Kopf gehauen hätte. Danach habe er sich entschuldigt und ihn getröstet. Der Papa erzählt mir nach einem fragenden Blick meinerseits, dass er ihn weder gehauen noch sich bei ihm entschuldigt habe. Später am Abend sitzt Aidan auf der Toilette. Er bittet mich um ein Buch. Dies bekommt er nur, wenn er sein großes Geschäft verrichten muss. Da er das heute schon erledigt hat, antworte ich ihm, dass er ein Buch nur beim Verrichten des großen Geschäftes bekommt, und das wäre ja schon erledigt. „Oder musst du nochmal?“ Da antwortet mein Sohn, dass er nochmal müsse, und grinst mich schelmisch an. Er hatte gelogen! Er musste nämlich gar nicht und ließ sich problemlos (und immer noch grinsend) vom Klo herunter begleiten, als seine Lüge aufgeflogen war. (11.11.)

Aidan möchte, dass ich den Raum verlasse. Wir üben gerade die Höflichkeitsformen Bitte und Danke. Er sagt also: „Geht die Mama weg?“ Ich antworte: „Wie heißt das?“ Aidan überlegt kurz und fragt dann „Geht die Mama woanders hin?“ (12.11.)

Buchstaben erkennen: Aidan sitzt mit seinem Kikaninchenbuch auf der Toilette. Nach einiger Zeit des Studierens ruft er mir zu (ich bin in der Küche): „Mama, gibt es hier auch ein großes T? Vielleicht?“ Ich gehe zu ihm und zeige ihm den Unterschied zwischen einem großen und einem kleinen T. (13.11.)

Assoziation: Wir schauen uns gemeinsam Aidans Kikaninchenbuch an. Dort gibt es ein Propellerflugzeug zu sehen. Aidan springt plötzlich aufgeregt auf, läuft zu seinem Spielzeugschrank und holt sein Lego Duplo Propellerflugzeug hervor. Stolz hält er es in die Luft und sagt: „Genau wie Aidans!“ (13.11.)

Technik und Assoziation: Wir sind im Arztzimmer beim Kinderarzt. Aidan sieht sich das Ultraschallgerät an und sagt: „Guck mal, ein Anmeldezeichen!“ (Gemeint ist der PowerButton, dessen Symbol in den Tiptoi-Büchern als Anmeldezeichen bezeichnet wird.) (13.11.)

Kritik und Satzlänge/-bau: Beim Frühstück sagt Aidan zu mir: „Wenn du da Marmelade drauf haben willst, dann musst du das auch aufessen.“ (16.11.)

Zusammenhänge: Aidan spielt mit seinem Lego Duplo. Er baut eine völlig neue Form und sagt: „Das ist ein Brunnen. Da ist Wasser drin.“ (15.11.) (Das ist das erste Mal, dass ich ihn das Wort Brunnen sagen höre.) „Guck mal, ein Schiff. Das schwimmt auf dem Wasser.“ (16.11.)

Seit gestern beendet er viele Fragen mit „…, oder was?“ (16.11.) Ich sage: „Der Anhänger hat Reifen, damit er rollt.“ Daraufhin sagt Aidan: „Wie Papas Stuhl, der hat auch Reifen damit er rollt.“ (19.11.)

Seit Montag (12.11.) schläft Aidan wieder in seinem Bett in seinem Zimmer. Die Nächte verlaufen sehr unterschiedlich, mal kommt er um 23.30 Uhr rüber zu mir, mal gegen 3 Uhr. In der Nacht vom 15. auf den 16.11. schläft er zum allerersten (und bisher einzigen) Mal komplett in seinem Zimmer durch, sodass ich ihn zum ersten Mal morgens in seinem Bett wecke. Super!

Seit dem 14.11. Tagen benutzt er auch in der Krippe die Toilette (vorher hat er dort vehement auf sein Töpfchen bestanden und das WC abgelehnt.)

Wenn-dann: „Wenn man das Werkstattbuch anschaut, dann sieht man…“ (19.11.) „Wenn eine Rakete startet, dann fährt die Rakete los.“ (07.12.) „Wenn ich ein großes Fahrzeug bauen will, dann baue ich ein großes Fahrzeug.“ (07.12.) „Wenn der Adventskranz zu Ende ist, dann kommt der Weihnachtsmann.“ (07.12.)

Bayrisch: „Servus Mama.“ (19.11.)

Hinterfragen von Entscheidungen: „Darf ich Laufrad fahren?“ Ich: „Nein.“ Aidan: „Warum nicht Mama?“

Warum-Fragen: Seit dem 19.11. fragt er deutlich häufiger Warum-Fragen als bisher.

Er reproduziert in dieser Woche ganz ausgeprägt, was wir in den Stunden der musikalischen Früherziehung machen. Auch macht er bei den Gruppenaktivitäten jetzt mehr mit (Bsp. Er klatscht mit, stampft mit, läuft weg beim Fangen spielen,…) (20.11.)

Er singt „FC Bayern, Stern des Südens“ (22.11.)

Zeit: Aidan fragt „Wo ist [Name eines Kindergartenfreundes]?“ Ich: „Bei seiner Mama.“ Aidan: „Wollen wir da hin?“ Ich: „Heute nicht.“ Aidan: „Morgen?“ (22.11.)

Neue Wörter: Styroporchips (16.11.), Okay (21.11.), Mami (21.11.)

Umdichten von Liedern: Im Moment bereitet es ihm Riesenspaß, Lieder umzudichten. Am liebsten nimmt er das Lied „Wo ist denn der Daumen?“. Bereits folgende neue Strophen sind so entstanden: o Wo ist denn der Panzer? (16.11.) (Wo hat er dieses Wort her???) o Wo ist denn der Handwerker? (18.11.)

Umdichten von Liedern 2: aus „Meine Hände sind verschwunden“ wurde heute „Meine Beine sind verschwunden“ (26.11.)

Aidan singt nach dem Geburtstag eines Kindergartenfreundes tagelang das Lied  „Happy Birthday“. (erstmals am 16.11.)

Rollenspiel: Aidan spielt momentan sehr oft Rollenspiele und weist dabei die Rollen zu. Bsp.: „Ich bin der Chef, und du Mama, du bist der Zauberer.“ (23.11.)

Tastsinn und Tiefensensibilität: Aidan beschäftigt sich momentan sehr ausdauernd mit taktilen und propriozeptiven Reizen, sofern man ihm die Gelegenheit dazu gibt. So beschäftigt er sich über 1 Stunde lang (!!) mit Ooblek, aber auch Kneten oder Sternenstaub beschäftigen ihn bis zu einer Stunde lang. Dabei spielt auch das Thema Umschütten eine große Rolle für ihn. Ebenso ist springen jeden Tag Thema und beim Eltern-Kind-Turnen verbringt er viel Zeit auf dem Trampolin. (seit dem 15.11. bis 30.11.) Die Sandkiste hat für ihn ebenfalls weiterhin einen hohen Stellenwert.

Aidan „liest“: Wenn wir uns Bücher anschauen, kommt es immer häufiger vor, dass Aidan den Finger unter einen Satz hält und sagt: „Da steht…“ und dann „liest“ er Worte, die ihm gerade in den Sinn kommen, wie zum Beispiel „Bauarbeiter“. Er betont das Wort dann aber ganz langsam, etwa so „Bau-ar-bei-ter“. Danach freut er sich immer und grinst mich an. (21.11.)
Am 30.11. hat er sich sein Kikaninchenbuch angeschaut und Geschichten zu den Bildern erzählt, die er dort sieht.

Gedächtnis: Aidan schnappt vor allem Lieder sehr schnell auf. Aktuelle Beispiele: „Happy Birthday (16.11.)“, „Bald ist Niklaus Abend da“ (24.11.), „In der Weihnachtsbäckerei“ (läuft seitdem im CD-Player rauf und runter) (26.11.) „Komm lass uns mit Zahlen singen“ (07.11.). Aber auch Nachrichten nimmt er bewusst wahr. So sagte er kürzlich zum wiederholten Male „Das ist Trump.“ (erstmals am 22.11.)

Seit ein paar Tagen spricht Aidan von der Schule. „Mama, ich bin heute zur Schule gegangen und hab Jahreszeiten gemacht.“ (28.11.) „Ich hab heute zur Schule gegangen und hab was gelernt.“ (30.11.) – Er hat keine Geschwister.

W-Fragen: Wo gehst du hin? (30.11.) Wo fährst du hin? (25.11.) Was gibt es leckeres? (3.12.)

Identität: „Ich bin ein… Mama, ich weiß noch nicht, was ich bin. Ich bin ein…(Pause)…Ich weiß immer noch nicht, was ich bin, Mama. (Einige Zeit später) Ich bin ein Friseur, Mama!“ (27.11.) „Ich bin Simon.“ (29.11.) „Ich bin blond.“ (29.11.)

„Der Papa ist immer noch auf Fortbildung. Das gibt’s doch gar nicht!“ (27.11.)

„Ich möchte nix essen.“ (30.11.)

„Mama, geh weg. Du sollst weggehen, Mama!“ (29.11.)

„Ich verstreue Zaubersand, pfpfpfp.“ (27.11.)

Aidan steht im Flur und zeigt zur einen Seite „Da ist der Sommer!“. Dann zeigt er zur anderen Seite und sagt „Und da ist der Herbst.“ (28.11.)

Aidan sitzt nach dem Essen noch am Tisch. Er hebt die Tischdecke an, legt seine Finger auf den Tisch und sagt: „Mama, ich spiel grade Klavier.“ (06.12.)

Beim Essen fällt Aidan eine Nudel runter. Meinen missbilligenden Blick erwidert Aidan mit dem Satz „Das ist nicht so schlimm, Mama.“ (07.12.) „Das schmeckt super lecker!“ (07.12.)

Alex kommt nach Hause. Nachdem Aidan ihn darauf hingewiesen hat, dass er nicht mit Schuhen durch das Haus gehen soll, sagt er schließlich: „Hallo Papa, kannst du bitte deine Arbeitsschuhe ausziehen?“ (07.12.)

Aidan hat zwei Tage lang sehr ausdauernd Türme gebaut. Auf dem Fußboden, auf seinen Fahrzeugen. Auch auf seinem Holzschwert baute er Türme und balancierte sie dann durch den Raum. (5.-6.12.)

Ich sitze mit Aidan beim Essen. Er beobachtet, wie ich aus meinem Glas trinke, und sagt dann „Mama, [Name des Kindergartenhundes] streckt die Zunge raus, wenn sie Wasser trinkt.“ (04.12.)

Ich sitze mit Aidan am Tisch, in mein Handy vertieft. Da sagt er: „Mama, du hast beides.“ Verwundert schaue ich auf und frage: „Was beides?“ Darauf sagte er: „Das Handy und die Tasse.“ (Ich hatte in der anderen Hand tatsächlich eine Tasse) (04.12.)

Ich sage zu Aidan: „Ich habe Kopfschmerzen und Halsschmerzen.“ Aidan fragt: „Hast du beides?“ Ich bejahe dies. Daraufhin fragt Aidan: „Warum hast du beides?“ Ich erkläre ihm, dass ich krank bin. Da sagt er: „Weil du krank bist, okay.“ (05.12.)

Aidan liegt im Bett und quengelt. Er hat am Nachmittag geschlafen, was bedeutet, dass er abends nicht zur Ruhe findet. Alex sagt, es sei Zeit zum Schlafen, doch Aidan sagt: „Ich muss nicht schlafen, ich bin nicht müde!“ Etwas später ist Aidan immer noch hellwach und ruft rüber ins Büro, was ich tue. Ich antworte ihm, dass ich mich über meinen Laptop ärgere, weil er nicht so funktioniert, wie er soll, dass da etwas kaputt ist. Er fragt, warum mein Laptop kaputt ist. Ich erkläre ihm, dass er schon alt sei. Daraufhin sagt er: „Weil ich ihn kaputt gemacht habe.“ Ich verneine dies, daraufhin sagt er: „Weil Papa ihn kaputt gemacht hat.“ Auch das verneine ich, dieses Mal lachend. Darauf sagt er: „Weil Mama ihn kaputt gemacht hat?“ Noch etwas später beschließt Aidan, dass er mir beim Reparieren meines Laptops helfen will. Ich stimme zu und sage, dass wir das morgen zusammen machen. Darauf sagt er: „Nein Mama. Jetzt. Hast du das verstanden?“ Noch etwas später war Aidan nicht länger im Bett zu halten. Auf meiner Hüfte sitzend sagt er zu mir: „Ich bin hellwach.“ Als Alex ihn fragt, warum das so sei, sagt er: „Weil ich frisch aus dem Bett komme!“ Weil er wohl noch länger
wach ist und damit er nicht auskühlt, gehe ich mit ihm in seine Kuschelecke in seinem Zimmer, um seine Kuscheldecke zu holen. Als wir die Kuschelecke betreten, sagt Aidan plötzlich: „Das sind meine Freunde!“ und zeigt auf die Kuscheltiere. Ich frage ihn: „Und wie heißen deine Freunde?“ „Kuscheltiere!“ (07.12.)

Aidan steht in der Küche. Aus heiterem Himmel beginnt er ein Lied zu singen, das er seit einigen Wochen nicht mehr gehört hat und bisher noch nie gesungen hat: „Wir Fröschelein, wir Fröschelein, wir sind ein lustiger Chor…“. (07.12.) Überhaupt singt Aidan momentan sehr viel. Er lernt die Texte unglaublich schnell.

Seit einigen Tagen zählt Aidan Mengen von ganz allein ab und vergisst dabei immer seltener die 3. (07.12.)

Den Umgang mit der Schere hat Aidan schon nahezu perfektioniert. So schnitt er am Nikolaustag das Geschenkband derart professionell durch, dass Alex und ich nur staunen konnten. Aidan malt weiterhin sehr gern. Er hat Malsachen im Auto und in seinem Zimmer stehen, ebenfalls sind Stifte und Papier zu jeder Zeit bereit. Am Nikolaustag hat er Filzstifte geschenkt bekommen. Diese probiert er direkt aus und mal viele runde Gebilde. Ein Gebilde sieht jedoch ganz anders aus, mit einer breiten Basis und einer langgezogenen Spitze nach oben. Ohne danach gefragt worden zu sein sagt er: „Das ist ein Lagerfeuer.“ Und wirklich, es kommt einem Lagerfeuer erstaunlich nahe! (06.12.)

Aidan spielt momentan fast täglich Baby. Er möchte dann im Arm gewiegt werden, manchmal sollen wir im auch etwas vorsingen oder er möchte seinen „Fischi“ haben, den er dann als Schnullerimitat benutzt. (04.12.)

Luftpumpe vs. Lumpufte; Computer vs. Competur (07.12.)

„Papa, bist du ein Weihnachtsmann?“ „Nein.“ „Warum nicht? (Pause) Ich bin ein Weihnachtsmann!“ (07.12.)

„Was macht ihr?“ (08.12.)

„Mama, hast du ein Bonbon?“ „Ja.“ „Warum?“ „Weil ich Halsschmerzen habe.“ „Ich hab auch Halsschmerzen, Mama.“

Aidans Entwicklung mit 2;6:

Aidan hat gestern (9.12.) zum ersten Mal eine Frage mit „Ja“ statt „Doa“ beantwortet. Heute hat er alle Fragen, die er bejahen wollte, mit „Ja“ statt „Doa“ beantwortet. Spätestens jetzt ist klar, wie viel gerade sprachlich wieder passiert. Das ist ein echter Meilenstein! (10.12.)

Aidan zählt seit einigen Tagen mit der 3. Auch das ist ein großer Meilenstein, da er sie bisher meistens vergessen hat. (10.12.)

Aidans Bilder sind unheimlich kreativ. Er verwendet verschiedene Farben, zeichnet Kreise, Kringel und Muster. Er nutzt das ganze Blatt und erzählt, was er gerade malt. (10.12.)

Zusammenhänge: Er formuliert weiterhin viele Wenn-Dann-Sätze und erkennt Kausalitäten. Er hat beispielsweise verstanden, dass das Radio über eine Verteilersteckdose betrieben wird, die man via Kippschalter ausschalten kann. Er zeigt also auf den Kippschalter und sagt: „Wenn man das nicht braucht, dann kann man das so ausschalten.“ (10.12.) Anderes Beispiel: Nachdem Aidan ein ganzes Glas verdünnten Saft getrunken hat, sagt er: „Ich hab das ausgetrunken. Jetzt ist mein Bauch ganz ganz voll mit Traubensaft.“ (10.12.) Weiteres Beispiel: In der Küche hängt eine Lampe, die an einer Kette befestigt ist. Diese betrachtet Aidan beinahe täglich sehr ausgiebig und erzählt, was er sieht. Heute sagte er schließlich: „Wenn da keine Kette dran ist, fällt die Lampe runter, auf’n Tisch. Dann sind alle Lampen kaputt. Dann muss man den Wagenheber nehmen und die Lampe nach oben heben. Dann kann man die Kette wieder ran hängen.“ (13.12.)

Aidan ist tief beeindruckt vom Nikolaus. Nachdem der Nikolaustag vorbei ist, fragt er immer wieder nach ihm. Wir erklären ihm, dass er nach all der Arbeit nun Urlaub mache. Eines Morgens nach dem Aufstehen trug sich dann folgendes Gespräch zu. Ich: „Wovon hast du geträumt?“ Er: „Von einem Flugzeug.“ Ich: „Und wo ist das Flugzeug hingeflogen?“ Er: „Zum Flughafen.“ Ich: „Und wo ist der Flughafen?“ Er: „Da wo [Name eines Kindergartenfreundes] Urlaub macht. Und der Nikolaus. Warum macht der Nikolaus Urlaub?“ (Mitte Dezember 2018)

Ohr kniepen: Aidan spielt nach wie vor an seinem Ohr, wenn er konzentriert ist oder Entspannung braucht bzw. müde wird. Neu ist, dass er immer öfter die Temperatur des Ohres beurteilt, und zwar sowohl bei sich als auch bei uns. Das läuft dann schon mal so, dass ich ihn von der Krippe abhole, er auf meinen Arm möchte und erst mal fühlt, ob meine Ohren warm oder kalt sind. (10.12.)

Neue Worte: „Ich liebe…“ „Ich mag das nicht.“ (10.12.) „Schachtel“ „lecker-schmecker“ (12.12.) „Kinderkleidermarkt“ (13.12.)

W-Fragen: „Was ist (heute) los?“ (11.12.) „Wo fahren wir hin?“ (12.12.)

Fürsorge / Empathie: Ich liege auf der Eckbank. Aidan fragt: „Was ist los Mama?“ Ich erzähle ihm, dass ich Kopfschmerzen habe. Er fragt: „Hast du dich gestoßen?“ Ich verneine und erkläre, dass ich erkältet bin. Er legt sich auf mich und sagt „Ich tröste dich Mama.“ Dann nimmt er eine Zeitung und sagt „Ich kühle mit einem Kühlpack“ und legt mir die Zeitung auf den Kopf. (11.12.)

Rollenspiele / Empathie: Aidan fragt mich, ob wir Katze spielen. Ich bejahe und frage ihn, wie das geht. Er krabbelt auf allen vieren und miaut. (11.12.) Das ist das erste Mal gewesen, dass er ein Tier spielen möchte. Ich spiele mit, und schließlich liegen wir kuschelnd auf dem Teppich, er als Katzenbaby und ich als Katzenmama, und schauen uns den Himmel durch sein Zimmerfenster an.

Beobachtung: Ich musste den ganzen Tag Urinproben in Röhrchen sammeln. Aidan hat das mitbekommen und natürlich gefragt, was es damit auf sich hat und warum ich das mache. Am Abend sagte er dann „Mama, du musst die Rohre ins Labor schicken.“ (12.12.)

Selbständigkeit: „Nein, ich mach‘ das alleine. Ich kann das schon, ich bin schon groß.“ (13.12.)

Neue Worte lernen: Seit einigen Tagen fällt uns auf, dass Aidan, wenn er mal ein neues Wort nicht gleich korrekt ausspricht, dieses so lange wiederholt, bis es ihm richtig über die Lippen kommt. Beispielsweise beim Wort „selbst“. Das „bst“ gelang ihm nicht beim ersten Mal. Er hielt im Satz inne und wiederholte das Wort einige Male, bis es richtig war, und fuhr dann mit dem Satz fort. (17.12.)

Fragen: „Bist du 52 Jahre alt Mama?“ (19.12.) „Hört ihr alle, was ich höre?“ (19.12.)

Aufforderung: Aidan bittet häufiger darum, dass man ihn fragt, warum er etwas getan oder gesagt hat „Fragst du mal warum?“ (19.12.)

Eines Nachmittags bin ich sehr müde und trinke daher etwas Cola. Als Aidan mich fragt, warum ich Cola trinke, und ich ihm erkläre, dass ich das tue weil ich müde bin, erwidert er: „Ich bin auch müde, ich muss auch Cola trinken!“ Dann grinst er mich an und lacht. (20.12.)

„Mama, Enten haben einen großen (überlegt) Schnabel.“ „Warum?“ „Damit sie Futter essen können. Ich bin auch eine Ente mit einem großen (überlegt) Schnabel.“ (27.12.)

Humor: Ich: „Macht die Ente ‚quak‘?“ Er: „Nein, Schwänzchen in die Höh!“

Aidan pustet in seine Milchtasse und sagt: „Der Mund macht das immer wieder kalt. Die Milch.“ (27.12.)

Sich die Welt erklären: Eines Morgens verkündete Aidan: „Aus dem Penis kommt Piesche. Und aus dem Popo kommt Kacka.“ (31.12.18)

Aidan läuft seit zwei Tagen abwechselnd auf den Zehenspitzen und auf den Hacken und ist unheimlich stolz. (3.1.19)

„Und, ich zeige dir noch was, …“ (3.1.19)

„Was ist das, was du gerade weggeschmissen hast?“ (1.1.19)

„Was kann der Anhänger transportieren?“ (1.1.19)

Er guckt gern „Raketenflieger Timmi“ (Sandmännchen) (nach Weihachten).

Die Geruchssensibilität setzt sich fort. Inzwischen fragt Aidan immer „Was riecht da?“, wenn er einen neuen, unbekannten Geruch wahrnimmt.

Aidans Entwicklung mit 2;7:

Aidan summt seit ca. einer Woche Lieder (24.1.19)

20.1.19: Erster Spieletreff mit hochbegabten Kindern: er spielt zum ersten Mal Gesellschaftsspiele für ältere Kinder, darunter Rush Hour Junior. Nachdem die Kursleiterin ihm das Spiel erklärt hat, baut sie ein Anfängerszenario für ihn auf und fragt ihn, wie man den Eiswagen ausparken könne. Ohne zu zögern bewegt Aidan die parkenden Autos korrekt und bekommt den Eiswagen frei. Wir waren sprachlos.

Seit dem Spieletreff spielen wir verstärkt Gesellschaftsspiele, die Aidan sich allein aussucht. Besonders beliebt war am Anfang das Spiel „Stapelmännchen“

Er singt das ABC-Lied (22.1.19)

Singt plötzlich Lieder, die er Monate lang nicht gehört hat (z.B. Jahresuhr von Rolf Zuckowsky am 21.1.19)

Erkennt Zusammenhänge und Gemeinsamkeiten: Folgendes Gespräch lief zwischen uns ab: Ich: „Du musstest auf’s Klo.“ Er: „Warum?“ Ich: „Weil deine Blase voll war.“ Er: „Und weil ich auf dem Stuhl geschaukelt habe.“ Ich: „Genau. Wenn du so schaukelst bedeutet das, dass du auf’s Klo musst.“ Er: „Aber ein Schaukelpferd muss nicht auf’s Klo.“ Ich: „Das stimmt.“ Er: „Warum?“ Ich: „Hmm, warum muss ein Schaukelpferd nichts auf’s Klo?“ Er: „Weil es aus Pappe, äh, Holz ist.“ Ich: „Richtig.“ Er: „So wie Feuer. Feuer ist auch aus Holz.“ (17.1.19)

Zusammenhänge und Gemeinsamkeiten: „Die Nudel sieht aus wie eine Pflanze, die im Gewächshaus steht und angepflanzt wird.“ (25.1.)

Zusammenhänge und Gemeinsamkeiten: Kürzlich hat er sich mit einem 5-jährigen Mädchen über einen Gullideckel unterhalten, genauer gesagt haben die beiden darüber gesprochen, was sich darunter befindet. Während das Mädchen angab, dass es darunter dunkel sei, sagte Aidan, dass dort Wasser fließen würde. Einige Tage später stand Aidan im Bad und wusch sich die Hände. Er rief nach mir und erklärte mir, dass der Abfluss im Waschbecken wie ein Gullideckel sei, denn in den Abfluss dürfe auch nur Wasser rein. (25.1.)

Aidan will alles ausdiskutieren. Insbesondere Regeln kommen jedes Mal auf den Prüfstand. Er benutzt häufig das Wort „aber“.

Er zählt bis 20 und kann Mengen bis 10 zuordnen.

Er schreibt immer mal wieder den Buchstaben A (in den Schnee, auf ein Blatt Papier).

Er schreibt seit Tagen gern am Computer. Buchstabiert man ihm die Namen „Anna“ oder „Tanja“, so tippt er diese korrekt ein. (6.2.)

Er hat nun die Möglichkeit, mit kleinem Lego zu spielen, und nimmt es mit Begeisterung an (1.2.).

Er hört seit Wochen aufmerksam Juli Löwenzahn-Hörbücher.

Aidans Entwicklung mit 2;8

Gefühle:
– sagt zum 1. Mal „Papa, ich hab dich lieb!“ am 14.2.19;
– wenige Tage später umarmt er mich zum Trost und sagt: „Ich hab dich lieb, Mama.“ – „Mama, du musst nicht grummelig sein.“ (21.2.)

Er erkennt meine Gefühlslage seit einigen Tagen sehr gut und fragt beispielsweise, warum ich traurig bin, ob ich glücklich bin, usw.

Spricht zum 1. Mal vom Tod: Als wir unsere Treppe rauf gingen, sah er dort eine tote Fliege liegen. Er fragte, was mit ihr sei, und ich sagte, dass sie nicht mehr leben würde (das Wort „tot“ haben wir bisher in seiner Gegenwart nicht verwendet). Er fragte „warum?“ und ich antwortete, dass sie möglicherweise nicht genug zu essen und zu trinken gefunden habe. Daraufhin erwiderte er: „Oder sie ist tot, weil ein Kind auf sie drauf getreten ist.“ Ich war sehr erstaunt über diese Aussage. (25.2.)

Heute spricht er zum zweiten Mal vom Tod: Er berichtet, dass der Kindergartenhund eine Maus gefangen habe. Und weil sie weg gelaufen und er sie gefangen hat, war sie tot. Ich sollte ihm erklären, warum das passiert ist. Ich sagte, dass die Maus vielleicht vor dem Hund Angst hatte, weil er so viel größer ist als sie, und dass sie deshalb weg gelaufen ist. Er wollte es genauer wissen und fragte, warum der Hund die Maus denn dann gefangen habe. Ich überlegte laut, ob der Hund vielleicht mit der Maus spielen wollte, diese das aber nicht verstanden habe, und der Hund die Maus deshalb gefangen hat. Da lachte mein Sohn und erklärte mir, dass die Maus ja nicht sprechen könne, wie solle der Hund das also verstehen? (26.2)

Er hat eine Strophe aus dem Gute-Nacht-Buch aus dem Nichts heraus aufgesagt und zwar komplett richtig: „Ich möchte gern stark und mächtig sein, als Riese könnt ich ganz laut schrei’n. Selbst Berge wären dann für mich klein, und Wolken könnten mein Fußball sein.“ (26.2.)

Seit einigen Tagen sind neue Hörbücher für Aidan interessant: Die kleinen Einsteins. Sobald wir im Auto sitzen, verlangt er danach.

Er findet „Raketenflieger Timmi“ unverändert interessant. Aber auch Nele & Nora und Videos von Landmaschinen sind äußerst beliebt.

Aidan möchte selbst bestimmen. Im Moment vor allem, wer in seiner Nähe sein darf und wer nicht. Oft schickt er Papa oder mich mit den Worten „Geh weg!“ fort, nur um uns dann kurze Zeit später wieder zu sich zu rufen.

Schüttübungen sind für Aidan unverändert hoch interessant.

Aidan malt im Moment seltener. Wenn er malt, malt er teilweise sehr detailgetreu. Kürzlich malte er ein blaues Meer mit einer blauen Sonne am Himmel, inklusive Sonnenstrahlen. Er fand dann aber eine Sonne zu wenig und hat noch zwei weitere Sonnen dazu gemalt. (10.2.)

Aidan rezitiert am 1.3. zum ersten Mal ein ganzes Gedicht und zwar das Gedicht „Gute Nacht, lieber Stern“. (Die erste Strophe dieses Gedichts hat erstmals am 26.2. rezitiert.) Er braucht manchmal noch eine kleine Hilfestellung, wie die jeweilige Strophe beginnt, doch dann sagt er alle Strophen vollständig auf. Wow!

Neue Worte/Sätze: „Ich bin einverstanden.“ (2.3.) „Super!“ (2.3.)

Wir sind in der Spielzeugecke in einem Einkaufsladen. Aidan entdeckt die Schleich-Tier-Ecke und beginnt ein Rollenspiel mit den Dinos zu spielen: „Hallo, wer bist du denn?“ „Ich bin Aidan, und wer bist du?“ (27.2.)

Rollenspiel mit seinen Zügen: Er schiebt einen der Züge kräftig an, sodass dieser schnell über den Boden saust. Dann geht er mit einem anderen Zug zu ebenjenem hin und sagt: „Ich hab gesagt, du sollst warten. Dann musst du auch stehen bleiben!“ (Das ist immer wieder ein Konfliktthema zwischen uns.) (2.3.)

Ängste: Er hat wieder Angst vor blickenden Dingen, in diesem Fall vor der blinkenden Ladelampe der elektrischen Zahnbürste (2.3.)

Hinterfragen: Gespräch am Abendbrottisch: „Papa, erklärst du mal, was du auf der Arbeit lernst?“ „Ich muss Geräte reparieren.“ „Welche Geräte, Papa?“ (3.3.)

Heute haben wir eine Airport-Tour gemacht, das heißt, wir sind mit einem Bus 45 Minuten über das Flughafengelände gefahren. Aidan war die ganze Zeit über sehr aufmerksam und hat vieles aus seinem Buch wiedererkannt. So erklärte er mir korrekterweise, dass es sich bei den LSG Sky Chefs-Containern um die Versorgungs-Container handelt, die das Essen bringen. Auch die Tankwagen hat er sofort erkannt (und natürlich die Flughafenfeuerwehr). Wieder im Besucherpark angekommen, hatten wir die Gelegenheit, einem Ballonkünstler zuzuschauen. Als Aidan an der Reihe war, fragte ich ihn, welches Tier er sich wünsche. Er antwortete: „Einen Frosch!“ Der Künstler verneinte, das war nicht in seinem Repertoire. Dann sagte Aidan: „Ein Krokodil!“ Die Leute um uns lachten und blickten gebannt zum Künstler. Dieser verneinte erneut. Als Aidan sich wieder was Neues aussuchen sollte, sagte er schließlich: „Einen Specht!“ Als der Künstler abermals verneinte, entschied sich Aidan etwas geknickt für einen Löwen, den er dann auch endlich bekam. (4.3.)

Am 6.3. malt Aidan hochkonzentriert mit meinem Geodreieck. Auf dem Bild sind viele Linien zu sehen, viele stehend, manche liegend, manche parallel, manche nicht. Als er fertig ist, sagt er zu mir: „Ich habe einen großen Haufen Baumstämme gemalt.“

 

Datum der Veröffentlichung: März 2019
Copyright © Hanna Vock, siehe Impressum

Conceptual Ideas

Here you will find conceptual ideas from very different kindergartens. What they all have in common is the respect they show the children. The contributions were submitted by graduates of the IHVO certificate courses.

The Expert’s Principle in Our Kindergarten Botzeknöfe (German version)
The ABC of Children’s Rights (German version)
Our Indoors-Outdoors-Concept (German version)
An „Old“ Concept – Short Version (German version)
An „Old“ Concept – In Full Length (German version)
Janusz Korczak and Our Open Work Mode (German version)
Vivid education? Dead education? (German version)

 

Date of publication in German: October 2012
Copyright © Hanna Vock, see imprint.

 

Wenn die Eltern wenig fördern…

von Hanna Vock

 

Ein Mädchen meiner Kindergartengruppe begann mit 4;9 Jahren selbstständig Lesen zu lernen. Als ich die Eltern darauf hinwies, konnten sie es sich nicht vorstellen. Zuhause würde sie auch nichts in dieser Richtung machen. Die Kleine wollte sich auch im Kindergarten überhaupt nicht von ihren Eltern „testen“ lassen.

Auch interessierte sich Ilka (Name geändert) auffällig intensiv und gründlich für alle im Kindergarten aufkommenden Themen.

Ilkas Eltern verfügten über keine höhere Schulbildung und hatten nach eigenen Aussagen zum Lesen und zu Büchern ein klar distanziertes Verhältnis.

Ich hatte beobachtet, wie sie seit einem Jahr die „Bildungsversuche“ ihres Kindes abwehrten. So erlaubten sie ihr nicht, Bilderbücher aus dem Kindergarten zu entleihen. Als Kindergartenausflüge zu einer Sternwarte und in ein Museum anstanden, ließen sie ihre Tochter zu Hause mit der Begründung, dass sie dafür noch zu klein sei. (Am Geld lag es ganz sicher nicht, da die Kosten aus der Kindergartenkasse bezahlt wurden.)

Ilka war brav und rebellierte nicht, äußerte sich im Kindergarten aber sehr enttäuscht und zeigte in ihrem Verhalten verständlichen Neid auf die anderen Kinder, besonders auf die Dreijährigen, die an allen Ausflügen teilnehmen durften.

Bei diesem krassen Missverhältnis zwischen den erkennbaren Bedürfnissen des Kindes und der verwehrten Förderung durch die Eltern, die bis in die Kindergartensphäre hineinreichte, machte ich nach mehreren Gesprächen einen weiteren Versuch, um die Eltern, die ich als wohlmeinende und liebevolle Eltern empfand, doch noch zur Mitarbeit zu bewegen.

Bisher hatte ich vorsichtig vorgefühlt. Wir hatten über die Einstellungen zum Lesen, zu Büchern gesprochen und ich hatte ihnen in Aussicht gestellt, dass Ilka meiner Meinung nach sehr bald lesen könnte und später eine Kandidatin für den Besuch eines Gymnasiums sei. Ihre ganze Entwicklung deute daraufhin. Die Eltern äußerten sich dazu ausgesprochen reserviert.

Es war nicht das erste Mal, dass ich mit einer solchen Haltung konfrontiert war. Manchmal bewegt die Eltern eine mehr oder weniger bewusste Sorge, dass ihr wissenshungriges Kind ihnen über den Kopf wachsen und sich von ihnen entfremden und entfernen könnte. Es kann auch sein, dass sie ihr Kind „in ihrer Spur“ halten wollen, wenn sie die Sorge haben, dass sie ihr Kind auf einem höheren Bildungsweg nicht ausreichend unterstützen könnten. So etwas in der Art vermutete ich auch bei Ilkas Eltern.

Bei diesem neuen Gespräch intervenierte ich massiver, um Ilka deutlicher zu unterstützen. Ich berichtete den Eltern meine Einschätzung, dass ihre Tochter erkennbar andere Bedürfnisse habe als sie selbst. Und dass es hier wirklich um die Bedürfnisse ihrer begabten Tochter ginge. Wenn sie dauerhaft darüber hinwegsehen würden, könnte es sein, dass Ilka ihnen später schwere Vorwürfe macht.

Als ich nun die erhöhte Aufmerksamkeit der Eltern hatte, referierte ich kurz einige Gedanken, wie sie in dem Beitrag Besondere Spiel- und Lernbedürfnisse… ausgeführt sind.

Die Eltern zeigten sich betroffen und machten deutlich, dass sie es so noch nicht gesehen hätten. Ich schlug ihnen vor, eine Begabungstestung  machen zu lassen, um meine Aussagen zu überprüfen. Die Eltern waren dazu bereit und ließen ihre Tochter testen. Nach dem eindeutigen, vom Psychologen gut erklärten Testergebnis waren die Eltern offen für meine Tipps und Hinweise.

Siehe auch:

DeepL Translator als Hilfe bei Elterngesprächen

Hochbegabung ist kein Luxusproblem

 

Datum der Veröffentlichung: Februar 2019
Copyright © Hanna Vock, siehe Impressum.

 

Divergent Thinking

by Hanna Vock

 

Young, gifted children have many different extraordinary thinking abilities. What seems particularly important to me is their often very great ability to think divergently, which can manifest itself at an early age, i.e. at kindergarten age.

The opposite of divergent thinking is convergent thinking; it is comprehensible and moves in „normal“ paths. It is indispensable for many areas of life, for parts of learning, for many professions, for the sciences. And even the most talented person every so often thinks convergent.

As an appropriating, comprehensible learning process, it is also an important basis on which creative achievements become possible in the first place.
Nevertheless, we can observe that gifted children are „double-track“ early on: When they encounter something new which come into their focus of attention, divergent thought processes take place simultaneously within the framework of the appropriation process. They take a critical look at the new information and search for a creative fit into their world view. They explore ways of looking at and understanding things in a different way.

This is particularly clear when it comes to solving a problem. (The term „problem“ here does not necessarily mean an unpleasant situation, but the general desire to understand or change something specific.)

Joy Paul Guilford, an American psychologist, invented the term „divergent thinking“ for this kind of creative thinking.

In contrast to critical thinking, the (possibly better) alternative or even several other solutions are often considered here. So it has a high creative component.

Divergent thinking is risky for the child (as it is for adults):
– It can „get bogged down“ and loses sight of its (learning) goal due to a lot of deviating – or even further leading – ideas. For pupils, this can mean that they can no longer memorize the contents required for the test because they exhaustively think about a chapter from the history book, for example.
– It can overtax the others and thereby make itself unpopular.
– It can feel painfully that it is alone with its thoughts and receives no social confirmation for it.

If gifted children then lose their tendency to divergent thinking because they had to make the above mentioned experiences too often, then creative processes and achievements become rather unlikely.

See also: How to Promote Thinking
There you will also find a list of other ways of thinking.

See also: The Creative Personality

 

Date of publication in German: December 2015
Translation: Hanna Vock
Copyright © Hanna Vock, see imprint

 

How Do Parents Find an Adequate Primary School?

by Hanna Vock

 

Advising parents of gifted or possibly gifted children as to which primary school is most suitable is a meaningful and important task for kindergartens.

Because whether a primary school is really good for their own possibly gifted child, parents can only really judge a few weeks or months after enrolment.
If several primary schools come into question, the parents would of course like to assess it before registering.

Therefore, it can be very helpful for parents if the kindergarten staff can give advice – after all, they have contact with the primary school(s) for many years. They also receive feedback from parents on a regular basis.

In the following I have listed the criteria that seem important to me.

The number of asterisks indicates the weighting that I personally consider to be useful:
* means: I don’t think it’s a priority **** means: appears to me to be particularly important.

Way to school

** Can the child also meet its school friends independently outside school hours?
* Can he or she soon make the way to school on his or her own?
* Is the way to school beautiful (in the child’s eyes)?

School building, schoolyard, OGS rooms (afternoon care)

** Are they appealing, inspiring?
*** Does the OGS have enough space inside and outside, are the OGS rooms appealing?

School management, teachers, OGS personnel

**** Are they pedagogically / communicatively competent?
**** Do they appear friendly, energetic, humorous?
**** Are they interested in the topic, flexible and creative?
*** Are there additional (integration) staff or additional assistants?

Pupils

*** Is the atmosphere predominantly cheerful and friendly towards each other, at least respectful?
** Is the language of instruction well mastered by most children?
*** How big are the classes?
*** How many pupils receive a recommendation for grammar school?

Concept of the school / the OGS

** Is the concept clearly recognizable? Can the parents agree?
*** Are there any ideas and experiences to promote particularly well-developed children individually and appropriately? What do they look like?
*** Does the OGS have its own concept, is it convincing?
*** Are there interesting working groups?

School meals

** Is there enough information in advance?
*** What is the quality?

With all these points the question arises, which possibilities the parents have, in order to collect the necessary information for it in advance.

Possible sources of information are:

– Your own observation / your own atmospheric impression. Staying in the schoolyard several times for 10 minutes during breaks can be meaningful.

Conversations with the school management and with teachers. If the child is gifted or probably gifted, parents should contact the school management before registering. Good questions can be whether there have been experiences at school with gifted pupils, with early enrolment, with skipping classes.

– Information and meaning of other parents and children, whereby it should be considered that there perhaps other criteria than the own criteria are the basis. Parents of weaker pupils, for example, may value the patience of the school, the willingness to repeat many times – qualities that may be counterproductive for  gifted children.

– The school’s website. Does it contain concrete, verifiable data?

 

Date of publication in German: February 2019
Translation: Hanna Vock
Copyright © Hanna Vock

Wie finden Eltern eine passende Grundschule?

von Hanna Vock

 

Eltern hoch begabter oder möglicherweise hoch begabter Kinder zu beraten, welche Grundschule am ehesten geeignet ist, ist eine sinnvolle und wichtige Aufgabe für Kitas.

Denn ob eine Grundschule wirklich gut ist für das eigene möglicherweise hoch begabte Kind, können die Eltern erst einige Wochen oder Monate nach der Einschulung wirklich beurteilen.
Wenn mehrere Grundschulen in Frage kommen, möchten sie es natürlich bereits vor der Anmeldung abschätzen.

Deshalb kann es für Eltern sehr hilfreich sein, wenn die Kita Hinweise geben kann – sie hat ja über viele Jahre Kontakt zu der oder den Grundschulen. Überdies erhält sie immer wieder Rückmeldungen von Eltern.

Im Folgenden habe ich die Kriterien aufgeschrieben, die mir wichtig erscheinen.

Die Anzahl der Sternchen gibt dabei die Gewichtung an, die ich persönlich für sinnvoll halte:
* bedeutet: Würde ich für nicht vorrangig halten, **** bedeutet: erscheint mir als besonders wichtig.

Schulweg

** Kann das Kind seine Schulfreunde auch außerhalb der Schulzeit selbstständig treffen?
* Kann es den Schulweg bald selbstständig bewältigen?
* Ist der Schulweg schön (in den Augen des Kindes)?

Schulgebäude, Schulhof, OGS-Räume (Nachmittagsbetreuung)

** Sind sie ansprechend, inspirierend?
*** Hat die OGS drinnen und draußen genügend Platz, sind die OGS-Räume ansprechend?

Schulleitung, Lehrer, OGS-Personal

**** Wirken sie pädagogisch / kommunikativ kompetent?
**** Wirken sie freundlich, energiereich, humorvoll?
**** Wirken sie am Thema interessiert, flexibel und kreativ?
*** Gibt es zusätzliches (Integrations-) Personal oder zusätzliche Hilfskräfte?

Schüler

*** Ist die Atmosphäre ganz überwiegend fröhlich und untereinander freundlich, mindestens respektierend?
** Wird die Unterrichtssprache von den meisten Kindern gut beherrscht?
*** Wie groß sind die Klassen?
*** Wie viele Schüler erhalten eine Empfehlung fürs Gymnasium?

Konzept der Schule / der OGS

** Ist das Konzept klar erkenntlich? Können die Eltern damit übereinstimmen?
*** Gibt es Ideen und Erfahrungen, besonders weit entwickelte Kinder individuell angemessen zu fördern? Wie sehen diese aus?
*** Hat die OGS ein eigenes Konzept, ist es überzeugend?
*** Gibt es interessante AGs?

Schulessen

** Gibt es dazu vorab genügend Informationen?
*** Wie ist die Qualität?

Bei all diesen Punkten stellt sich die Frage, welche Möglichkeiten die Eltern haben, um die nötigen Infos dafür vorab zu sammeln.

Als Informations-Quellen bieten sich an:

Der eigene Augenschein / der eigene atmosphärische Eindruck. Sich mehrmals 10 Minuten während Pausen auf dem Schulhof aufzuhalten, kann aussagekräftig sein.

Gespräche mit der Schulleitung und mit Lehrern. Wenn beim Kind eine Hochbegabung vorliegt oder vermutet wird, sollten Eltern vor der Anmeldung mit der Schulleitung Kontakt aufnehmen. Gute Fragen können sein, ob an der Schule bereits Erfahrungen mit hoch begabten Schülern, mit Früheinschulung, mit dem Überspringen von Klassen gemacht wurden.

Auskünfte und Einschätzungen anderer Eltern und Kinder, wobei beachtet werden sollte, dass hier vielleicht andere als die eigenen Kriterien zugrunde liegen. Eltern schwächerer Schüler, zum Beispiel, bewerten vielleicht die Geduld der Schule, die Bereitschaft zu vielen Wiederholungen hoch – Qualitäten, die sich  für hoch begabte Kinder eher kontraproduktiv auswirken können.

Die Webseite der Schule. Sind konkrete, überprüfbare Angaben darin enthalten?

 

Datum der Veröffentlichung: Februar 2019
Copyright © Hanna Vock