An „Old“ Concept – in Short

by Hanna Vock


This is the short version of a kindergarten concept that I wrote in 1999 and agreed with my colleagues and the children’s parents. The kindergarten (parents‘ initiative) looked after 20 children all day, the opening hours were from 7:30 to 16:00.

Even then, we took in almost all the children around the 3rd birthday, siblings in individual cases even earlier.

Children need:

    • Mental security
    • Recognition and confirmation
    • Clearance and durability
    • Realistic role models
    • Education
    • Support in their development
    • Motion and healthy nutrition
    • Friends and an understanding environment
    • Dreams and life goals

Parents‘ initiative – what does that mean for us parents?

As parents we want to

    • take responsibility for the kindergarten,
    • get a lot of information about what happens in the kindergarten and share it,
    • co-design without bureaucratization,
    • have fruitful discussions about educational content,
    • work trustfully together with the kindergarten teachers.

Relationship between children and adults

Adults, when they show respect for children, have a natural authority with them based on experience, skill, knowledge and responsibility. When we kindergarten teachers turn to the children in a friendly way, we receive a lot of affection from the children. The power associated with this must not be abused by adults.

Our education aims above all to build up no feelings of guilt and inferiority, but rather self-confidence and responsibility among the children.

It is important to us to always respect the needs of the children and to give them independence and freedom.

But we also set ourselves apart from the inappropriate demands of the children and reject pampered moods calmly and firmly.

For us there are no favourites among the children. „Easy to care for“ and „difficult“, loud and quiet, cheeky and inhibited, thick and thin, grumpy and shiny, fast and slow, skilful and clumsy, quick tempered and controlled – they are all great, unique children.

The same requirements are placed on all of them, according to their age and stage of development. And all receive the same attention and devotion from adults.

Living together

For our living together in a group with children and adults, clear, comprehensible, valid rules are necessary, which all adhere to.

These rules should help that

    • children’s freedoms are limited where it might be too dangerous for them,
    • all children – assertive as well as shy – get their rights,
    • the nerves of children and adults are not excessively strained,
    • a reasonable degree of order is maintained.

We adults take responsibility for ensuring that the rules are reviewed from time to time and that the children know them and also the reasons for them. Everyone makes sure that the rules are adhered to, and of course we as adults bear the responsibility.


The children should have as much freedom as possible. They are encouraged to express their opinions freely, to determine their own play and to express their needs clearly. Participation in games and activities is largely voluntary.

The kindergarten teachers encourage children to participate if they do not dare. The kindergarten teachers take care when individual children do not take part in certain activities. If they realise that participation is important for the child’s development or for his position in the group or for his self-esteem, they try to find out why the child does not want to participate. They act accordingly or leave the child alone.

Children are asked to complete things they have started, but not forced or urged to do so.

Offers are made from a variety of creative areas so that each child can find ways to develop its creativity: Playing theatre, singing, gymnastics, painting, experimenting, handicrafts, cooking, building, dancing…

We assume that children are usually the best experts for their basic needs (food, drink, motion, play, rest, warmth, fresh air, contact, distance). They are encouraged to take responsibility for themselves at an early age in these areas.

[It’s raining – but under dense trees it’s still comfortably dry.]


The focal points of our holistic learning concept are

    • independence and a healthy self-esteem,
    • social skills,
    • emotional intelligence,
    • dealing with conflict and aggression,
    • ability to express oneself in body language and language,
    • basic experience in many areas,
    • challenge for independent and solution-oriented thinking,
    • nature experience,
    • critical handling of consumer offers.

Important methodological pillars of our work are project work and small group work.

Our children come to school well prepared.

We pay special attention to the advancement of children who are particularly eager to learn and to learn and whose interests and ability to concentrate go beyond those of their peers.

These children should find in us the necessary understanding for their particularly great need for self-determination and independence. We make sure that they always find challenges at their own level in everyday kindergarten life and thus contribute to their satisfaction and integration into the group as a whole.


Freedom of movement is a good measure of the outer and inner freedom a child possesses.

Children who are not allowed to move enough due to prohibitions and lack of space are restricted in their outer freedom. Children who move inhibited are internally unfree.

Both are very closely related in small children.

Our kindergarten is an kindergarten full of movement. The children are in motion almost the whole day, they only sit while eating and in the circle of chairs and when they want to sit down while painting or playing.

We have two rooms (in a former school pavilion). The entrance area, the kitchen, the sanitary facilities, the office/storage room are tiny, but our outdoor area is pleasantly large, close to nature and overgrown. It is used a lot. The children have many opportunities to rest, retreat, lie down or snuggle up somewhere.

Nach dem Toben ein Nickerchen


[A nap after the romp]

The children can go outside at any time (except during the acclimatisation period and during lunch and morning circle) and play on our adventurous outdoor area. They are therefore very much in the fresh air.

Once a week we can use the gym of the neighbouring school. We also have a weekly „vehicle day“ where parents bring the children’s bicycles, tricycles, roller skates or similar. This allows the children to ride in the schoolyard after school.

Once a month we run and play in the forest for a few hours.


There is no religious education in our kindergarten. Thus, parents who do not wish to have religious education for their children or who want to educate their children themselves in these early years of life will find a suitable offer in our kindergarten.

We celebrate Easter, Thanksgiving, St. Martin’s Day, Advent and Christmas in the kindergarten according to customs and filled with universal ethical values.

Religious and other ideological themes, which the children from the different families bring to the kindergarten, are treated with respect and tolerance.


Our children receive a breakfast offer, a lunch and a small meal in the afternoon in the kindergarten.

All these meals are based on certain principles: low-sugar, wholefoods as possible (bread, rice), low in meat (no sausage, only meat or fish once a week at noon), lots of vegetables, lots of raw fruit and vegetables, lots of potatoes and rice.

Also the voluntary, alternating food supply by the parents (dessert or salad) depends on these principles. The kindergarten has a collection of recipes for wholefood desserts.

No child is ever forced or urged to eat anything or empty its plate. The tried and tested tasting portion is also offered to children, but is not imposed.

Full-day care

All our pitches are full day pitches. We find it positive when parents can practice their profession or pursue their own goals in some other way. We support mothers in caring for their children as well as for themselves, because satisfied parents are better parents for their children.

We consider it positive if children live together with other children in a group for a large part of the day. We observe again and again that free children often prefer the society of other children if they can vote, because most children can only satisfy their playing needs to a great extent together with other children.

We support parents to accept it positively and not to see it as a rejection or as a sign of a lack of parent-child bond if their child wants to visit another child in its home after the kindergarten day. Especially the child, who is kept in a safe and warm mother/father-child bond, separates easily and moves freely in the world without fear or guilt.

Read also the extended version of the concept (German version).


Date of publication in German: October 2012.
Software-generated translation for immediate availability. Inaccuracies to be removed by proofreading (in progress).
Copyright © Hanna Vock, see Imprint.


Annotations – Point 1

by Hanna Vock


It is important to take the child’s special interests, play and learning needs seriously.
This means
Gifted children have special playing and learning needs.
When gifted children of three years of age come to the kindergarten for the first time, they often already set themselves the task of behaving „correctly“ in their new living environment (kindergarten), just as a kindergarten child does. This means that for a long time they may not be so focused on themselves and the implementation of their own needs, but rather observe their environment and try to adapt.

The child often does not manage the balancing act between its own level of development and the observed actions of other children of the same age on its own, which can lead to it showing even less of itself.

Recognising the child’s playing and learning needs and interests therefore requires a conscious effort on the part of the kindergarten teachers.

It is crucial to establish a basis for discussion with the child on the basis of observations and initial assumptions.
See: The Initial Observation and Examples of Evocative Observations.

The Questionnaire on Child’s Interests can be helpful to get into conversation.

Some gifted children, on the other hand, show their interests quite clearly. By means of astonishing playful actions or verbal expressions, they indicate that their development, perhaps overall, perhaps in some areas, is significantly further advanced than that of their peers.

Now it depends on how exactly the kindergarten teachers look and listen in order to gain a comprehensive picture of the child.
Is it important to continue (appropriately) to support even the most advanced child in kindergarten? Or can we confidently leave it to itself and allow it to completely adapt itself in its learning expectations and in its playing behaviour?

The educational mission of the kindergarten
applies equally to all children.

Responding to the recognised needs and interests of the child can not only be very invigorating for the child, but can also enormously enrich the day-to-day work of the kindergarten teachers.


Date of publication in German: October 2012
Software-generated translation for immediate availability. Inaccuracies to be removed by proofreading (in progress).
Copyright © Hanna Vock, see imprint.


Advancement in Small Groups – Possibilities and Advantages

by Hanna Vock


A good method in kindergarten: Targeted offer to a small group

In contrast to the open offer or the working group to which the children can volunteer themselves, the aim here is to motivate very specific children to participate in order to enable these children in particular (generally or in a specific area) to gain further experience and a sense of achievement.

Depending on the activity, a small group can consist of two, three or up to six children. If the group is larger, the benefits disappear.

If a small group offer is aimed specifically at those children who are particularly well developed in the area of development concerned and show special abilities and interests,

then we’re dealing with
advancement of the gifted.

In the initial phase of her IHVO Certificate Course, when the subject of „small groups“ had not yet been dealt with, the Cologne kindergarten teacher Rebecca Halsig wrote after the experiences from her first practical work:

„I am thinking about whether it might be useful to take the children in my group who are particularly gifted (there are already some of them) more often as a small group. Then I can do with them the activities they want and the topics they are interested in. Maybe they’ll have more fun, what do you think?“

At the time, the course instructor wrote on the edge of the paper.: „Absolutely! And not too rarely!“

…in a nutshell…

Where it is not yet, small group work should find its way into the kindergartens.
In the two-year IHVO Certificate Courses, kindergarten teachers gain experience with it and describe it in their practical work. Many of these works have already been published in this manual, others will follow.

The author also describes her own experiences (which took place before she started the IHVO Certificate Courses).

She also discusses the argument that is often heard in training courses:
„We can’t do that.“

First experiences with small group work

I made my first positive experiences in my kindergarten group by looking at picture books and singing.

Learning to sing in a small group

In our kindergarten we had a large, but still clear fund of songs that were sung frequently. We had the claim that all the children could really sing along, which meant that they would soon be able to master the melody and lyrics. For most children, occasional singing is not enough for that.

So a singing group was founded for the three-year-olds. The songs were sung piece by piece and at an appropriate tempo; the children were soon very proud of the fact that they were able to sing along well to the older kids and sang self-confidently from the top of their throats. Since every year all new and three-year-old children were able to enjoy the singing group, the Kita group as a whole was very secure in its lyrics and melodies.
Of course, the participation in this small group was also voluntary, because there were always children who simply didn’t enjoy singing. And singing without the desire to sing is absurd.

Picture book view in the small group

When I started my work in kindergarten, it was customary for us to read from a picture book to all the children who wanted to after lunch. They were always the same five to eight children. The rest seldom got the chance to get to know a picture book in a cosy circle. That was unsatisfactory for me.

The situation changed radically when we divided the group of 20 children into four small groups. Now there were four to five children gathered around the kindergarten teacher. Everyone could see well, there was no crowding, everyone could speak.

Mondays to Thursdays there was always a certain group. Each child soon knew exactly when it had „read aloud“, almost everyone took part almost always.

It was also important that the groups were not divided by chance. In the first attempt we divided the children according to age; but the better I got to know the children in this respect through the intensive conversations that accompanied the reading aloud, the more the composition changed.

That was the point,

    • to look at pictures extensively,
    • to get to know stories,
    • to absorb knowledge from non-fiction picture books,
    • to talk about all this.

In practice, it soon turned out that sometimes the younger child was much more persevering, interested, linguistically more capable and able to reflect on the contents than his peers in his reading group.So it changed into a more suitable group.
Conversely, children who were still overwhelmed by the stories and conversations also changed.

We explained to the parents, who at first were somewhat startled to ask questions, that we wanted to put the groups together in such a way that each child would benefit as much as possible and feel comfortable in the small group – neither over- nor underchallenged. We explained:

It’s a good feeling to be able to really have a say; all children should be able to do that. And it is also pleasant when the book selected corresponds to one’s own level of development and capacity. I also invited the parents to sit in on the reading group of their child and also in the „next higher“ group.

Thus the composition shifted: The criterion „age“ was more and more replaced by the criterion „talent“. In this way, both more gifted and less gifted children were able to develop continuously and gain a sense of achievement.

Small group work as a general method

Gradually the work in small groups extended to many areas of kindergarten life: Handicrafts, experiments, music, theatre, etc., and soon we didn’t want to miss it  anymore.

The better I know a child, the more I have already done together with him, the better I can judge what this child already knows and can do, what I can expect and what the child can build on.

In order to get to know the child well, I have to do a lot with him. I see little of what the individual child can do when it „disappears“ in a group of 15, 20 or even 30 children.

I observe when doing things together. If, for example, I bake a cake together with two children – and meanwhile leave the other children to their free play and the devotion of my colleague – I know afterwards which of the two children can crack an egg and which can’t; I also notice by the way which child already has an overview of the whole process and which only overlooks partial actions, and I notice which relationship the children have to numbers and weights. I can also experience which child can distinguish flour, salt and sugar by appearance and taste.

I also see what cooperation skills the children have been able to develop so far.

If I talk extensively with the children while baking, I can find out, for example, whether the children know where the flour comes from and what organic eggs are.

Such joint activities and discussions give rise to ideas for new joint activities, learning fields and projects.

What I have observed when working together with two children I can remember well for a short time and take a few notes immediately afterwards.

If, on the other hand, I bake with 10 children, I am busy ensuring a certain order, regulating who may break the 4 eggs …
And I have to keep the frustrated children, who would like to do more themselves and would also like to enter into a peaceful spiritual exchange, „at the bar“.

I then made an offer for 10 children, but in the end there was less learning and less joy and concentration in the room than if I had worked with two or three children.

And I cannot say very much about the individual children later, except: P. always pushes himself forward, L. holds himself back and F. does nonsense. I don’t get a thorough impression of the children, but rather make random individual observations which can reinforce prejudices or which I quickly forget because I can’t question and deepen them in the situation.

How much professional satisfaction
gives the working form small group work
to the kindergarten teacher?
Everyone has to find that out for themselves.

Quite apart from that, there are of course also many joyful and important (learning) experiences in the whole group.

Another positive effect is that the insights and experiences from the small group often flood over into the whole group: Often the children of the small group are able and willing to pass on to the whole group what they have learned themselves. Thus it can happen that children master games, songs and materials so confidently that other children can learn from them.

Small group offers are often possible!

They are always possible if there are (at least) two kindergarten teachers in the group. I have often heard in training courses: „We can’t do that, we don’t get to it, we don’t have time for it at all“.

In fact, there are still kindergartens where a single educator is alone with the group in the long run. In my opinion, this is an untenable, very uneducational and unacceptable situation for all concerned. And then it really doesn’t work.

The same is true if the kindergarten is so cramped that a small group cannot retreat to play and work undisturbed.

It depresses me again and again when colleagues explain unsustainable personal and spatial conditions to themselves: „There is no money there“. – In one of the richest countries in the world.
(See in addition: Improving Framework Conditions! – German version)

But otherwise, with two kindergaten reachers in the group and sufficient premises, the argument „That’s not possible with us“ does not stand up to closer scrutiny.

Can I organise this in my kindergarten? And how often can I work like this?

The work with small groups has to be carried out for each individual.
In my kindergarten there was small group work almost every day. Of course, the groups were always composed differently: Sometimes I sang the kindergarten songs with four three-year-olds and talked to them about the lyrics so that they could sing along to our most common songs with confidence (this then took perhaps only a quarter of an hour on several days), sometimes the particularly gifted children made scientific experiments, which already lasted a whole morning – and because of the enthusiasm was continued the next day.

My colleague in the group of course had the same right to work in small groups, and I often noticed that she (even though she didn’t have an exam as a kindergarten teacher) had intensive philosophical conversations with two children while playing a difficult game with them at the same time.

Also in our projects, which for a long time covered the whole group, small group work always had a firm and important place.

Advancement for gifted children in kindergarten
is for me hardly imaginable without small group work.

Advantages for the gifted children and the kindergarten teachers

In the IHVO courses, many participants develop the following working method, which are also suggested by the tasks in the course:

The first task is to get to know a particularly and possibly highly gifted child better through targeted observation.

See also: Examples of Initial Observations and
Examples of Evocative Observations.

Then they take up a serious interest of this child and form a small group around this child. Sometimes it makes sense to start „smaller“ in order to integrate the gifted child into the kindergarten group and to give him important experiences, see:
One-on-One Advancement, Mentoring (German version).

Surprisingly often – but by no means always – the „observation child“ is able to judge for himself which of his play friends could fit well into the small group – especially if he already has experience with small group work. In the end, the kindergarten teacher makes sure that the cognitive level of the children is similarly high.

Experience has shown that children who cannot keep up cognitively soon lose interest and withdraw. In order to spare the child this frustration, the kindergarten reacher may be able to talk openly about it in advance with her „observation child“ and communicate her assessment.

Verena Demirel, for example, writes in one of her homework assignments (IHVO Course):

„In advance, Murat and I had discussed that his friend David would only take part in actions related to English (as foreign language). I explained to him that David couldn’t yet calculate so far and that they would both be bored with such a game.“

A problematic solution would be to lower the cognitive level so that everyone can come along. This is always useful and important for the whole group to show consideration and solidarity – but it would be counterproductive to work in small groups.

If the children then work well together with the support of the kindergarten teacher, the advantages for the gifted child, but also for the small group as a whole, will soon emerge:

    • The contents can be particularly extensive, since the children have a great capacity for understanding.
    • They can work intensively and in depth, because the children remain persevering and enjoy thinking.
    • The pace and progress of the project can be comparatively rapid, the gifted child does not have to wait too long for everyone to follow.
    • The gifted child experiences sufficiently intensively that the other children also have good ideas, which encourages its willingness and desire for teamwork.
    • The result is satisfactory, the gifted child does not have to think disappointed: „That was (again) nothing.“
    • The opportunity to contribute one’s own ideas and thus be understood is pleasingly high.
    • Discussing ideas and making decisions together is possible at a higher (language and thinking) level and with greater independence and seriousness.

What effect does it have when gifted children form a small group?

The results of the activity are correspondingly high-ranking:
For example, the result is a „real“ theatre play, the result also satisfies the particularly gifted children.

The scientific experiments are much more difficult, but the children still manage not only to understand the experiment and the explanation, but also to contribute information themselves and to develop and pursue their own questions.

The conversations about stories and picture books are linguistically differentiated and intellectually astonishing. The children can deal with more difficult types of questions in relation to the story, for example: Why is this so, why does XY not behave differently? What would I do? etc.? (See also the section „We know different ways of asking“ in: How to Promote Thinking.)

Topics are dealt with more diversely and penetrated more deeply. (See also the section „Mind mapping“ in the article Plans, Drawings, Sketches, Mind-Maps.)

Here in the manual you will find a wealth of practical examples. Kindergarten teachers describe their astonishment at how intensive the learning processes of gifted children are when they can work undisturbed with similarly gifted children, well guided and accompanied – and how happy they are to do so. Very often the children show a remarkably positive social behaviour.

As early as 2001, I myself had very good experiences with a playing and learning group consisting of seven children aged 4;8 to 5;6. There were three girls and four boys. Seven was actually a bit much for an intensive small group work, also otherwise the conditions were not rosy in comparison with a group in the kindergarten:

In the beginning the children didn’t know each other, they didn’t know me either and of course I didn’t know them either. We met weekly late afternoon in a barren room in an adult learning centre. I had to carry all the material with me and take it home again in the evening.

But all the children were gifted or probably gifted.

After ten weeks, at the end of the project, I was able to report a very positive conclusion:

„The children reacted motivated to the offers of advancement. In almost all situations they acted with recognizable joy and concentration, their social behaviour was predominantly appropriate and positive, and they performed well. They showed clear progress in learning.

Thus we can draw the conclusion that the goal of creating an appropriate playing and learning environment for the gifted children was achieved.

There were clear indications that the so-called secondary virtues such as stamina, discipline and concentration develop well in appropriate, challenging learning situations.

If gifted children are continuously and jointly promoted over a longer period of time, it can be assumed that their achievements will become even more creative than was already apparent. It can also be assumed that they will make the learning process even more active and independent if they constantly have the opportunity to acquire communication and learning strategies as well as structured knowledge in many areas. The broader and more consciously these bases are promoted, the more freely creativity and self-determination can unfold from it.

(from: Hanna Vock, Project: Spiel- und Lerngruppe für hoch begabte Vorschulkinder (Playing and learning group for gifted preschool children), 2002)
Here you can see an excerpt of this report: A Hen’s Egg (German version).

See also:
Three Little Girls Are the „Mind Group“ (German version)
Butterfly Club

Theatre Play with Gifted Children (German version)

One-on-One Advancement, Mentoring (German version)

That’s how a gifted 13th grade student sees it:

She writes in her report about her participation in a course of the Schülerakademie (a holiday academy for gifted students from the upper level of the grammar school):

„8.3.1 Courage to create homogeneous performance groups
When forming groups for team work, the school usually pays meticulous attention to ensuring that „the good“ or „the bad“ do not work together. The advantages are obvious: all groups should be able to perform equally, pupils with different abilities should learn to get to grips with each other. But does this always have to be the case?
In the SchülerAkademie I experienced the performance boost that work in a group with equally strong members brings about. As an experiment, it is also suitable for school lessons. Of course, the results of the work are not comparable with each other, but they are not in the foreground either, but the joint work experience. A teacher could, however, respond to the different levels of difficulty of the task.
Regardless of the level of the work done, I believe that the homogeneity of a team benefits all participants.

While good students „inspire“ each other, weaker students have the chance to take on the leadership role in a unified group. The same pace of work prevents one student from feeling „lost“ within his group while another student is bored. Students can temporarily slip out of their roles in their class. It will avoid the situation where those with a quicker grasp will always explain issues and work steps to their slower classmates while they feel that they are fundamentally dependent on the help of others to solve a problem. Under these conditions, even an equal workload would not be fair. In return, good students, who automatically take the lead in teamwork, learn to coordinate themselves in a team consisting of the same „leader types“.
What makes teamwork efficient, work facilitation through division of labour and, ideally, the „multiplication“ of the creativity and strengths of the individual members, can, in my view, best be learned among equally strong partners. In order to make such a synegy effect possible, the professional world also pays attention to filling homogeneous teams.“
(from a publication of the Deutsche SchülerAkademie 2004)

How nice it is when gifted children can make
such experiences already in their kindergarten years!


Date of publication in German: January 2018
Software-generated translation for immediate availability. Inaccuracies to be removed by proofreading (in progress).
Copyright © Hanna Vock, see Imprint.



History of an Idea: Advancement of Gifted Children in Kindergarten

by Hanna Vock


Where in the world does an idea like that
come from???

Even some good friends and pedagogues still think it is a crazy and exaggerated idea to deal with the advancement of gifted children in kindergarten.
But it did come to me in 1999 – and now the idea is here to stay and it is spreading (very) gradually.

… in a nutshell…

In the beginning there was the realization that kindergarten teachers ought to be familiar with the phenomenon of giftedness. In the meantime, many trained pedagogues have received further training in this field at the IHVO. Children and parents are content, there is the IHVO with its advanced-training programs, the certificate courses and an online manual.
This article describes, how it all came to be.

Prehistory and preliminary work

Many conversations with parents, children, school teachers and kindergarten teachers made it clear to me that there was a big gap in the educational landscape: In teacher training as well as in kindergarten teacher training, the prospective teachers learned nothing about giftedness and the developmental needs of gifted children.

My personal experience was also negative: The school psychologist who was consulted in 1991 about two high school students only raised his shoulders and said that he had no idea and no experience with gifted children (in the big city of Düsseldorf!); he only ever got to deal with the opposite, he explained himself. The only thing he could do was to give me a letter of acknowledgement stating that I had sought advice …

I wasn’t really surprised. In the 1970s, when I was a student of educational science and sociology, I myself had learned absolutely nothing about the phenomenon of giftedness. After I had attained my academic degree, in 1991 I completed a formal training as a kindergarten teacher while already as the head of a kindergarten. Here, too, the issue of giftedness was never brought up.

Later this would give me the idea to ask the participants in my training courses from 2002 to 2006 whether they had heard anything about giftedness in their training as kindergarten teachers. The result: Only 8 of the more than 1,500 kindergarten teachers surveyed had heard the term „giftedness“ or synonyms in their training at all – and always only casually; only in three cases without a negative rating. Then I gave up the surveys and put just the more energy into the further training courses.

At the beginning, in 1999, I began to sort out and evaluate my own experience in order to develop a training concept. From the very beginning thought it important to create a close and meaningful interlocking of theory and practice, which according to almost all participants was a success and was considered to be very helpful.

In addition to my work in kindergarten, I began to reevaluate and deepen my ideas about young gifted children.
I carried out three projects: In 1998/99 a „Why Club“ with gifted primary school children, in 2001 a playing and learning group with presumably gifted children aged four to five and also in 2001 a theatre project with highly gifted children aged four to eight.
(See also: A Hen’s Egg (German version) and Theatre Play with Gifted Children (German version) and Theatre Adaption – Tale of a Princess Whom Almost Everybody Considered Too Smart (German version).

The „Warum-Klub“ (Why-Club), which took place weekly for about three quarters of a year, and the theatre project, which ran for eight weeks with weekly dates, were organised by myself. I led the play and learning group on behalf of the Volkshochschule (Adult Education Centre) in Düsseldorf.

In 1999 I began to give lectures in kindergartens and adult education centres. When lecturing kindergarten teachers I benefited greatly from the fact that I myself was working in a kindergarten at the time and was therefore able to illustrate my teachings with real-life examples. From the beginning I almost always experienced great interest among my colleagues, and this encouraged me to take the plunge, to give up my job in kindergarten and to start my own business in 2001 as a teacher in further education. I was lucky to be well-prepared for this as I had already done this work of training kindergarten teachers – albeit on completely different topics – for several years in the past.

Right at the beginning of my self-employment a serious traffic accident slowed me down – but the idea of offering a whole range of further training courses on the subject of „Gifted children in kindergarten“ was later implemented.

In 2001 and 2002 I gave many training courses, mainly in North Rhine-Westphalia, and even beyond. These were 3-hour on-site events and also 1- to 2-day seminars for various institutions.
In this context, my experience as a kindergarten teacher were invaluable.

From 1991 to 2000 I had been working as a kindergarten teacher in a kindergarten group with 20 all-day places, six years of which I was the head of this kindergarten. From my family background I had a heightened sense for particularly gifted and gifted children, and I did discover and support several gifted and several particularly gifted children over several years at my kindergarten. I made notes about many situations as well as utterances of the children immediately or later that same day. I also made detailed notes on the parent-teacher talks.

The gifted children in my kindergarten group challenged me pedagogically very much, so that I got more and more into the theory of giftedness, which in turn enhanced my perception of the particularly gifted and highly gifted children, it became sharper and more differentiated.

It was fortunate that during the 10 years I worked in kindergarten I was able to look after 13 presumably or tested gifted children over the years. In addition, there were many children with clearly above-average talents. I owe important experiences and insights to these children, who, despite their great individuality, showed patterns in their psychological (especially cognitive and social) needs. Certainly my university studies (educational science / sociology), completed in 1978, were helpful to me in this field research.

Parallel to the further training courses, in 2001 parent consultations were taken up – another source of valuable experience that flowed into the concepts. From these conversations I learned a lot about the difficulties the children had in kindergarten.My understanding of gifted children and their families also benefited from a discussion group of the DGhK (Deutsche Gesellschaft für das hochbegabte Kind e.V. – German Society for the Highly Gifted Child) in the town Kaarst near Neuss, which I launched and directed together with my husband in the late 1990s.

Parents whose children behaved differently because they learned much faster and quite differently than other children hardly ever found any support or guidance with respect to  their questions and the whole, comprehensive and exhausting task of advancement. This is still the case for many families today – but at least in the vicinity of the IHVO and the other institutions that have been been established in the meantime, a lot has happened.

Beside many positive also negative experiences

I developed these concepts, keeping in mind a critical evaluation of the few other early attempts to cater more adequately to gifted children’s needs in kindergarten. I attended a kindergarten in Hannover, which belongs to the Christophoruswerk and which was built with endowments and received continuing support. Being the first German kindergarten to address the issue of the advancement of gifted children, this kindergarten has lasting merits, but I did not conform with the pedagogical concept and the pedagogical practice I observed there.

I was also not convinced of the ECHA (European Council for High Ability) course for teachers, which I took in Münster in 2002/2003 to learn more. It did not meet my expectations in terms of content nor of teaching methods. The title of my final thesis was: „Aspects of Advancement of Gifted Children in Kindergarten“ (Aspekte der Hochbegabtenförderung im Kindergarten ).

I felt that the progress of my aim to create an additional vocational training for kindergarten teachers was lacking momentum. I found no competent and committed partners for this project and I was left all on my own with the work I had set out to do. What’s more, no financing could be found for such an extensive venture.

The fact that neither suitable partners were to be found nor funds could be tapped into for two years was owed to the fact that absolutely new ground had to be broken. No earlier than 2002 did the 2nd German advanced training course for school teachers (conducted by ECHA) take place. I attended and completed it, as otherwise I could not discover anything else on this topic in the way of advanced training. Since this ECHA Diploma Course did not correspond to my ideas regarding contents and methodology, this, too, was of little help for my project.

At least the contact to Prof. Dr. Franz Mönks gave me the opportunity to present the idea of a vocational training for kindergarten teachers at the conference „Früh fördern“ (Early advancement) in Bensberg near Cologne in March of 2002.
(See: Training Programme for Kindergarten Educators …(1)and Training Programme for Kindergarten Educators …(2)

Following the Bensberg conference, I successfully submitted an application to the Imhoff Foundation Cologne for funding of the planned first of my courses. At the request of Prof. Mönks, the further training was to be carried out as an ECHA certificate course for kindergarten teachers. In the following time, however, it turned out that my ideas and those of the responsible ICBF leader were far apart. Thus the 1st German Certificate Course for kindergarten teachers in Germany (2003 – 2005) was organised by the ICBF  – and conceived and carried out by me (see the Final Report– German version), but afterwards I ended the cooperation. Already in 2003 I founded the IHVO(Institute for the Advancement of Gifted Pre-School Children).

The recruitment of participants for the first course in Cologne was – new territory! – still very laborious. But the very committed participants made up for all the effort. This first certificate course again provided plenty of new insight and, above all, proved the worth of the cooperation with my new colleague Barbara Teeke, who has since then worked part-tim for the IHVO. (See: About Us(German version.) She contributed additional expertise that I do not have: She has plenty of experience and a huge background in the testing of young children for intelligence and giftedness.

In 2003, the project „Schwerpunktkindergärten für Hochbegabtenförderung (IHVO-Zertifikat)“ (Integrative Focus Kindergartens for the Advancement of Gifted Children),  which goes beyond the certificate course in terms of content, entered the pilot phase in Remscheid (town in North-Rhine-Westphalia) thanks to the pedagogical foresight of the Remscheid Youth Welfare Office.

In autumn 2004, the Imhoff Foundation transferred the funding from the ICBF to the IHVO’s Förderverein (sponsoring association), so that the work for the gifted preschool children in Cologne could continue under good financial conditions until the funds provided by the foundation expired in 2009.
In 2007, I succeeded in obtaining a foundation grant for the IHVO from the Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft. This grant had the advantage that it could be used throughout all of Germany, whereas the Imhoff Foundation’s funding was limited to the city of Cologne by its statutes. Unfortunately, this funding ran out in 2011 in the aftermath of the 2008 financial crisis.
To a large extent, the foundation funds were used to keep participation fees for the IHVO Certificate Courses low, so that they were affordable for kindergarten teachers.

Before all this could happen, I had a decision to make:
I gave up my secure employment in kindergarten in autumn 2000, fully aware that nowhere in Germany could one apply for a position where one could advance this topic with full force. So I became an independent education consultant again and turned my attention completely to the topic of promoting gifted children in kindergarten.

Finally: The first certificate course starts

The first certificate course was a milestone. It started in March 2003 and ran for 2 years. At the graduation ceremony in the banquet hall of the Chocolate Museum in Cologne, the first 11 kindergarten teachers in Germany received their certificates as „Expert on the Advancement of Gifted Children in Pre-School Education“.
Since then there have been 20 IHVO Certificate Courses and 14 kindergartens have become „Integrative Focus Kindergartens for the Advancement of Gifted Pre-School Children (IHVO Certificate)“.

These kindergartens act as beacons radiating their expertise into their surroundings. They independently (and initially also with the support of the IHVO) carry out collegiate consultations and further trainings as well as parent consultations.
In 2009, Arno Zucknick was found as another suitably qualified part-time employee who conducts certificate courses and on-site seminars and has also translated large parts of this online manual into English. (See: About Us(German version.))

From the very beginning it has been my intention and part of the concept that the written papers submitted by our attendees are to be incorporated into an online manual. For the publication I edit the work in close cooperation with the authors. It is a huge pool of experiences and descriptions of what the advancement of gifted children can look like in concrete terms in kindergarten. I am still amazed at the creativity of my colleagues, because the reports are very varied and always „close to the child“.

Many of such treasures are still stored in my cellar and I hope that I will be able to put a lot of them into the manual – in addition to my own contributions, which outline my pedagogical ideas.

What about today?

When I started working intensively on the topic, I was 50 – a prime time in life to get something new started. Now 20 years have passed and I understand very well a sentence that I heard from Prof. Franz Mönks at that time: „You will need great tenacity for this topic“. And that’s how it was. Much has been achieved by the IHVO and many others in the meantime; and yet parents still, to thisvery day, experience astonishing things when dealing with institutions that – by their own declaration – feel committed to the topic of the advancement of gifted children. Only three selected examples:
The school Psychologcal Servie for schools in Cologne keeps declaring (parents have reported this): We do not conduct testings „for the fun of them“. Only if problems at school are arise, the children will be tested there, thus not before the beginning of school and once the child’s development has already been impaired.
In March 2013 a mother wrote to me:
„I have contacted the Kooperationsverbund Hochbegabung (in Braunschweig-HV), the statements there have shocked me very much: High Giftedness was NOT a criterion to get admission to a kindergarten of the cooperation network, because
1) there were 1000 parents with test results standing in line. (With 2-3% „genuinely“ gifted children per year hardly imaginable…)
2) Tests could easily be misinterpreted (or render false results).
3) What did a positive test result prove, after all? It might just as well be be no more than a development boost.
(By the way: My son was tested for the first time at the age of 3;8 years, then twice again, the result was always the same …You should introduce the Braunschweig (Brunswick) area with to your further education programme :-)“.
And in 2018 (!), a psychologist working at an institution for the giftedwrote a report after testing an almost 6-year-old girl with percentile rank (PR) 98 (see: Gaussian Distribution of Intelligence):
„There’s no acute need for action … The girl won’t be bored in 1st grade.“ This girl nevertheless dares to be to be persistently bored a great deal.

There is still a lot to be done …


But the fascinating contacts with gifted children and their parents are worth it.

See also:
Goals and Services of the IHVO.

The Becoming of the Manual


Date of publication in German: March 2019
Translation: Arno Zucknick
Copyright © Hanna Vock, see imprint.


Isabel (3;8) Finds Adequate Playfellows for Number-Games

by Ellen Görg


I have been following Isabel’s development in my daycare group since she was 1;5 years old. At 2;3 she became my „observation child“ in the IHVO certificate course.

My previous reports on Isabel:

A 2-Years Old Girl Shows Signs of Giftedness (German version)
A Two and a Half Years Old Girl Solving Difficult Problems (German version)
Isabel (2;10) and Her Numbers

Isabel (3;3) Learns to Play Halli Galli (German version)

Now Isabel is 3;8 years old. The world of numbers continues to be a major issue for her. Now and then she leaves our group and looks around the entire kindergarten – probably also for new playmates.

Preliminary Considerations

My goal for the next time is that Isabel
– knows how to count up to 15 in the correct order,
– correctly recognizes and names the digits to 6 and that they are
– collects positive experiences in small groups.

That’s why I want Isabel to put the small groups together himself.

What makes me do this?
I think she can already judge a little bit with which children she can share similar interests and needs in terms of thinking, researching and shaping.
Since Isabel has often refused to participate in small group offers, such as number games, I came to the conclusion that I should try this variant. I’m very curious to see if she’ll get involved.
Isabel already has a very well developed social behaviour and I want her to be willing to share her knowledge with other children more often and to experience that she too can learn from other children.

… in a nutshell…

Isabel has noticed that she can learn a lot in close contact with her kindergarten teacher (the author). The cognitive input is good in these situations (see the other reports about Isabel) and Isabel loves these times when her teacher supports her in learning.

Based on this experience, the kindergarten teacher now builds up and introduces Isabel to playing and learning in a small group that Isabel has not been able to accept so far.
The trick is to let the three-year-old girl choose her play partners for the small group again and again. This eventually leads to playing contacts with much older boys.

At the moment Isabel prefers to play number games, she has a lot of fun with them and always demands new impulses. I would like to build on this with small group work.

In various situations Isabel showed unconventional learning strategies (see: Indicators of Possible Intellectual Giftedness.) I want to find out whether these strategies are coincidence or whether this young girl is already able to invent strategies.
In the games I will propose a variation, which we will play first. Then we in the group consider together which variants we can still find.


I have considered the following procedure:

Phase 1:
Name and use number words in known contexts in the correct order.
Targeted activities to this end:
1. numbers we know
2. making music – with numbers
3. help for Punch

Phase 2:

Identify and name numbers from 1 to 6.
Plus open offers in free play:
1. dice games
Catch 2. numbers
3. numbers on the calculator and the keyboard of the computer

Phase 3:

(I only want to make this step dependent on Isabel.)
Creation of a numerical book according to Isabel’s ideas.

Isabel is allowed to choose a group of children for the first action. I don’t pretend how many kids there are. I would like to observe with what care she selects the children and which children are important for Isabel in this situation.

I also thought about giving Isabel the opportunity to choose the children’s group before each activity. Maybe a circle of friends will develop?

I will use different rooms: the next room of our group, which is often used for role plays, the music room, the pre-school children’s corner, where the computers are – and if the weather allows it – the outdoor area.

I would like to integrate some offers into the everyday life of the group. Since I watch my children closely, especially Isabel, I always find situations in which one can insert game variations. Therefore, it is important to be well prepared and to know which games with the appropriate content children are interested in.

The games I have chosen should show the various game possibilities in the field of numbers.

Figures we know

Isabel was very excited that she was allowed to choose the small group. It wasn’t difficult for her to choose the children either:
Fiona (3; 11), Caspar (4; 3), Valerie (4; 4). Isabel herself is 3;8 years old.

We met at 13:00. I have observed again and again that the children come to rest at this time and are busy with different games. All small children sleep then, and the older children are undisturbed.

My first step was: „Since you all can count so well and are very busy with numbers, I would like to play a game with you with numbers“.
That’s all I had to say, the kids were thrilled. We sat on the carpet in a circle. „I want to talk to you about numbers that you already know, that are your favorite numbers. Who wants to start counting? I wonder how far you can count right.“

Caspar, Valerie, Fiona, Isabel (from left – names changed)

First Valerie called, counting to 19, then Caspar to 17, Isabel to 13 and Fiona to 10, all counting in the right order.
With Isabel I could observe that she was very concentrated from the beginning and counted with the other children. She also noticed when a child miscounted and said so.

I praised the children for their performance, but I also knew that Valerie and Caspar could count to 20. And as if they could read my mind, they started counting again. They counted to 20 and beyond, but then no longer in the right order; I let them go.

Isabel’s reaction: „I want to count again!“ Now she was counting to 20. We were all amazed and praising her. You could tell from her attitude that the praise did her good. She was happy and wanted to count again and again.

I said, „Do you have a favorite number?“ All the children gave me a number: Isabel the Four, Laurenz the Five, Fiona the One, Valerie the Four and the One.
When asked, „Why is that your favorite number?“ the children couldn’t give me a special reason – only Isabel said, „I’ll be four soon, so the four is my favorite number.“
At that moment I realized that Isabel had already built up an exact idea of numbers and used them flexibly.

Listen to quantities from 1 to 6 and display them with objects

Now I explain the first game to the children:

„I’ve got a box of colorful building blocks we’re about to need for our game. I clap my hands, you count how many times I clap – and you put so many building blocks in front of you.“

First I clapped my hands six times. All the children counted correctly and laid six building blocks in front of them.
Now I asked the children: „Now it is your turn. Who wants to start clapping?“ They all called. I determined that Isabel begins. She clapped seven times. All the children did everything right.

Caspar and Valerie clapped 15 and 13 times respectively; the counting went well, but counting the building blocks caused the children some difficulties. Together we checked the results and corrected them.
Isabel, Valerie and Caspar strived to solve their tasks correctly and also helped each other. With Fiona I could observe that she was overburdend; then she had also no more desire and withdrew.

The other three children continued to play for some time, for a total of more than 40 minutes. They even looked for other variations: instead of clapping their hands, they used musical instruments such as tonewoods and triangle. Instead of building blocks, they took animals, cars and Lego figures.

When the children took the game into their own hands, I withdrew and just watched. I was surprised about Isabel, because she accepted the game well and came up with her own ideas. I had never experienced them so actively in a small group before.

Making music with numbers

„Isabel, would you like to make music with some kids in the music room with numbers?“ – „Yes.“ – „Which children do you want to play with? You can ask them to come into the music room.“

Isabel asked the same kids as the first time – except Fiona. When I asked her why she hadn’t asked Fiona, she replied, „Fiona can’t yet.“ She went straight on and wouldn’t discuss it with me. Instead, she invited Marian (3;8), whom she had already experienced in a small group.

I got the instruments ready, the children could choose.
Isabel and Marian chose tonewoods, Valerie took a triangle and Caspar grabbed a drum.

Now the instruments were assigned numbers; just to start, the tonewoods got the 1, the triangle the 2 and the drum the 3. The rule is that children play on their instrument when their number is called. To do this, the children must be very attentive and focused.

At first I called the numbers slowly and with a large time interval, then faster and faster. The children had a lot of fun. Isabel was very concentrated, as I could tell from her big eyes and her clenched mouth.

Then I varied the tempo, a beautiful melody was created, and the children were amazed at the result.
Isabel always kept an overview and was even able to give a sign to the other children if they did not immediately start playing with their instruments.

Finally, the children changed instruments and larger numbers were distributed.
Isabel wanted to take on my role and call the numbers. She did very well. She was able to remember the numbers of the instruments and, if necessary, draw the children’s attention to their use. (Here I discover as indications of a possible giftedness: good observational ability, early urge for self-control and self-determination. Isabel expects her judgment to be recognized when she feels she has an overview of a situation.

With this game variant, all children were able to experience that numbers and music can also form a unit, that something wonderful can be created, which can be individually modified again and again.

Isabel was also able to gain experience in this small group: The circle of friends produces a lot of humor and enterprise.

Puppet show: Help for the Punch

This was an offer to the entire kindergarten group. It took place in the music room where our Punch and Judy theatre is located.

The content of the little story:
Seppel needs help, because his best friend, Kasper (Punch), still has difficulties counting. Seppel explains that Kasper can actually count to 15, but does not always know the correct order or omits numbers.
Seppel asks the children to help the punch. All the children agreed, because the children love Punch.

Before Punch appeared, Seppel wanted to know from the children who could count to 15. Valerie (4;4) and Caspar (4;3) answered immediately and correctly counted to 15. Also our two preschool children (our group is mixed age from 1 to 10 years) took part. Isabel was also asked if she could count. She didn’t say a word, remained silent.

Her behaviour (refusal to reveal their knowledge to the whole group) did not change in the current game. But I could see that she was following the whole process closely. When Punch appeared and kept forgetting numbers, Isabel showed no cooperation to help Punch.
All other children, including the older ones, were very active in counting in the correct order.

When I asked Isabel why she didn’t help Punch, she said she didn’t feel like it. My guess is: Since Isabel can now count to 15 for sure, this game variant was no real challenge for her. She was capable of it and she withdrew.

Course administration’s comment:
Maybe she didn’t see the point of this game either – maybe she thought about what sense it makes to help a doll count… Especially gifted children are sometimes very critical about those situations and don’t feel taken seriously by „baby easy“ games and wonder why the other children enjoy it so much.

Recognise digits from 1 to 6

Together with some children of the group I had made a number cube. Both of our pre-school children were involved, since for them numbers are just very topical. Isabel showed great interest in the cube. When I asked her if we wanted to play a game of dice with some children, she agreed. She chose the small group again: Valerie, Caspar, Malte (5;1), Denis (5;3).

First we looked at the numbers on the cube in order. I wanted to find out which Isabel recognizes and which she has difficulties with. It turned out she couldn’t see only the 5 and the 6.

The rule of the game was to add or remove objects according to the number rolled. The children let their imagination run wild and used all suitable objects that they could find in the group (building blocks, cushions, plates, cars, etc.).

The more often Isabel played the game, the more reliably she recognized the numbers. But she only ever wanted to play with the children who were there the first time.

This dice game also aroused the interest of other children in the group. They became curious and wanted to participate in the fun of others. The children and I made a second dice with points for the younger ones. So everyone was satisfied and enjoyed throwing dice.

Catch the numbers

In the following game it became clear that Isabel recognized the numbers 1 to 6 more and more reliably. For the game we filled sand into a plastic tub and distributed wooden figures from 1 to 6. The children should catch the numbers with small sieves and then sort them into the correspondingly numbered buckets.

When I introduced the new game, the same players came together as when we played dice. Has a circle of friends developed yet? All children in this small group are self-confident, assertive, cooperative and creative. Above all, I was pleased that Isabel felt comfortable in this group. She is not bored and can face new challenges.

Isabel and the other children showed great interest in this game. Everyone was curious to see which number was fished. And it was checked exactly whether it was sorted into the right bucket.

Isabel showed great tension – she always wanted to assign and name the numbers correctly. She developed her own strategy: for example, if she had caught a 6 and could not name it immediately, she compared the number with the numbers on the buckets, counted the buckets quietly, and then she could name the number. She was always successful and was praised.

In this game, I was just an observer. I found it fascinating that the children could play the game alone for about half an hour without arguing or cheating.

Numbers on the computer keyboard

Isabel was now increasingly interested in computers. I offered her that if she wanted, we could search and type the numbers on the computer keyboard. Isabel was pleased with the offer and wanted to try it out right away. She found it very exciting and tried anything.

When I asked her: „Have you found all the numbers yet?“ she showed them to me on the keyboard. „How old are you? Can you find the number on the keyboard and enter it?“
Since the numbers on the keyboard are quite small, it took Isabel a while to find the 3. But it worked. After that, Isabel didn’t miss any opportunity to come to the computer with me. She has found a new challenge.

According to my original plan, I wanted Isabel to create a numbers book from her own ideas. But she showed no interest in it at that time – and so I let it remain for the time being. If she will be interested in it later, I’ll take it up again.

Isabel has learned to count

I have achieved my goal: Isabel can now count to 15 in the correct order and recognize and name the numbers 1 to 6. She has practiced this in the various games. She no longer omits numbers and does not swap them.

The games were varied. For Isabel it was important that she could incorporate her own ideas. So the game remained interesting, boredom did not arise. This was also an important experience for me, because Isabel often interrupted offers or withdrew because she was supposed to obey my rules.

Now she was a co-creator of these games, and that’s what Isabel needs and wants.

Fun in the small group of Isabel’s choice

My greatest success was that Isabel was always active in the small group. She didn’t retreat, but always was happy to join in. She also had no inhibitions about expressing her ideas. This was because she was able to choose the participants of the small group herself. From the very beginning, she has selected the children in a targeted manner, otherwise such a fixed group would not have been formed. I could observe that Isabel felt comfortable and had fun in it.

A good experience for Isabel (3;8) was also that the two preschool children Malte (5;1) and Denis (5;3) joined the group. Before, the two boys had not shown much interest in doing anything together with Isabel. For Isabel, the participation of the two was a confirmation that her knowledge also finds recognition among older children. This strengthens her self-confidence. I hope and wish that the small circle of friends that has developed will continue to strengthen. I will definitely support this.

Next goal: the „computer driving licence“

I had not expected Isabel’s great interest in computers. But Isabel always amazes me. I’ll give her a chance to work with me on the computer.
Our preschool children can acquire a „computer driving licence“ from us. This enables them to work independently on the computer. Maybe Isabel can be given the opportunity to get her „computer driving licence“ much earlier.

For the computer driving licence, see also the article: Making Use of the Computer and the Internet.

In the course of the learning processes described here, I was able to observe how Isabel’s personality developed further. I find it remarkable that she is always able to find her own learning strategies in order to achieve the result.


Date of publication in German: June 2015
Software-generated translation for immediate availability. Inaccuracies to be removed by proofreading (in progress).
Copyright © Hanna Vock, see imprint.


Geschichte einer Idee: Hochbegabtenförderung im Kindergarten

von Hanna Vock


Wie kommt man denn auf sowas???

Selbst einige gute Freunde und Pädagogen halten es bis heute für eine spinnerte und überspannte Idee, sich schon im Kindergarten mit Hochbegabtenförderung auseinander zu setzen.
Aber 1999 ist es nun mal passiert – und nun ist die Idee da und verbreitet sich (sehr) allmählich.

… kurz gefasst…

Am Anfang stand die Erkenntnis, dass Erzieherinnen und Erzieher in Kitas sich mit dem Phänomen Hochbegabung auskennen sollten. Inzwischen haben sich viele Fachkräfte in diesem Bereich beim IHVO weitergebildet. Es gibt zufriedene Kinder und Eltern, es gibt das IHVO mit seinen Fortbildungsangeboten und Zertifikatskursen und das Online-Handbuch.
In diesem Beitrag wird beschrieben, wie es dazu kam.

Vorgeschichte und Vorarbeit

Viele Gespräche mit Eltern, Kindern, Lehrern und Erzieherinnen machten mir damals klar, dass es ein großes Loch in der pädagogischen Landschaft gab: In der Lehrer-Ausbildung wie auch in der Erzieherinnen-Ausbildung erfuhren die angehenden Pädagogen nichts über Hochbegabung und die Entwicklungsbedürfnisse hoch begabter Kinder.

Auch meine persönliche Erfahrung war negativ: Der 1991 wegen zwei Gymnasialschülerinnen konsultierte Schulpsychologe hob nur die Schultern und meinte, zu Hochbegabten hätte er keine Idee und Erfahrung (in Düsseldorf!); er hätte nur immer mit dem Gegenteil zu tun. Er könnte mir lediglich bescheinigen, dass ich um Rat nachgesucht hätte…

So richtig wunderte mich das nicht. Auch ich selbst hatte in den 1970er Jahren in meinem Erziehungswissenschaft- und Soziologie-Studium absolut nichts über das Phänomen Hochbegabung erfahren. 1991 absolvierte ich dann noch berufsbegleitend, neben meiner Arbeit als Leiterin einer Kita, die Ausbildung zur Erzieherin. Auch hier kam Hochbegabung nicht vor.
(Siehe: Wir über uns und Hochbegabung ist kein Luxusproblem.)

Das brachte mich später auf die Idee, in den Jahren 2002 bis 2006 die Teilnehmerinnen in meinen Fortbildungen zu befragen, ob sie in ihrer Ausbildung zur Erzieherin etwas über Hochbegabung gehört hätten. Das Ergebnis: Gerade mal 8 der mehr als 1.500 befragten Erzieherinnen war der Begriff Hochbegabung oder Synonyme in ihrer Ausbildung überhaupt – und immer nur beiläufig – vorgekommen; nur in drei Fällen ohne negative Wertung. Danach gab ich die Befragungen auf und steckte umso mehr Energie in die Weiterbildungen.

Am Anfang, im Jahr 1999, begann ich meine eigenen Erfahrungen zu sortieren und auszuwerten, um daraus ein Fortbildungskonzept zu entwickeln. Dabei war mir von Anfang an wichtig, eine enge und sinnvolle Verzahnung von Theorie und Praxis herzustellen, was nach Aussage fast aller Teilnehmerinnen gelungen ist und von ihnen als sehr hilfreich eingeschätzt wird.

Neben meiner Arbeit im Kindergarten begann ich, meine Vorstellungen über junge hoch begabte Kinder zu überprüfen und zu vertiefen.
Ich führte drei Projekte durch: 1998/99 einen “Warum-Klub” mit hoch begabten Grundschulkindern, 2001 eine Spiel- und Lerngruppe mit vermutlich hoch begabten Kindern im Alter von vier bis fünf Jahren und ebenfalls 2001 ein Theaterprojekt mit hoch begabten Kindern im Alter von vier bis acht Jahren.
(Siehe dazu: Das Hühnerei und Theaterspiel mit hoch begabten Kindern und Märchen von der Prinzessin, die fast allen zu schlau war (Theaterfassung).)

Der “Warum-Klub”, der etwa ein dreiviertel Jahr lang wöchentlich stattfand, und das Theaterprojekt, das mit wöchentlichen Terminen über acht Wochen lief, organisierte ich in eigener Regie. Die Spiel- und Lerngruppe leitete ich im Auftrag der Volkshochschule Düsseldorf.

1999 begann ich, Vorträge in Kindergärten und in Volkshochschulen zu halten. Bei den Erzieherinnen kam mir zugute, dass ich selbst zu dieser Zeit im Kindergarten arbeitete und mein Anliegen deshalb an Beispielen verdeutlichen konnte. Ich erlebte von Anfang an fast immer großes Interesse bei den Kolleginnen, und das ermutigte mich, den Sprung zu wagen, meine Stelle im Kindergarten aufzugeben und mich 2001 als Fortbildungs-Dozentin selbstständig zu machen. Auch da hatte ich gute Karten, denn diese Arbeit, Fortbildung für Erzieherinnen anzubieten – allerdings zu ganz anderen Themen – hatte ich in früherer Zeit schon einige Jahre gemacht.

Gleich zu Beginn der Selbstständigkeit bremste mich ein schwerer Unfall aus – aber die Idee, zum Thema „Hoch begabte Kinder im Kindergarten“ eine ganze Palette von Fortbildungen anzubieten, konnte ich später doch umsetzen.
2001 und 2002 führte ich sehr viele Fortbildungen durch, hauptsächlich in Nordrhein-Westfalen, aber auch darüber hinaus. Das waren 3-stündige Vor-Ort-Veranstaltungen und auch 1- bis 2-Tages-Seminare für verschiedene Träger.
Gold wert waren in diesem Zusammenhang meine Protokolle aus meiner Zeit als Kita-Leiterin.

1991 bis 2000 arbeitete ich als Erzieherin in einer Kindergartengruppe mit 20 Ganztagsplätzen, davon sechs Jahre als Leiterin dieser eingruppigen Tagesstätte. Aus privaten Gründen war mein Blick bereits vorher für besonders begabte und hoch begabte Kinder geschärft, und ich entdeckte und förderte in der Kita mehrere hoch begabte und etliche besonders begabte Kinder über mehrere Jahre. Viele Situationen sowie Äußerungen der Kinder notierte ich sofort oder noch am selben Tag. Ebenso protokollierte ich Gespräche mit den Eltern dieser Kinder.
Die hoch begabten Kinder in meiner Kindergartengruppe forderten mich pädagogisch sehr stark heraus, so dass ich mich auch immer stärker theoretisch mit dem Phänomen Hochbegabung auseinander setzte, wodurch meine Wahrnehmung der besonders begabten und hoch begabten Kinder schärfer und differenzierter wurde.

Das Glück wollte es, dass ich im Laufe der 10 Jahre, die ich im Kindergarten gearbeitet habe, 13 vermutlich oder getestet hoch begabte Kinder über Jahre betreuen durfte. Dazu kamen viele deutlich überdurchschnittlich begabte Kinder. Wichtige Erfahrungen und Einsichten verdanke ich diesen Kindern, die trotz großer Individualität Muster in ihren psychischen (insbesondere kognitiven und sozialen) Bedürfnissen erkennen ließen. Sicherlich war mir bei dieser Feldforschung mein 1978 abgeschlossenes Universitätsstudium (Erziehungswissenschaft / Soziologie) hilfreich.

Parallel zu den Fortbildungen liefen Elternberatungen an – eine weitere Quelle wertvoller Erfahrungen, die in die Konzepte einflossen. Aus diesen Gesprächen erfuhr ich viel über Schwierigkeiten, die die Kinder im Kindergarten hatten.
Ebenso förderlich für mein Verständnis für hoch begabte Kinder und ihre Familien war es, dass ich in den späten 90er Jahren zusammen mit meinem Mann den Gesprächskreis der DGhK (Deutsche Gesellschaft für das hochbegabte Kind e.V.) in Kaarst bei Neuss gegründet und geleitet habe.

Eltern, deren Kinder sich abweichend verhielten, weil sie viel schneller und ganz anders lernten als andere Kinder, blieben mit ihren Fragen und der ganzen, umfassenden und anstrengenden Förderaufgabe weitgehend allein. So ergeht es heute noch sehr vielen Familien – aber zumindest im Umkreis des IHVO und der inzwischen entstandenen anderen Einrichtungen hat sich auch einiges getan.

Neben vielen positiven auch negative Erfahrungen

Die Konzepte entwickelte ich damals auch in kritischer Wertung zu den anderen wenigen ersten Versuchen, hoch begabten Kindern im Kindergarten besser gerecht zu werden. Ich besuchte den Kindergarten im Jugenddorf Hannover, der zum Christophoruswerk gehört und mit Stiftungsgeldern erbaut und laufend unterstützt wurde. Als erster deutscher Kindergarten, der sich dem Thema Hochbegabtenförderung erklärtermaßen annahm, hat er bleibende Verdienste, aber mit dem pädagogischen Konzept und der dort beobachteten pädagogischen Praxis ging ich nicht konform.

Auch nicht überzeugte mich damals der ECHA- (European Council for High Ability-) Kurs für Lehrer, den ich in Münster in den Jahren 2002/2003 absolvierte, um dazuzulernen. Er entsprach weder inhaltlich noch fortbildungsmethodisch meinen Erwartungen. Der Titel meiner abschließenden Prüfungs-Arbeit war: „Aspekte der Hochbegabtenförderung im Kindergarten“.

Die Verwirklichung meiner weitergehenden Idee, eine berufliche Zusatzausbildung für Erzieherinnen zu schaffen, kam für mein Empfinden nur schleppend voran. Ich fand dafür keine kompetenten Partner und stand mit der vorgenommenen Arbeit allein da. Ebenso ließ sich zunächst keine Finanzierung für ein so umfangreiches Projekt finden.

Dass sich zwei Jahre lang keine passenden Partner und keine Finanzierung auftun ließen, hing damit zusammen, dass absolutes Neuland betreten werden musste. 2002 lief erst der 2. deutsche Fortbildungskurs für Lehrer (konzipiert von ECHA), den ich mitmachte und absolvierte, ansonsten konnte ich in der Fortbildungslandschaft nichts entdecken. Da der damalige ECHA-Diplomkurs nicht meinen inhaltlichen und methodischen Vorstellungen entsprach, war auch dies keine Hilfe für mein Vorhaben.

Immerhin verhalf mir der Kontakt zu Prof. Dr. Franz Mönks zu der Möglichkeit, die Idee der berufsbegleitenden Weiterbildung im März 2002 in Bensberg bei Köln auf der Tagung „Frühzeitig fördern“ vorzustellen.
(Siehe: Programme for Kindergarten Educators …(1) und  Programme for Kindergarten Educators …(2)

Im Anschluss an die Bensberger Tagung schrieb ich mit Erfolg einen Antrag an die Imhoff Stiftung Köln, um Fördergelder für den geplanten ersten Kurs zu bekommen. Die Weiterbildung sollte auf Wunsch von Prof. Mönks als ECHA-Zertifikatskurs für Erzieherinnen und Erzieher durchgeführt werden. In der Folgezeit allerdings zeigte sich, dass meine Vorstellungen und die des verantwortlichen ICBF-Leiters sehr weit auseinander lagen. So wurde der 1. deutsche Zertifikatskurs für Erzieherinnen in Deutschland (2003 – 2005) zwar vom ICBF (Internationales Centrum für Begabungsforschung) veranstaltet – und von mir konzipiert und durchgeführt (siehe den Abschlussbericht), aber danach beendete ich die Zusammenarbeit. Bereits 2003 gründete ich das IHVO (Institut zur Förderung hoch begabter Vorschulkinder).

Die Teilnehmerwerbung für den ersten Kölner Kurs war – Neuland! – noch sehr mühsam. Aber die sehr engagierten Teilnehmerinnen machten alle Mühe wett. Dieser erste Zertifikatskurs erbrachte wiederum viele Erfahrungen, vor allem aber die Bewährung der Zusammenarbeit mit meiner neuen Kollegin Barbara Teeke, die seitdem nebenberuflich im Rahmen des IHVO tätig ist. (Siehe: Wir über uns.) Sie brachte eine zusätzliche Kompetenz ein, über die ich nicht verfüge: Sie hat viel Ahnung und inzwischen eine riesige Erfahrung darin, junge Kinder auf Intelligenz und Begabung zu testen.

Das inhaltlich noch über den Zertifikatskurs hinaus gehende Projekt „Schwerpunktkindergärten für Hochbegabtenförderung (IHVO-Zertifikat)“ ging 2003 in Remscheid in die Pilotphase, dank der pädagogischen Weitsicht des Remscheider Jugendamtes.

Im Herbst 2004 übertrug die Imhoff Stiftung die Förderung vom ICBF auf den Förderverein des IHVO, so dass in Köln die Arbeit für die hoch begabten Vorschulkinder unter guten finanziellen Voraussetzungen weiter gehen konnte, bis die Stiftungsgelder im Jahre 2009 ausliefen.
2007 gelang es mir, für das IHVO eine Stiftungsförderung durch den Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft zu bekommen. Diese Fördergelder hatten den Vorteil, dass sie deutschlandweit verwendet werden konnten, wogegen die Imhoff-Stiftung statutengemäß auf die Stadt Köln begrenzt war. Leider war es mit dieser Förderung dann im Jahr 2011 im Nachklang der Finanzkrise vorbei.
Zu einem großen Teil wurden die Stiftungsgelder dazu verwendet, die Teilnahmegebühren für die IHVO-Zertifikatskurse niedrig zu halten, so dass sie für die Erzieherinnen und Erzieher erschwinglich waren.

Bevor das alles geschehen konnte, hatte ich einen Beschluss zu fassen:
Ich gab im Herbst 2000 meine sichere Arbeitsstelle im Kindergarten auf und war mir im Klaren, dass man sich nirgends in Deutschland auf eine Stelle bewerben konnte, in der man dieses Thema mit voller Kraft voranbringen könnte. Also wurde ich wieder selbstständige Bildungsreferentin und wandte mich ganz dem Thema Hochbegabtenförderung im Kindergarten zu.

Endlich: Der erste Zertifikatskurs startet

Ein Meilenstein war der erste Zertifikatskurs. Er startete im März 2003 und lief über 2 Jahre. Bei der Abschlussfeier im Schokoladenmuseum zu Köln erhielten die ersten 11 Erzieherinnen Deutschlands ihr Zertifikat „Fachkraft für Hochbegabtenförderung im Vorschulbereich“.
Seitdem hat es 20 IHVO-Zertifikatskurse gegeben und 14 Kitas wurden zu „Integrativen Schwerpunktkindergärten für Hochbegabtenförderung (IHVO-Zertifikat)“.

Diese Kitas wirken als Leuchttürme und strahlen mit ihrer Kompetenz in ihre Umgebung aus. Sie führen eigenständig (und anfangs auch mit Unterstützung durch das IHVO) kollegiale Beratungen und Fortbildungen sowie Elternberatungen durch.
Im Jahr 2009 konnte mit Arno Zucknick ein weiterer passend qualifizierter nebenberuflicher Mitarbeiter gefunden werden, der Zertifikatskurse und Vor-Ort-Seminare durchführt und auch große Teile des Online-Handbuchs ins Englische übersetzt hat. (Siehe: Wir über uns.)

Von Anfang an war es meine Absicht und Teil des Konzepts, dass die schriftlichen Teilnehmerarbeiten aus den Zertifikatskursen in ein Online-Handbuch einfließen sollten. Für die Veröffentlichung habe ich die Arbeiten in enger Zusammenarbeit mit den Autorinnen redaktionell bearbeitet. Es ist ein riesiger Fundus an Erfahrungen und Beschreibungen, wie Hochbegabtenförderung in der Kita konkret aussehen kann. Ich staune immer noch über die Kreativität der Kolleginnen; denn die Berichte sind sehr vielgestaltig und immer „nah am Kind“.
Etliche der Schätze lagern noch ungehoben in meinem Keller und ich hoffe, dass ich noch viel davon ins Handbuch stellen kann – neben meinen eigenen Beiträgen, die meine pädagogischen Vorstellungen umreißen.

Und heute?

Als ich an dem Thema intensiv zu arbeiten begann, war ich 50 – im besten Alter, um nochmal etwas neu auf die Beine zu stellen. Jetzt sind 20 Jahre vergangen und ich verstehe sehr gut einen Satz, den ich damals von Franz Mönks gehört habe: „Man braucht bei diesem Thema einen langen Atem.“
Und so ist es. Vom IHVO und von vielen anderen ist inzwischen viel geschafft worden; und doch erleben Eltern sogar von Institutionen, die sich nach eigener Aussage dem Thema Hochbegabtenförderung verpflichtet fühlen, noch Erstaunliches. Nur drei ausgewählte Beispiele:
Aus der Schulpsychologie Köln ist immer wieder zu hören (Eltern berichten darüber): „Wir machen keine Spaß-Testungen“. Erst wenn Schulprobleme vorliegen, werden die Kinder dort getestet, also nicht vor der Einschulung und wenn das Kind schon in den Brunnen gefallen ist.
Im März 2013 schrieb mir eine Mutter:
„Den Kooperationsverbund Hochbegabung (in Braunschweig-HV) habe ich schon kontaktiert, die Aussagen dort haben mich sehr schockiert: Hochbegabung sei KEIN Kriterium, um Aufnahme in eine Kita das Kooperationsverbundes zu bekommen, weil
1) da würden ja 1000 Eltern mit Testergebnissen vor der Tür stehen. (Bei 2-3% „echt“ hoch begabten Kindern schwer vorstellbar…)
2) Tests kann man ja auch ganz leicht fehlinterpretieren (oder sie liefern Falschaussagen).
3) Was beweist schon ein Test? Es könne ja auch nur ein Entwicklungsschub sein.
(Nur so am Rande: Mein Sohn wurde im Alter von 3;8 Jahren das erste Mal getestet, danach noch zweimal, das Ergebnis war immer das gleiche…Sie sollten den Raum Braunschweig mal mit Fortbildungen heimsuchen :-)“
Und im Jahr 2018 (!) schrieb ein Psychologe, der an einer Hochbegabteneinrichtung arbeitet, ein Gutachten, nachdem er ein fast 6-jähriges Mädchen mit Prozentrang (PR) 98 getestet hatte (siehe: Normalverteilung der Intelligenz). Darin findet sich der Satz:
„Es besteht kein akuter Handlungsbedarf.“… ,,Das Mädchen wird sich in der 1. Klasse nicht langweilen.“ Aber das Mädchen erlaubt sich trotzdem, sich sehr und ausdauernd zu langweilen.

Es bleibt noch viel zu tun…

Aber die faszinierenden Kontakte mit hoch begabten Kindern und ihren Eltern sind es wert.

Siehe auch:
Ziele des IHVO.

Wie entsteht das Handbuch?


Datum der Veröffentlichung: März 2019

Copyright © Hanna Vock, siehe Impressum.

Where Do the Extraordinary Abilities Come from? Giftedness or Superb Advancement?

by Hanna Vock


This is the question that arises when educators notice extraordinary abilities or extraordinary thoughts in a child.

It is a fundamental difficulty in recognizing giftedness through observation: Are the astonishing abilities of the young child founded in its giftedness, its potential, or are they the result of exceptionally good support in the family?

Good development does not mean ambitious training efforts by parents, but a clever, empathetic, joyful and appropriate response to the child’s interests and learning needs.

Keeping the potential on the one hand and the results of good promotion on the other hand apart is important for the child’s CV perspective – for example for decisions on acceleration measures.

The question can be modified for work in kindergarten:

Has the child received much or little support so far to show the observed abilities and achievements?

Pursuing this question can not only save a child from the error of mistaking a first-class supported, normally gifted child as highly gifted. It also helps us to detect highly gifted children who have received comparatively little support so far.

Two examples to illustrate this:

At the age of five, Luc (name changed) was equally well able to express himself in German and French. His father spoke mostly German with him, his mother spoke mostly French with him. In both languages he still made many grammatical mistakes, and it often happened to him that he had to search for words. At the age of six, before starting school, he had a good command of both languages.

This linguistic achievement came about in a family that attached great importance to bilingualism and to good speech in general. A lot was spoken, told, read aloud. There was a high language culture. Both parents understood superbly how to teach the child their mother tongue. The fact that this could succeed so well indicates a good talent for languages, but not necessarily a high giftedness for Luc.

Milena (name changed) spoke perfectly at the age of five (monolingual). She used every opportunity in role play to experiment expressively with language. She often asked about the meaning of difficult words she didn’t know, learned to paint letters and numbers from other, older children and wanted to know what the letters were called – what she remembered reliably. Every time she looked at a picture book, she stayed to the end and enjoyed talking about what was read.

At the age of five she answered my question whether she would like to learn to read with a clear yes and learned it in kindergarten even with little time expenditure and no visible effort within a few weeks.

See also: Early Reading.

Milena received little linguistic stimulation at home. All the more amazing were her high language level and her fast, intrinsically motivated learning. In my opinion, Milena was highly gifted, which was later confirmed in tests.

In an advanced training course of the IHVO, educators worked out a simple scheme,
in order to clarify the relationships between potential and performance:

Gifted/potential     +     advancement     =     performance

low                                       poor                              very weak
low                                       average                        weak
low                                       good                             average
average                                poor                              weak
average                                average                        average
average                                good                             good
high                                      poor                              average
high                                      average                        good
high                                      good                             very good
very high                              bad                               weak, underachiever (!)
very high                              average                        good or very good
very high                              good                             outstanding


Such a simple scheme certainly does not fit to the complexity of the individual case, but its clarity helps to understand in general what good and bad promotion can achieve.

Very good support, for example in soccer, cannot turn a child with little talent into a Bundesliga player (Bundesliga = the highest professional soccer league in Germany). Things are no different in the artistic or intellectual spheres. But you can make a child unhappy if you have high expectations that the child simply can’t meet.

In order for a child to really develop its giftedness, various factors have to be favourable. A very important factor is the support provided by parents and educational institutions.

See also: Prerequisites for the Evolvement of Giftedness

But what is good, what is bad promotion? What good support for gifted children should include in kindergarten is summarised in our Quality Criteria from 2005.

These requirements naturally apply accordingly to support in the family.

It can be seen from the above scheme that giftedness can also result in very poor performance if support is poor. In my opinion, bad advancement, which can cause underachievement and misfortune, is the opposite of the attitudes and measures formulated in the quality criteria;
for example

      • the overlooking of talents,
      • the rejection of otherness,
      • the urge to adapt,
      • the acceptance of self-isolation,
      • braking the learning processes,
      • the devaluation of special interests,
      • the discouragement,
      • the abandonment in early development crises.

The answer to the question: Where do the extraordinary abilities come from? is partly to be found in a trusting cooperation with the parents, which provides information about how the parents see and implement their educational task.

Above all, however, the answer can be found if the child is supported in the kindergarten in such a way that it occasionally reaches the limits of its potential.

Only in the energetic and constant advancement of the child and in the challenge of its real potential will it be possible to see how great the speed of learning and the intrinsic motivation of the child actually are; and from this it is then possible to make more and more precise conclusions about the child’s giftedness.

I understand it in such a way that in the question often also the concern resonates that the child could be mistakenly regarded as highly gifted, which would then entail the danger of excessive demands. I see this danger in some families, if not the needs of the child and his free decision stand in the foreground, but expectations and pressure by the parents.

I do not see this danger in the kindergarten with its professional pedagogues, because in most kindergartens it goes without saying that there is no pressure and no exaggerated expectations on children.


Date of publication in German: 2010, July
Software-generated translation for immediate availability. Inaccuracies to be removed by proofreading (in progress).
Copyright © Hanna Vock 2010, see Imprint


When Parents Provide Little Advancement

by Hanna Vock


A girl from my kindergarten group started learning to read independently at the age of 4;9. When I pointed this out to the parents, they could not imagine it. At home she wouldn’t do anything like that. The little one did not want to be „tested“ by her parents at all in the kindergarten.

Ilka (name changed) was also very interested in all topics that arose in the kindergarten.

Ilka’s parents had no higher education and, according to their own statements, had a clearly distanced relationship to reading and books.

I had observed how they had been resisting their child’s „educational attempts“ for a year. So they did not allow her to borrow picture books from the kindergarten. When kindergarten trips to an observatory and a museum were scheduled, they left their daughter at home. They argumented that she was still too young for them. (It was certainly not due to the money, as the costs were paid from the kindergarten’s budget).

Ilka was good and did not rebel, but was very disappointed in the kindergarten and showed in her behaviour understandable envy for the other children, especially for the three year olds, who were allowed to take part in all excursions.

In the face of this severe imbalance between the child’s recognisable needs and the parents‘ denied support, which reached into the kindergarten sphere, I made another attempt after several conversations to persuade the parents, whom I felt to be well-meaning and loving parents, to cooperate.

So far I had felt out cautiously. We had talked about attitudes towards reading and books and I had predicted that Ilka could read very soon in my opinion and that she would later be a candidate for attending a grammar school. Her whole development points to that. Her parents were very reserved about it.

It was not the first time that I was confronted with such an attitude. Sometimes the parents are moved by a more or less conscious concern that their knowledge-hungry child might later on be over their heads and alienate and remove from them. They may also want to keep their child „on track“ if they are worried that they will not be able to support their child sufficiently in higher education. I suspected something like this with Ilka’s parents.

In this new conversation I intervened more massively to support Ilka more clearly. I told the parents my assessment that their daughter’s needs were recognizably different from their own. And that this was really about the needs of her talented daughter. If they overlooked it permanently, it could be that Ilka would later reproach them severely.

When I now had the increased attention of the parents, I briefly gave some thoughts on how they are described in the article „Special Playing and Learning Needs…„.

The parents were shocked and made it clear that they had not yet seen it this way. I suggested they take a talent test to check my statements. The parents were willing to have their daughter tested. After the clear test result, well explained by the psychologist, the parents were open for my tips and hints.

See also:

DeepL Translator to Help with Parent Discussions

Giftedness is not a Happy Problem


Date of publication in German: February 2019
Software-generated translation for immediate availability. Inaccuracies to be removed by proofreading (in progress).

Copyright © Hanna Vock, see imprint.


Aidans Entwicklung in seinem dritten Lebensjahr

Die folgenden Notizen zur Entwicklung ihres 2-jährigen Sohnes hat mir eine Mutter überlassen, nachdem wir ein Beratungsgespräch hatten.
Herzlichen Dank!

Aidans Entwicklung mit 2;3 Jahren:

Aidan spricht 5- und Mehrwortsätze, benutzt Nebensätze und Satzverbindungen (und, trotzdem, sondern) Bsp.: „Nein, das ist nicht richtig, sondern falsch!“

Er hat seit Tagen großen Spaß daran, sich neue Wörter (Quatschwörter) auszudenken und lacht nach jeder neuen Wortkreation aus vollem Herzen.

Er übt Kritik. Bsp.: „Mama geht mit Schuhen durchs Haus!“ (in exakt dem gleichen ermahnenden Tonfall wie ich in ermahne) „Mama hat den Mund voll. Mama darf sich nicht mit Aidan unterhalten. Und mit Papa.“

Seine Ausdrucksweise: „Heute ist es sonnig.“ (2.10.18) „Das sieht lustig aus!“ (4.10.18) Aidan ruft: „Papa?“ Papa antwortet: „Ja?“ Daraufhin fragt Aidan: „Hast du den Tiptoi-Stift noch?“ (7.10.18) Ein Radfahrer fährt an uns vorbei. Da ruft Aidan: „Der fährt aber schnell um die Kurve!“ (7.10.18)

Er hat einen großen Wortschatz, darunter auch kompliziertere Worte. Das einzige Wort, dass er nicht sagt, ist „Ja“, dies tut er nur auf Nachfrage. Sonst sagt er „Doa“ oder „Doch“.

Er beginnt bereits, bayrische Worte zu übernehmen (obwohl wir erst vor kurzem nach Bayern gezogen sind). Bsp. „Oan Maiskolben“ (1.10.18)

Er zählt bis 14 (vergisst dabei meistens die 3) und kann Mengen bis 3 zuordnen; er erkennt Zahlen und z.T. auch Buchstaben, besonders die Buchstaben „V“, „O“, und „T“ gefallen im gut. Auch findet er Gemeinsamkeiten zwischen Buchstaben und Zahlen und verwechselt sie. Bsp.: E und 3, S und 5, 6 und 9.

Beim Tischlied teilt er die Worte immer häufiger in seine Silben auf und klopft dabei rhythmisch auf den Tisch. Bsp.: Vie-le klei-ne Fi-sche schwim-men jetzt zu Ti-sche…

Er hat ein sehr gutes Gedächtnis und gibt Texte aus Büchern und Liedern wieder, ohne dazu aufgefordert worden zu sein. Auch Namen kann er sich gut merken. Dies zeigt sich auch bei der räumlichen Orientierung: gestern waren wir zum ersten Mal in einem bestimmten Wald. Heute waren wir noch einmal da und er wusste noch den Weg zum Spielplatz! (3.10.18)
Weitere Gedächtnisbeispiele: Aidan war im Mai 2018 beim Zahnarzt und hat dort einen Mundspiegel geschenkt bekommen. Im August waren wir noch einmal da, dieses Mal bekam er ein Auto. Im Oktober, als Aidan mit dem Auto spielt, erzählt er mir, dass er es vom Zahnarzt bekommen hat. Er fügt dann noch hinzu, dass er von ihm auch einen Spiegel bekommen hat.

Er kann sich seit einigen Tagen ausdauernd alleine beschäftigen, indem er Bücher „liest“ oder mit seinen Fahrzeugen spielt (erstmals richtig aufgefallen am 17.9.18)

Er hat ein ausgeprägtes Interesse an Technik und Fahrzeugen.

Er hatte schon früh Interesse an Buchstaben und Zahlen.

Er wollte schon früh selbst mit dem Löffel essen und hat es schnell erlernt. Aktuell übt er den Umgang mit dem Messer.

Er nimmt verschiedene Identitäten an. Bsp.: „Aidan ist nicht Aidan. Aidan ist [Name eines Kindergartenfreundes] /Papa/….“ (13.9.18) „Aidan hat auch ein Baby im Bauch. Wie [Name einer Freundin].“ (29.9.18)

Er „diskutiert“. („Nein, Aidan muss nicht schlafen, Aidan muss spielen!“).

Er benutzt wörtliche Rede. Bsp.: Eines Morgens läuft er nur in Windel angezogen zu mir. Er war seinem Vater wieder mal entwischt, als dieser ihn fertig anziehen wollte. Ich sagte zu Aidan, dass er sich anziehen müsse, da es inzwischen viel zu kalt sei, um so durch die Wohnung zu rennen. Da läuft er zurück zu seinem Vater und sagt zu ihm: „ ‚Du must dich anziehen!‘ hat Mama gesagt.“

Er schläft wenig und unruhig.

Er beobachtet viel. Bei Konfrontationen / Konflikten sucht er stets Hilfe bei einem Erwachsenen.

Große Menschenmengen / viele Kinder auf einem Haufen verunsichern ihn. Er scheut dann beispielsweise die Sandkiste und spielt stattdessen am Rand der Sandkiste.

Er fragt viel. Bsp.: „Und was ist das?“ „Wo bist du?“

Er lässt seine Kuscheltiere sprechen und verstellt dazu seine Stimme.

Er benutzt Zeitangaben „gleich, jetzt, gestern, morgen“ korrekt.

Er singt unglaublich viel und dichtet sehr gern neue Texte zu bekannten Melodien. Sehr beliebt ist gerade „Alle Leut“, „Ich bin die kleine Hexe“, „Kribbelkribbelkrabbel“

Er beschäftigt sich zunehmend mit dem Thema Emotionen. Besonders traurige Gesichter machen ihn ganz betroffen. Er will dann bei mir auf den Arm oder den Betreffenden trösten. Auch sagt er manchmal „Aidan ist traurig.“ um dann von mir getröstet zu werden. (03.10.18)
Er benutzt das Wort Angst zum ersten Mal am 8.10.18 („Aidan hat Angst.“), wobei ich nicht sicher bin, dass er die Wortbedeutung kennt.

Gestern hat er im Wald einen Baumstamm getröstet. Er konnte mir nicht sagen warum, aber, dass er ihn trösten muss.

Er malt sehr gerne. Auch will er immer wieder mit seiner Kinderbastelschere Papier schneiden.

Wir haben Kekse gebacken. Als wir sie schließlich essen, sind sie noch etwas warm. Während Aidan einen dieser Kekse isst, schaut er mich gedankenverloren an. Dann fragt er „Ist es heute warm?“. Ich antwortete „Ja, heute ist es warm.“ Er überlegte kurz, dann fragte er: „Ist es nachher kälter?“ Ich bestätigte dies und er aß schweigend seinen Keks zu Ende. (4.10.18)

Er hat heute beim Malen versucht, aus 3 Stiften den Buchstaben „A“ zu legen. Erst bildete er ein Dach, und dann ein Dreieck, weil er unschlüssig war, wo der Querstrich hinmüsse.

Aidans Entwicklung mit 2;4:

W-Fragen: „Was machst du da?“ (11.10.) „Warum machst du das?“ (12.10.) „Warum muss das in den Kühlschrank?“ (19.10.) „Wie funktioniert der Trecker, Mama?“ (15.10. beim Anschauen eines Bauernhof-Wimmelbuchs) „Wo ist die Zwiebel?“ (19.10.)

Fragen allgemein: „Papa? Kommst du auch mit?“ (10.10.) „Papa? Was machst du?“ (12.10.) „Mama? Hast du lange Haare?“ (17.10.) „Mama? Gehst du ins Badezimmer?“ (17.10.) „Papa, bist du von der Arbeit gekommen?“ (05.11.)

Aidans 1. Reim: „Papa hat kalte Ohren. Vom Bohren.“ (15.10.)

Abschiedsfloskel: „Tschüss! Bis nächste Woche! Gleichfalls!“ (seit 10.10.)

Er geht zum 1. Mal aus eigenem Antrieb auf die Toilette statt auf das Töpfchen. Er zieht sich dazu selbst den Hocker ans Klo heran. Beim Aufsteigen benötigt er noch etwas Hilfe, runter geht er allein und räumt alles auf (Hocker zurück, WC-Aufsatz zurück) ohne zuvor dazu aufgefordert worden zu sein (11.10.)

Identität: Aidan beginnt seit dem 10.10. ab und zu „Ich“ statt „Aidan“ zu sagen. Bsp.: „Ich habe ein Loch gemacht.“ „Das ist mein Lieblingsball!“ (12.10.) „Ich suche das.“ (16.10.) „Ich fege alles auf mit den Händen.“ (17.10. als er Blätter mit den Händen zu einem Laubhaufen auftürmt) „Ich habe einen Schokoladenkuchen gemacht.“ (19.10.)

Technisches Geschick: er will einen Pfahl in den Boden rammen (hat er zuvor beim Papa gesehen) und haut dazu mit einem kleinen Stein auf den Pfahl. Schnell merkt er, dass sich nichts tut und sagt zu sich selbst, dass er einen größeren Stein benötige. In der Folge holt er sich einen größeren, schwereren Stein und macht sich erneut ans Werk. (12.10.)

Wir spielen in Aidans Zimmer. Als ich plötzlich niesen musste, fragte Aidan mich danach: „Mama? Hast du Husten im Mund?“ (15.10.)

Wortschatz: „Netzwerkkabel“ (11.10.) „Aber“ (16.10.) „Na klar.“ (18.10.) „Achso.“ (19.10.) „Taschenrechner“ (22.10.) „Technisches Werkzeug“ (22.10.) „Ananas“, „Optiker“ (6.11.)

Seit Wochen beherrscht er die Grundfarben gelb, grün, blau, rot. Die Farben orange und lila kamen im Sep/Okt dazu. Am 15.10. erstmals Nuancierung: „dunkelblau“

Lacht über unerwartete Worte Bsp. „1,2,3,4, pups.“

Aidan interessiert sich seit einigen Tagen zunehmend für Wimmelbücher. (16.10.)

Seit dem 16.10. spielt Aidan Phantasiespiele. So lag am 16.10. in unserem Flur Schnee und am 17.10. hat er mir imaginäre Pakete in die Hand gedrückt oder sie auf dem Küchentisch gestapelt. Am 19.10. hat er mit großem Eifer einen imaginären Schokoladenkuchen gebacken und mir serviert. Danach haben wir imaginären Fußball im Flur gespielt. Er hat den imaginären Ball richtig geschossen und dazu passende Geräusche gemacht.

Wortschatz: „Ich habe noch mehr dabei!“ (17.10., gemeint sind imaginäre Pakete, die er auf dem Küchentisch stapelt) Bayerisch: „herrichten“ (26.10.)

Er nässt seit 1-2 Wochen oft mehrmals am Tag ein. Ab Ende Oktober nässt er fast gar nicht mehr ein. Seit Anfang November sagt er Bescheid, wenn er auf die Toilette muss.

Am 25.10. benutzt er erstmals eine Toilettenleiter [bei einem Kindergartenfreund]. Am 26.10. benutzt er sie auch zuhause und geht seitdem nur noch auf die Toilette.

Nachdem er 2 Tage allein in seinem Zimmer geschlafen hat (am 21. Und 22.10., jeweils bis 4 Uhr morgens), schläft er nun wieder bei uns und braucht auch wieder Einschlafbegleitung.

Er entwickelt verschiedene Ängste: Wind (23.10.), Blinken vom Rauchmelder (25.10.), Höhe (fällt vor allem beim Eltern-Kind-Turnen auf; 6.11.)

Technisches Interesse: Aidan beobachtet ein Kind beim Trampolinspringen und schaut dann lange unter das Trampolin und untersucht, wie sich der Stoffbezug beim Springen ausdehnt und zusammenzieht.

Handlungsabfolgen: Wir liegen morgens im Bett. Aidan fragt: „ Mama, kannst du aufstehen?“ Ich erwidere: „Und dann?“ Aidan antwortet: „Dann machen wir den Staubsauger an und dann staubsaugen wir zusammen. Und dann gehen wir einkaufen.“ (30.10.18)

Buchstabieren: Aidan malt ganz viele Striche parallel nebeneinander und erklärt: „Da steht Aidan. A I A N. Aidan.“

Aidan steht im Flur und ruft: „Mama, bist du im Büro?“. Ich bejahe. Daraufhin kommt er ins Büro, stellt sich neben meinen Stuhl und sagt: „Mama, das Essen ist fertig.“ (6.11.)

Geruchssensibilität: Aidan nimmt schon seit vielen Monaten viele Details mit der Nase wahr. Der Sommer in diesem Jahr war ganz schlimm für ihn, da ihm die Hitze im Auto in der Nase wehgetan hat. Ich musste dann immer pusten. Jetzt, mit 2;4 Jahren möchte Aidan an allem riechen. Heute wollte er beispielsweise an einem leeren Wurstglas riechen. Aus dem Augenwinkel sah es so aus, als wolle er ins Glas beißen, sodass sein Vater zu ihm sagt, er solle das unterlassen. Daraufhin sagt Aidan erbost: „Ich muss riechen!“ (06.11.)

Er zeigt schon länger Interesse an Geschriebenem. Doch im Moment ist dieses Interesse sehr ausgeprägt, vor allem abends beim Lesen. „Was steht da?“ „Und da steht?“ „Und was steht da?“ (03.11.)

Aidan bittet seinen Papa, aus dem Wimmelbuch vorzulesen. Der Papa erklärt, dass er daraus nicht vorlesen kann, weil das Buch keinen Text enthält. Er erklärt ihm, dass ein Text aus Wörtern und Buchstaben besteht. Ein paar Tage später schauen sie sich gemeinsam ein Bilderbuch mit Text an. Aidan zeigt auf das Wort Traktor und fragt „Ist das ein Wort?“ „Ja.“ „Was steht da?“

Aidan schneidet schon seit mehreren Monaten mit der Schere.

Buchstaben: Wir sitzen am Tisch und essen eine Banane. Aidans Banane liegt quer auf seinem Teller. Er legt sein Besteck links und rechts auf den Teller, sodass sie sich oben über der Banane berühren. Erfreut ruft er: „Guck mal Mama, ein A!“ (29.10.)

Uhr: „Mama, beim Sport gibt es auch eine Uhr!“ und zeigt auf die Uhr in der Turnhalle beim Eltern-Kind-Turnen (06.11.)

„Mein Führerschein ist weg. Jetzt kann ich kein Bagger fahren.“ (07.11.)

Aidans Entwicklung mit 2;5:

Seit einigen Tagen lügt Aidan. So bejaht er beispielsweise, dass er sich die Hände gewaschen hat, obwohl er es nicht getan hat. Heute hat er sich jedoch richtige Lügengeschichten ausgedacht. So erzählt er mir heute ihm Beisein von Papa, dass er Papa auf den Kopf gehauen hätte. Danach habe er sich entschuldigt und ihn getröstet. Der Papa erzählt mir nach einem fragenden Blick meinerseits, dass er ihn weder gehauen noch sich bei ihm entschuldigt habe. Später am Abend sitzt Aidan auf der Toilette. Er bittet mich um ein Buch. Dies bekommt er nur, wenn er sein großes Geschäft verrichten muss. Da er das heute schon erledigt hat, antworte ich ihm, dass er ein Buch nur beim Verrichten des großen Geschäftes bekommt, und das wäre ja schon erledigt. „Oder musst du nochmal?“ Da antwortet mein Sohn, dass er nochmal müsse, und grinst mich schelmisch an. Er hatte gelogen! Er musste nämlich gar nicht und ließ sich problemlos (und immer noch grinsend) vom Klo herunter begleiten, als seine Lüge aufgeflogen war. (11.11.)

Aidan möchte, dass ich den Raum verlasse. Wir üben gerade die Höflichkeitsformen Bitte und Danke. Er sagt also: „Geht die Mama weg?“ Ich antworte: „Wie heißt das?“ Aidan überlegt kurz und fragt dann „Geht die Mama woanders hin?“ (12.11.)

Buchstaben erkennen: Aidan sitzt mit seinem Kikaninchenbuch auf der Toilette. Nach einiger Zeit des Studierens ruft er mir zu (ich bin in der Küche): „Mama, gibt es hier auch ein großes T? Vielleicht?“ Ich gehe zu ihm und zeige ihm den Unterschied zwischen einem großen und einem kleinen T. (13.11.)

Assoziation: Wir schauen uns gemeinsam Aidans Kikaninchenbuch an. Dort gibt es ein Propellerflugzeug zu sehen. Aidan springt plötzlich aufgeregt auf, läuft zu seinem Spielzeugschrank und holt sein Lego Duplo Propellerflugzeug hervor. Stolz hält er es in die Luft und sagt: „Genau wie Aidans!“ (13.11.)

Technik und Assoziation: Wir sind im Arztzimmer beim Kinderarzt. Aidan sieht sich das Ultraschallgerät an und sagt: „Guck mal, ein Anmeldezeichen!“ (Gemeint ist der PowerButton, dessen Symbol in den Tiptoi-Büchern als Anmeldezeichen bezeichnet wird.) (13.11.)

Kritik und Satzlänge/-bau: Beim Frühstück sagt Aidan zu mir: „Wenn du da Marmelade drauf haben willst, dann musst du das auch aufessen.“ (16.11.)

Zusammenhänge: Aidan spielt mit seinem Lego Duplo. Er baut eine völlig neue Form und sagt: „Das ist ein Brunnen. Da ist Wasser drin.“ (15.11.) (Das ist das erste Mal, dass ich ihn das Wort Brunnen sagen höre.) „Guck mal, ein Schiff. Das schwimmt auf dem Wasser.“ (16.11.)

Seit gestern beendet er viele Fragen mit „…, oder was?“ (16.11.) Ich sage: „Der Anhänger hat Reifen, damit er rollt.“ Daraufhin sagt Aidan: „Wie Papas Stuhl, der hat auch Reifen damit er rollt.“ (19.11.)

Seit Montag (12.11.) schläft Aidan wieder in seinem Bett in seinem Zimmer. Die Nächte verlaufen sehr unterschiedlich, mal kommt er um 23.30 Uhr rüber zu mir, mal gegen 3 Uhr. In der Nacht vom 15. auf den 16.11. schläft er zum allerersten (und bisher einzigen) Mal komplett in seinem Zimmer durch, sodass ich ihn zum ersten Mal morgens in seinem Bett wecke. Super!

Seit dem 14.11. Tagen benutzt er auch in der Krippe die Toilette (vorher hat er dort vehement auf sein Töpfchen bestanden und das WC abgelehnt.)

Wenn-dann: „Wenn man das Werkstattbuch anschaut, dann sieht man…“ (19.11.) „Wenn eine Rakete startet, dann fährt die Rakete los.“ (07.12.) „Wenn ich ein großes Fahrzeug bauen will, dann baue ich ein großes Fahrzeug.“ (07.12.) „Wenn der Adventskranz zu Ende ist, dann kommt der Weihnachtsmann.“ (07.12.)

Bayrisch: „Servus Mama.“ (19.11.)

Hinterfragen von Entscheidungen: „Darf ich Laufrad fahren?“ Ich: „Nein.“ Aidan: „Warum nicht Mama?“

Warum-Fragen: Seit dem 19.11. fragt er deutlich häufiger Warum-Fragen als bisher.

Er reproduziert in dieser Woche ganz ausgeprägt, was wir in den Stunden der musikalischen Früherziehung machen. Auch macht er bei den Gruppenaktivitäten jetzt mehr mit (Bsp. Er klatscht mit, stampft mit, läuft weg beim Fangen spielen,…) (20.11.)

Er singt „FC Bayern, Stern des Südens“ (22.11.)

Zeit: Aidan fragt „Wo ist [Name eines Kindergartenfreundes]?“ Ich: „Bei seiner Mama.“ Aidan: „Wollen wir da hin?“ Ich: „Heute nicht.“ Aidan: „Morgen?“ (22.11.)

Neue Wörter: Styroporchips (16.11.), Okay (21.11.), Mami (21.11.)

Umdichten von Liedern: Im Moment bereitet es ihm Riesenspaß, Lieder umzudichten. Am liebsten nimmt er das Lied „Wo ist denn der Daumen?“. Bereits folgende neue Strophen sind so entstanden: o Wo ist denn der Panzer? (16.11.) (Wo hat er dieses Wort her???) o Wo ist denn der Handwerker? (18.11.)

Umdichten von Liedern 2: aus „Meine Hände sind verschwunden“ wurde heute „Meine Beine sind verschwunden“ (26.11.)

Aidan singt nach dem Geburtstag eines Kindergartenfreundes tagelang das Lied  „Happy Birthday“. (erstmals am 16.11.)

Rollenspiel: Aidan spielt momentan sehr oft Rollenspiele und weist dabei die Rollen zu. Bsp.: „Ich bin der Chef, und du Mama, du bist der Zauberer.“ (23.11.)

Tastsinn und Tiefensensibilität: Aidan beschäftigt sich momentan sehr ausdauernd mit taktilen und propriozeptiven Reizen, sofern man ihm die Gelegenheit dazu gibt. So beschäftigt er sich über 1 Stunde lang (!!) mit Ooblek, aber auch Kneten oder Sternenstaub beschäftigen ihn bis zu einer Stunde lang. Dabei spielt auch das Thema Umschütten eine große Rolle für ihn. Ebenso ist springen jeden Tag Thema und beim Eltern-Kind-Turnen verbringt er viel Zeit auf dem Trampolin. (seit dem 15.11. bis 30.11.) Die Sandkiste hat für ihn ebenfalls weiterhin einen hohen Stellenwert.

Aidan „liest“: Wenn wir uns Bücher anschauen, kommt es immer häufiger vor, dass Aidan den Finger unter einen Satz hält und sagt: „Da steht…“ und dann „liest“ er Worte, die ihm gerade in den Sinn kommen, wie zum Beispiel „Bauarbeiter“. Er betont das Wort dann aber ganz langsam, etwa so „Bau-ar-bei-ter“. Danach freut er sich immer und grinst mich an. (21.11.)
Am 30.11. hat er sich sein Kikaninchenbuch angeschaut und Geschichten zu den Bildern erzählt, die er dort sieht.

Gedächtnis: Aidan schnappt vor allem Lieder sehr schnell auf. Aktuelle Beispiele: „Happy Birthday (16.11.)“, „Bald ist Niklaus Abend da“ (24.11.), „In der Weihnachtsbäckerei“ (läuft seitdem im CD-Player rauf und runter) (26.11.) „Komm lass uns mit Zahlen singen“ (07.11.). Aber auch Nachrichten nimmt er bewusst wahr. So sagte er kürzlich zum wiederholten Male „Das ist Trump.“ (erstmals am 22.11.)

Seit ein paar Tagen spricht Aidan von der Schule. „Mama, ich bin heute zur Schule gegangen und hab Jahreszeiten gemacht.“ (28.11.) „Ich hab heute zur Schule gegangen und hab was gelernt.“ (30.11.) – Er hat keine Geschwister.

W-Fragen: Wo gehst du hin? (30.11.) Wo fährst du hin? (25.11.) Was gibt es leckeres? (3.12.)

Identität: „Ich bin ein… Mama, ich weiß noch nicht, was ich bin. Ich bin ein…(Pause)…Ich weiß immer noch nicht, was ich bin, Mama. (Einige Zeit später) Ich bin ein Friseur, Mama!“ (27.11.) „Ich bin Simon.“ (29.11.) „Ich bin blond.“ (29.11.)

„Der Papa ist immer noch auf Fortbildung. Das gibt’s doch gar nicht!“ (27.11.)

„Ich möchte nix essen.“ (30.11.)

„Mama, geh weg. Du sollst weggehen, Mama!“ (29.11.)

„Ich verstreue Zaubersand, pfpfpfp.“ (27.11.)

Aidan steht im Flur und zeigt zur einen Seite „Da ist der Sommer!“. Dann zeigt er zur anderen Seite und sagt „Und da ist der Herbst.“ (28.11.)

Aidan sitzt nach dem Essen noch am Tisch. Er hebt die Tischdecke an, legt seine Finger auf den Tisch und sagt: „Mama, ich spiel grade Klavier.“ (06.12.)

Beim Essen fällt Aidan eine Nudel runter. Meinen missbilligenden Blick erwidert Aidan mit dem Satz „Das ist nicht so schlimm, Mama.“ (07.12.) „Das schmeckt super lecker!“ (07.12.)

Alex kommt nach Hause. Nachdem Aidan ihn darauf hingewiesen hat, dass er nicht mit Schuhen durch das Haus gehen soll, sagt er schließlich: „Hallo Papa, kannst du bitte deine Arbeitsschuhe ausziehen?“ (07.12.)

Aidan hat zwei Tage lang sehr ausdauernd Türme gebaut. Auf dem Fußboden, auf seinen Fahrzeugen. Auch auf seinem Holzschwert baute er Türme und balancierte sie dann durch den Raum. (5.-6.12.)

Ich sitze mit Aidan beim Essen. Er beobachtet, wie ich aus meinem Glas trinke, und sagt dann „Mama, [Name des Kindergartenhundes] streckt die Zunge raus, wenn sie Wasser trinkt.“ (04.12.)

Ich sitze mit Aidan am Tisch, in mein Handy vertieft. Da sagt er: „Mama, du hast beides.“ Verwundert schaue ich auf und frage: „Was beides?“ Darauf sagte er: „Das Handy und die Tasse.“ (Ich hatte in der anderen Hand tatsächlich eine Tasse) (04.12.)

Ich sage zu Aidan: „Ich habe Kopfschmerzen und Halsschmerzen.“ Aidan fragt: „Hast du beides?“ Ich bejahe dies. Daraufhin fragt Aidan: „Warum hast du beides?“ Ich erkläre ihm, dass ich krank bin. Da sagt er: „Weil du krank bist, okay.“ (05.12.)

Aidan liegt im Bett und quengelt. Er hat am Nachmittag geschlafen, was bedeutet, dass er abends nicht zur Ruhe findet. Alex sagt, es sei Zeit zum Schlafen, doch Aidan sagt: „Ich muss nicht schlafen, ich bin nicht müde!“ Etwas später ist Aidan immer noch hellwach und ruft rüber ins Büro, was ich tue. Ich antworte ihm, dass ich mich über meinen Laptop ärgere, weil er nicht so funktioniert, wie er soll, dass da etwas kaputt ist. Er fragt, warum mein Laptop kaputt ist. Ich erkläre ihm, dass er schon alt sei. Daraufhin sagt er: „Weil ich ihn kaputt gemacht habe.“ Ich verneine dies, daraufhin sagt er: „Weil Papa ihn kaputt gemacht hat.“ Auch das verneine ich, dieses Mal lachend. Darauf sagt er: „Weil Mama ihn kaputt gemacht hat?“ Noch etwas später beschließt Aidan, dass er mir beim Reparieren meines Laptops helfen will. Ich stimme zu und sage, dass wir das morgen zusammen machen. Darauf sagt er: „Nein Mama. Jetzt. Hast du das verstanden?“ Noch etwas später war Aidan nicht länger im Bett zu halten. Auf meiner Hüfte sitzend sagt er zu mir: „Ich bin hellwach.“ Als Alex ihn fragt, warum das so sei, sagt er: „Weil ich frisch aus dem Bett komme!“ Weil er wohl noch länger
wach ist und damit er nicht auskühlt, gehe ich mit ihm in seine Kuschelecke in seinem Zimmer, um seine Kuscheldecke zu holen. Als wir die Kuschelecke betreten, sagt Aidan plötzlich: „Das sind meine Freunde!“ und zeigt auf die Kuscheltiere. Ich frage ihn: „Und wie heißen deine Freunde?“ „Kuscheltiere!“ (07.12.)

Aidan steht in der Küche. Aus heiterem Himmel beginnt er ein Lied zu singen, das er seit einigen Wochen nicht mehr gehört hat und bisher noch nie gesungen hat: „Wir Fröschelein, wir Fröschelein, wir sind ein lustiger Chor…“. (07.12.) Überhaupt singt Aidan momentan sehr viel. Er lernt die Texte unglaublich schnell.

Seit einigen Tagen zählt Aidan Mengen von ganz allein ab und vergisst dabei immer seltener die 3. (07.12.)

Den Umgang mit der Schere hat Aidan schon nahezu perfektioniert. So schnitt er am Nikolaustag das Geschenkband derart professionell durch, dass Alex und ich nur staunen konnten. Aidan malt weiterhin sehr gern. Er hat Malsachen im Auto und in seinem Zimmer stehen, ebenfalls sind Stifte und Papier zu jeder Zeit bereit. Am Nikolaustag hat er Filzstifte geschenkt bekommen. Diese probiert er direkt aus und mal viele runde Gebilde. Ein Gebilde sieht jedoch ganz anders aus, mit einer breiten Basis und einer langgezogenen Spitze nach oben. Ohne danach gefragt worden zu sein sagt er: „Das ist ein Lagerfeuer.“ Und wirklich, es kommt einem Lagerfeuer erstaunlich nahe! (06.12.)

Aidan spielt momentan fast täglich Baby. Er möchte dann im Arm gewiegt werden, manchmal sollen wir im auch etwas vorsingen oder er möchte seinen „Fischi“ haben, den er dann als Schnullerimitat benutzt. (04.12.)

Luftpumpe vs. Lumpufte; Computer vs. Competur (07.12.)

„Papa, bist du ein Weihnachtsmann?“ „Nein.“ „Warum nicht? (Pause) Ich bin ein Weihnachtsmann!“ (07.12.)

„Was macht ihr?“ (08.12.)

„Mama, hast du ein Bonbon?“ „Ja.“ „Warum?“ „Weil ich Halsschmerzen habe.“ „Ich hab auch Halsschmerzen, Mama.“

Aidans Entwicklung mit 2;6:

Aidan hat gestern (9.12.) zum ersten Mal eine Frage mit „Ja“ statt „Doa“ beantwortet. Heute hat er alle Fragen, die er bejahen wollte, mit „Ja“ statt „Doa“ beantwortet. Spätestens jetzt ist klar, wie viel gerade sprachlich wieder passiert. Das ist ein echter Meilenstein! (10.12.)

Aidan zählt seit einigen Tagen mit der 3. Auch das ist ein großer Meilenstein, da er sie bisher meistens vergessen hat. (10.12.)

Aidans Bilder sind unheimlich kreativ. Er verwendet verschiedene Farben, zeichnet Kreise, Kringel und Muster. Er nutzt das ganze Blatt und erzählt, was er gerade malt. (10.12.)

Zusammenhänge: Er formuliert weiterhin viele Wenn-Dann-Sätze und erkennt Kausalitäten. Er hat beispielsweise verstanden, dass das Radio über eine Verteilersteckdose betrieben wird, die man via Kippschalter ausschalten kann. Er zeigt also auf den Kippschalter und sagt: „Wenn man das nicht braucht, dann kann man das so ausschalten.“ (10.12.) Anderes Beispiel: Nachdem Aidan ein ganzes Glas verdünnten Saft getrunken hat, sagt er: „Ich hab das ausgetrunken. Jetzt ist mein Bauch ganz ganz voll mit Traubensaft.“ (10.12.) Weiteres Beispiel: In der Küche hängt eine Lampe, die an einer Kette befestigt ist. Diese betrachtet Aidan beinahe täglich sehr ausgiebig und erzählt, was er sieht. Heute sagte er schließlich: „Wenn da keine Kette dran ist, fällt die Lampe runter, auf’n Tisch. Dann sind alle Lampen kaputt. Dann muss man den Wagenheber nehmen und die Lampe nach oben heben. Dann kann man die Kette wieder ran hängen.“ (13.12.)

Aidan ist tief beeindruckt vom Nikolaus. Nachdem der Nikolaustag vorbei ist, fragt er immer wieder nach ihm. Wir erklären ihm, dass er nach all der Arbeit nun Urlaub mache. Eines Morgens nach dem Aufstehen trug sich dann folgendes Gespräch zu. Ich: „Wovon hast du geträumt?“ Er: „Von einem Flugzeug.“ Ich: „Und wo ist das Flugzeug hingeflogen?“ Er: „Zum Flughafen.“ Ich: „Und wo ist der Flughafen?“ Er: „Da wo [Name eines Kindergartenfreundes] Urlaub macht. Und der Nikolaus. Warum macht der Nikolaus Urlaub?“ (Mitte Dezember 2018)

Ohr kniepen: Aidan spielt nach wie vor an seinem Ohr, wenn er konzentriert ist oder Entspannung braucht bzw. müde wird. Neu ist, dass er immer öfter die Temperatur des Ohres beurteilt, und zwar sowohl bei sich als auch bei uns. Das läuft dann schon mal so, dass ich ihn von der Krippe abhole, er auf meinen Arm möchte und erst mal fühlt, ob meine Ohren warm oder kalt sind. (10.12.)

Neue Worte: „Ich liebe…“ „Ich mag das nicht.“ (10.12.) „Schachtel“ „lecker-schmecker“ (12.12.) „Kinderkleidermarkt“ (13.12.)

W-Fragen: „Was ist (heute) los?“ (11.12.) „Wo fahren wir hin?“ (12.12.)

Fürsorge / Empathie: Ich liege auf der Eckbank. Aidan fragt: „Was ist los Mama?“ Ich erzähle ihm, dass ich Kopfschmerzen habe. Er fragt: „Hast du dich gestoßen?“ Ich verneine und erkläre, dass ich erkältet bin. Er legt sich auf mich und sagt „Ich tröste dich Mama.“ Dann nimmt er eine Zeitung und sagt „Ich kühle mit einem Kühlpack“ und legt mir die Zeitung auf den Kopf. (11.12.)

Rollenspiele / Empathie: Aidan fragt mich, ob wir Katze spielen. Ich bejahe und frage ihn, wie das geht. Er krabbelt auf allen vieren und miaut. (11.12.) Das ist das erste Mal gewesen, dass er ein Tier spielen möchte. Ich spiele mit, und schließlich liegen wir kuschelnd auf dem Teppich, er als Katzenbaby und ich als Katzenmama, und schauen uns den Himmel durch sein Zimmerfenster an.

Beobachtung: Ich musste den ganzen Tag Urinproben in Röhrchen sammeln. Aidan hat das mitbekommen und natürlich gefragt, was es damit auf sich hat und warum ich das mache. Am Abend sagte er dann „Mama, du musst die Rohre ins Labor schicken.“ (12.12.)

Selbständigkeit: „Nein, ich mach‘ das alleine. Ich kann das schon, ich bin schon groß.“ (13.12.)

Neue Worte lernen: Seit einigen Tagen fällt uns auf, dass Aidan, wenn er mal ein neues Wort nicht gleich korrekt ausspricht, dieses so lange wiederholt, bis es ihm richtig über die Lippen kommt. Beispielsweise beim Wort „selbst“. Das „bst“ gelang ihm nicht beim ersten Mal. Er hielt im Satz inne und wiederholte das Wort einige Male, bis es richtig war, und fuhr dann mit dem Satz fort. (17.12.)

Fragen: „Bist du 52 Jahre alt Mama?“ (19.12.) „Hört ihr alle, was ich höre?“ (19.12.)

Aufforderung: Aidan bittet häufiger darum, dass man ihn fragt, warum er etwas getan oder gesagt hat „Fragst du mal warum?“ (19.12.)

Eines Nachmittags bin ich sehr müde und trinke daher etwas Cola. Als Aidan mich fragt, warum ich Cola trinke, und ich ihm erkläre, dass ich das tue weil ich müde bin, erwidert er: „Ich bin auch müde, ich muss auch Cola trinken!“ Dann grinst er mich an und lacht. (20.12.)

„Mama, Enten haben einen großen (überlegt) Schnabel.“ „Warum?“ „Damit sie Futter essen können. Ich bin auch eine Ente mit einem großen (überlegt) Schnabel.“ (27.12.)

Humor: Ich: „Macht die Ente ‚quak‘?“ Er: „Nein, Schwänzchen in die Höh!“

Aidan pustet in seine Milchtasse und sagt: „Der Mund macht das immer wieder kalt. Die Milch.“ (27.12.)

Sich die Welt erklären: Eines Morgens verkündete Aidan: „Aus dem Penis kommt Piesche. Und aus dem Popo kommt Kacka.“ (31.12.18)

Aidan läuft seit zwei Tagen abwechselnd auf den Zehenspitzen und auf den Hacken und ist unheimlich stolz. (3.1.19)

„Und, ich zeige dir noch was, …“ (3.1.19)

„Was ist das, was du gerade weggeschmissen hast?“ (1.1.19)

„Was kann der Anhänger transportieren?“ (1.1.19)

Er guckt gern „Raketenflieger Timmi“ (Sandmännchen) (nach Weihachten).

Die Geruchssensibilität setzt sich fort. Inzwischen fragt Aidan immer „Was riecht da?“, wenn er einen neuen, unbekannten Geruch wahrnimmt.

Aidans Entwicklung mit 2;7:

Aidan summt seit ca. einer Woche Lieder (24.1.19)

20.1.19: Erster Spieletreff mit hochbegabten Kindern: er spielt zum ersten Mal Gesellschaftsspiele für ältere Kinder, darunter Rush Hour Junior. Nachdem die Kursleiterin ihm das Spiel erklärt hat, baut sie ein Anfängerszenario für ihn auf und fragt ihn, wie man den Eiswagen ausparken könne. Ohne zu zögern bewegt Aidan die parkenden Autos korrekt und bekommt den Eiswagen frei. Wir waren sprachlos.

Seit dem Spieletreff spielen wir verstärkt Gesellschaftsspiele, die Aidan sich allein aussucht. Besonders beliebt war am Anfang das Spiel „Stapelmännchen“

Er singt das ABC-Lied (22.1.19)

Singt plötzlich Lieder, die er Monate lang nicht gehört hat (z.B. Jahresuhr von Rolf Zuckowsky am 21.1.19)

Erkennt Zusammenhänge und Gemeinsamkeiten: Folgendes Gespräch lief zwischen uns ab: Ich: „Du musstest auf’s Klo.“ Er: „Warum?“ Ich: „Weil deine Blase voll war.“ Er: „Und weil ich auf dem Stuhl geschaukelt habe.“ Ich: „Genau. Wenn du so schaukelst bedeutet das, dass du auf’s Klo musst.“ Er: „Aber ein Schaukelpferd muss nicht auf’s Klo.“ Ich: „Das stimmt.“ Er: „Warum?“ Ich: „Hmm, warum muss ein Schaukelpferd nichts auf’s Klo?“ Er: „Weil es aus Pappe, äh, Holz ist.“ Ich: „Richtig.“ Er: „So wie Feuer. Feuer ist auch aus Holz.“ (17.1.19)

Zusammenhänge und Gemeinsamkeiten: „Die Nudel sieht aus wie eine Pflanze, die im Gewächshaus steht und angepflanzt wird.“ (25.1.)

Zusammenhänge und Gemeinsamkeiten: Kürzlich hat er sich mit einem 5-jährigen Mädchen über einen Gullideckel unterhalten, genauer gesagt haben die beiden darüber gesprochen, was sich darunter befindet. Während das Mädchen angab, dass es darunter dunkel sei, sagte Aidan, dass dort Wasser fließen würde. Einige Tage später stand Aidan im Bad und wusch sich die Hände. Er rief nach mir und erklärte mir, dass der Abfluss im Waschbecken wie ein Gullideckel sei, denn in den Abfluss dürfe auch nur Wasser rein. (25.1.)

Aidan will alles ausdiskutieren. Insbesondere Regeln kommen jedes Mal auf den Prüfstand. Er benutzt häufig das Wort „aber“.

Er zählt bis 20 und kann Mengen bis 10 zuordnen.

Er schreibt immer mal wieder den Buchstaben A (in den Schnee, auf ein Blatt Papier).

Er schreibt seit Tagen gern am Computer. Buchstabiert man ihm die Namen „Anna“ oder „Tanja“, so tippt er diese korrekt ein. (6.2.)

Er hat nun die Möglichkeit, mit kleinem Lego zu spielen, und nimmt es mit Begeisterung an (1.2.).

Er hört seit Wochen aufmerksam Juli Löwenzahn-Hörbücher.

Aidans Entwicklung mit 2;8:

– sagt zum 1. Mal „Papa, ich hab dich lieb!“ am 14.2.19;
– wenige Tage später umarmt er mich zum Trost und sagt: „Ich hab dich lieb, Mama.“ – „Mama, du musst nicht grummelig sein.“ (21.2.)

Er erkennt meine Gefühlslage seit einigen Tagen sehr gut und fragt beispielsweise, warum ich traurig bin, ob ich glücklich bin, usw.

Spricht zum 1. Mal vom Tod: Als wir unsere Treppe rauf gingen, sah er dort eine tote Fliege liegen. Er fragte, was mit ihr sei, und ich sagte, dass sie nicht mehr leben würde (das Wort „tot“ haben wir bisher in seiner Gegenwart nicht verwendet). Er fragte „warum?“ und ich antwortete, dass sie möglicherweise nicht genug zu essen und zu trinken gefunden habe. Daraufhin erwiderte er: „Oder sie ist tot, weil ein Kind auf sie drauf getreten ist.“ Ich war sehr erstaunt über diese Aussage. (25.2.)

Heute spricht er zum zweiten Mal vom Tod: Er berichtet, dass der Kindergartenhund eine Maus gefangen habe. Und weil sie weg gelaufen und er sie gefangen hat, war sie tot. Ich sollte ihm erklären, warum das passiert ist. Ich sagte, dass die Maus vielleicht vor dem Hund Angst hatte, weil er so viel größer ist als sie, und dass sie deshalb weg gelaufen ist. Er wollte es genauer wissen und fragte, warum der Hund die Maus denn dann gefangen habe. Ich überlegte laut, ob der Hund vielleicht mit der Maus spielen wollte, diese das aber nicht verstanden habe, und der Hund die Maus deshalb gefangen hat. Da lachte mein Sohn und erklärte mir, dass die Maus ja nicht sprechen könne, wie solle der Hund das also verstehen? (26.2)

Er hat eine Strophe aus dem Gute-Nacht-Buch aus dem Nichts heraus aufgesagt und zwar komplett richtig: „Ich möchte gern stark und mächtig sein, als Riese könnt ich ganz laut schrei’n. Selbst Berge wären dann für mich klein, und Wolken könnten mein Fußball sein.“ (26.2.)

Seit einigen Tagen sind neue Hörbücher für Aidan interessant: Die kleinen Einsteins. Sobald wir im Auto sitzen, verlangt er danach.

Er findet „Raketenflieger Timmi“ unverändert interessant. Aber auch Nele & Nora und Videos von Landmaschinen sind äußerst beliebt.

Aidan möchte selbst bestimmen. Im Moment vor allem, wer in seiner Nähe sein darf und wer nicht. Oft schickt er Papa oder mich mit den Worten „Geh weg!“ fort, nur um uns dann kurze Zeit später wieder zu sich zu rufen.

Schüttübungen sind für Aidan unverändert hoch interessant.

Aidan malt im Moment seltener. Wenn er malt, malt er teilweise sehr detailgetreu. Kürzlich malte er ein blaues Meer mit einer blauen Sonne am Himmel, inklusive Sonnenstrahlen. Er fand dann aber eine Sonne zu wenig und hat noch zwei weitere Sonnen dazu gemalt. (10.2.)

Aidan rezitiert am 1.3. zum ersten Mal ein ganzes Gedicht und zwar das Gedicht „Gute Nacht, lieber Stern“. (Die erste Strophe dieses Gedichts hat erstmals am 26.2. rezitiert.) Er braucht manchmal noch eine kleine Hilfestellung, wie die jeweilige Strophe beginnt, doch dann sagt er alle Strophen vollständig auf. Wow!

Neue Worte/Sätze: „Ich bin einverstanden.“ (2.3.) „Super!“ (2.3.)

Wir sind in der Spielzeugecke in einem Einkaufsladen. Aidan entdeckt die Schleich-Tier-Ecke und beginnt ein Rollenspiel mit den Dinos zu spielen: „Hallo, wer bist du denn?“ „Ich bin Aidan, und wer bist du?“ (27.2.)

Rollenspiel mit seinen Zügen: Er schiebt einen der Züge kräftig an, sodass dieser schnell über den Boden saust. Dann geht er mit einem anderen Zug zu ebenjenem hin und sagt: „Ich hab gesagt, du sollst warten. Dann musst du auch stehen bleiben!“ (Das ist immer wieder ein Konfliktthema zwischen uns.) (2.3.)

Ängste: Er hat wieder Angst vor blickenden Dingen, in diesem Fall vor der blinkenden Ladelampe der elektrischen Zahnbürste (2.3.)

Hinterfragen: Gespräch am Abendbrottisch: „Papa, erklärst du mal, was du auf der Arbeit lernst?“ „Ich muss Geräte reparieren.“ „Welche Geräte, Papa?“ (3.3.)

Heute haben wir eine Airport-Tour gemacht, das heißt, wir sind mit einem Bus 45 Minuten über das Flughafengelände gefahren. Aidan war die ganze Zeit über sehr aufmerksam und hat vieles aus seinem Buch wiedererkannt. So erklärte er mir korrekterweise, dass es sich bei den LSG Sky Chefs-Containern um die Versorgungs-Container handelt, die das Essen bringen. Auch die Tankwagen hat er sofort erkannt (und natürlich die Flughafenfeuerwehr). Wieder im Besucherpark angekommen, hatten wir die Gelegenheit, einem Ballonkünstler zuzuschauen. Als Aidan an der Reihe war, fragte ich ihn, welches Tier er sich wünsche. Er antwortete: „Einen Frosch!“ Der Künstler verneinte, das war nicht in seinem Repertoire. Dann sagte Aidan: „Ein Krokodil!“ Die Leute um uns lachten und blickten gebannt zum Künstler. Dieser verneinte erneut. Als Aidan sich wieder was Neues aussuchen sollte, sagte er schließlich: „Einen Specht!“ Als der Künstler abermals verneinte, entschied sich Aidan etwas geknickt für einen Löwen, den er dann auch endlich bekam. (4.3.)

Am 6.3. malt Aidan hochkonzentriert mit meinem Geodreieck. Auf dem Bild sind viele Linien zu sehen, viele stehend, manche liegend, manche parallel, manche nicht. Als er fertig ist, sagt er zu mir: „Ich habe einen großen Haufen Baumstämme gemalt.“

Aidans Entwicklung mit 2;9:

Rollenspiele mit Playmobilfiguren, Kuscheltieren, Papa und mir,…

Sendung „Weißt du eigentlich, wie lieb ich dich habe?“ steht weiter hoch im Kurs

Wieder Trennungsschmerz Krippe (erstmalig am 11.3. bis 09.04.)
Schläft seit dem 07.3. alleine mit Schlafliedern in seinem Zimmer ein. Ein riesen Meilenstein!!! (13.3.) Nach der Impfung am 04.04. brach dann zunächst alles wieder zusammen. Am 09.04. schläft er erstmals wieder allein in seinem Zimmer ein.

Rollenbilder: Heute möchte Aidan seinem Papa beim Reparieren des Autos helfen. Als wir beim Essen darüber sprechen, wie das am besten von statten gehen sollte, sagt Aidan plötzlich: „Du nicht, Mama. Du bleibst in der Küche und räumst auf und Papa und ich reparieren das Auto.“ Ich war sehr verdutzt und fragte: „Und wenn ich auch beim Reparieren helfen möchte?“ „Dann kommst du einfach nach unten und hilfst mit.“ (12.3.)
Einen Tag später sieht Aidan, wie ich aus dem Büro komme. Da ruft er mir zu: „Du gehörst nicht ins Büro!“ Ich war sichtlich irritiert und fragte einsilbig „Sondern?“ Da antwortete er: „Du gehörst in die Küche!“ „Warum?“ „Weil du in die Küche gehörst. Du hast im Büro nichts zu suchen!“ (13.3) Woher hat er diese Rollenbilder? Es folgte ein Gespräch über die Aufgabenverteilung von Mamas und Papas…

Gefühle anderer reflektieren: Aidan war grad auf der Toilette und Papa hilft ihm beim Anziehen. Da sagt Aidan zu ihm: „Du bist sehr froh.“ Alex fragt: „Darüber, dass du nicht nass bist?“ Aidan bejaht und Alex erwidert: „Ja, das stimmt, darüber bin ich froh.“ (13.3.)

Aidan ist heute Nacht sehr leise zu uns ins Schlafzimmer gekommen. Am Frühstückstisch fragt Alex ihn: „Weißt du noch, wie spät es war, als du rüber gekommen bist?“ Aidan antwortet: „Ja. Draußen war es dunkel!“ (14.3.)
Neues Lied: „Rotes Pferd“ (15.3.)
Er kann zwei neue Gedichte auswendig: Alle Strophen von „Der kleine Fuchs hört einen Mucks“ und „Die Maus mit der Laus“ (14.3.)

Humor: Er schaut sich gemeinsam mit Alex das Buch „Die Maus mit der Laus“ an: Alex blättert die jeweilige Seite auf und Aidan gibt den korrekten Text dazu wieder. Als er auf die Seite mit den Enten kommt und der korrekte Text „Nimm doch mal ein Bad, ist der Enten Rat“ wäre, rezitiert Aidan die Strophe vom Schwein, welches ein paar Seiten zuvor geschrieben steht: „Versuch’s mal mit Shampoo, sagt das Schwein dazu.“ Alex sagt, dass das aber nicht dort stehen würde, woraufhin Aidan in herzhaftes Lachen ausbricht. Auf seine Frage, was denn dort stehen würde, rezitiert Aidan erneut die Strophe vom Schwein und lacht neuerlich von ganzem Herzen. Dieses Spiel spielen sie ein paar Mal, bis Aidan genug hat und die richtige Strophe aufsagt. (15.3.)

Aidan fragt seinen Vater unvermittelt: „Papa, willst du eine Party feiern? Mit mir?“ Alex antwortet: „Ja, gern.“ Aidan erwidert: „Okay, in meinem Zimmer.“ Im Zimmer angekommen, erkundigt sich Alex, ob es denn auch Musik gäbe. Aidan erklärt: „Ja, ich mache Musik.“ Daraufhin schnappt er sich das Xylophon und die Trommel und das Konzert beginnt. (15.3.)

Aidan beobachtet einen Vogel, der im Regen auf unserer Terrasse umherläuft. Plötzlich sagt er: „Wenn es regnet, gibt es für die Vögel neu trinken. Die suchen dann in der Erde nach Trinken und Essen.“ Wir sprechen eine Weile über Vögel, als Aidan sagt: „Vögel weissen [wissen], dass ich Aidan bin.“ Ich frage erstaunt, woher sie das wissen. Da antwortet er völlig selbstverständlich: „Ich hab mit denen gesprochen.“ (17.3.)

Aidan läuft über den Flur und ruft: „Ich bin ein Roboter-Fahrzeug mit 6 Rädern!“ (17.3.) Er beobachtet erneut einen Vogel auf der Terrasse und berichtet mir dann: „Da war ein Vogel auf meiner Terrasse. Mit einem kräftigen Schnabel. Ein Specht war das. Mit einem kräftigen Schnabel. Der kann einen Baum kaputt machen. Aber ein Haus nicht. Doch, ein altes Haus kann er wegmachen, kaputt machen.“ (Anmerkung: seine aktuelle Hörbuch-Lieblingsgeschichte ist der Trommelspecht von den kleinen Einsteins. Parallel fasziniert ihn grad ein bestimmtes Buch, in dem alte Häuser abgerissen werden.)

(20.3.) Neue Worte: irgendwann, Dialyse-Geräte.

Aidan trägt normalerweise Leggings, wenn er in die Krippe geht. Heute sind alle Leggings in der Wäsche, sodass ich ihm eine Strumpfhose gebe. Lachend ruft er: „Mama, da sind schon Socken dran genäht!“ (20.3.)

„Ich bin ein Taucher. Ich schwimme unter Wasser.“ (20.3.)

Reime stehen grad wieder hoch im Kurs. Heute versucht er selbst zu reimen und ist erstaunlich nah dran wie ich finde: „Tasse und (überlegt) Wasser!“ Ich gebe ihm einen Tipp und sage: „Wenn wir einkaufen gehen, wo bezahlen wir dann?“ Er antwortet strahlend: „An der Kasse!“ (20.3.)

Aidan telefoniert mit Papa. Sie unterhalten sich über die Arbeit und Aidan versteht nicht immer, was Alex sagt. Schließlich sagt Aidan mit Nachdruck: „Was? Ich verstehe es nicht. Sagst du es bitte deutlich? Damit ich es höre.“ (20.3.)

„[Name einer Freundin] hatte ein Baby im Bauch. Aber jetzt hat sie es auf dem Arm.“ (20.3.)

Aidan erklärt sich schon ganz prima die Welt. Heute unterhalten wir uns am Frühstückstisch über den Sinn von warmer Milch mit Honig, denn Aidan möchte die Milch so lange abkühlen lassen, bis sie ganz kalt ist. Ich erkläre ihm, dass sie warm durch den Hals laufen soll. Daraufhin sagt er: „Ja. In den Bauch. Durch die Knie. Und dann durch den Penis in die Toilette.“ (21.3.)

Der Flughafenbesuch von letztem Monat hat Aidan tief beeindruckt, er spricht immer wieder davon. Heute sagt er zu seinem Papa beim Frühstücken: „Papa, ich will dir was vom Flughafen erzählen. Als wir im Bus waren, hab ich einen Flugzeugschlepper gesehen. Der schiebt die Flugzeuge hin und her. [… Anmerkung: er hat so schnell gesprochen, dass ich nicht alles mitschreiben konnte] Und wenn Flugzeuge nicht zurück fahren können, dann macht der Schlepper das. So wie ein Autoschlepper. Nein, ähm, wie ein Abschleppwagen.“ (22.3.)

„Mama, wollen wir zusammen verstecken spielen?“ (25.3.)

Neue Hörbuch-Favoriten: „Wir entdecken die Ritterburg“ und „Im Zoo“ aus der Wieso?Weshalb?Warum?-Reihe (seit Anfang April)

Er versucht immer häufiger zu reimen. Auch wenn es sich dabei häufig um Phantasie-Worte handelt, so hat er das Prinzip dennoch weitestgehend verstanden: „Auf Stuhl reimt sich (überlegt) Huhl!“ (25.3.) „Mama, was reimt sich auf Popel?“ Ich gebe die Frage an ihn zurück. Er überlegt und sagt dann „Ropel!“ Etwas später fragt er: „Und was reimt sich auf blau?“ und sagt dann „Hau!“ (04.04.) „Auf Schaukel reimt sich Schaufel!“ (09.04.)

Aktuell ist das Interesse am geschriebenen Wort wieder sehr groß. Wenn wir Bücher lesen, zeigt er immer wieder auf Worte und bittet mich, vorzulesen was da steht. Ich frage ihn dann zunächst, welche Buchstaben dort stehen, und er erkennt sie erstaunlich zuverlässig, sofern es sich um Großbuchstaben handelt. Das N verwechselt er manchmal noch mit dem Z und das E mit dem F. Wir „lesen“ das Wort dann gemeinsam, indem wir zwischen dem Namen des Buchstaben und dem Laut des Buchstaben unterscheiden. Aidan ist dabei hochkonzentriert und ahmt die Laute der Buchstaben nach. Besonderen Spaß hatte er heute an dem Wort Fuchs wegen des „ch“. Er hat das „ch“ auf verschiedene Arten ausgesprochen. (26.3.)

Seit kurzem ist er fasziniert von Waffen. Alle seine Stöcke, die er sammelt, sind irgendeine Art von Waffe. Am vergangenen Wochenende fing er dann plötzlich an, Motorsäge zu „spielen“. Er tut dann so, als würde er mir damit ins Bein schneiden, guckt mich dann an und sagt: „Die ist nicht an Mama, das tut nicht weh.“ Ich muss wohl nicht extra erwähnen, wie erstaunt/irritiert ich darüber bin… (26.3.)

Aidan spielt im Moment wieder vermehrt „Baby“. Er liegt dann auf dem Fußboden und weigert sich, sich alleine anzuziehen, er sei schließlich ein Baby, die können das nicht. Parallel dazu hat er gerade eine sehr ausgeprägte Phase des eigenen Willens und des Autonomiestrebens. „Ich mach das alleine!“ hören wir momentan viele Male am Tag. (26.3.)

Aidan malt weiterhin eher wenig. Wenn er motiviert ist und Bilder ausmalt, dann tut er dies sehr genau und sehr sauber. Er bevorzugt es aber weiterhin, eigene Bilder zu malen, sofern ihm der Sinn nach Malen steht.(26.3.)

„Halli, hallo, wer bist denn du?“ (04.04.)

Aidan spielt fast täglich Rollenspiele. Heute verkündete er stolz: „Ich bin ein Kartoffelkönig!“ Da ich nicht wusste, worum es sich dabei genau handelt, fragte ich „Was ist denn ein Kartoffelkönig?“ Aidan antwortete sofort: „Kartoffeln!!“ Hier zeigt sich einmal mehr, wie trickreich unsere Sprache ist, denn „ist“ und „isst“ klingen ja nun mal identisch. (04.04.)

Magische Phase: Aidan kratzt sich beim Essen unvermittelt am Arm. Ich erkundige mich, ob mit dem Arm alles in Ordnung sei. Er zeigt auf die Stelle, wo er sich gekratzt hat, und erklärt mir: „Hier war eine Hummel und hat mich gekitzelt.“ (03.04.)

Aidan ist momentan wieder sehr musikalisch. Er denkt sich laufend neue Melodien und Lieder aus und spielt Flöte auf einem Teelöffel. (05.04.)

Ausdrucksweise: „Mama, kannst du mir bitte Joghurt vorbereiten?“ (06.04.)

Redensarten: In Aidans Zimmer herrscht Chaos, überall auf dem Boden liegt verschiedenes Spielzeug. Beim Aufräumen sage ich zu Aidan: „Wir brauchen für deine Playmobil-Figuren dann noch einen Korb, die können hier ja nicht so rumfliegen.“ Aidan nickt zustimmend und erwidert: „Mhm. Hier ist ja kein Wind!“

Wir unterhalten uns. Plötzlich schmollt Aidan. Ich frage nach, was los ist. Er antwortet nicht. Ich erkläre ihm, dass ich nicht weiß, was los ist, solange er mir nicht sagt, was los ist, und sage: „Ich kann nicht in deinen Kopf reingucken.“ Daraufhin sagt er: „Ja, der Kopf ist doch geschlossen!“ (09.04.)

Assoziationen: Aidan fragt: „Wo ist Papa?“ Ich antworte: „In Wiesbaden.“ Er erwidert: „Wie baden in der Badewanne.“
Wir sind zum ersten Mal beim Puppentheater. Ich erkläre Aidan, dass das da vorne die Bühne ist, wo die Puppen auftreten werden. Aidan guckt mich an und sagt: „Bühne klingt wie Hebebühne.“
„Was ist das, was du da in der Hose hast?“ Ich erkläre: „Eine Binde.“ Er antwortet: „Das klingt wie Bindemittel!“

Aidans Entwicklung mit 2;10:

Rollenspiele: Im Kindergarten sind Dinosaurier gerade ein großes Thema. Als ich Aidan heute abhole, kommt er mir mit gekrallten Händen entgegen und ruft mit verstellter Stimme: „Ich bin ein Baby-T-Rex!“ Später zu Hause angekommen, sagt er beim Händewaschen: „Ich bin ein Ceratops, Mama!“ (09.04.)

Auch Arzt spielen steht hoch im Kurs. Immer wieder holt Aidan seinen Arztkoffer hervor und gibt uns vor, wer wen versorgen soll. War er am Anfang noch irritiert, seinen eigenen Herzschlag mit dem Stethoskop zu hören, so ist er inzwischen fasziniert davon und ahmt den Rhythmus mit seiner Stimme nach. Er kuriert Bauschmerzen, verbindet blutende Beine und verabreicht Medikamente bei Schmerzen. Dieses Spiel bereitet ihm wieder auf’s Neue Freude. (01.05.)

Magische Phase: Aidan telefoniert mit Alex. Plötzlich erzählt er, dass er ein Kaugummi im Mund habe. Verdutzt frage ich ihn, von wem er den Kaugummi bekommen hat. Da erzählt er, dass der Sandmann ihm den gegeben hat. Alex erwidert, dass der Sandmann das gar nicht erlauben dürfe. Aidan hält entschieden dagegen. So führen beide minutenlang eine Diskussion, ob der Sandmann das erlauben dürfe oder nicht. Schließlich berichtet Aidan, dass der Sandmann ihm sogar zwei Weingummi gegeben habe. (10.04.)

Sprache: Seit einigen Tagen sagt Aidan – ganz norddeutsch – „Ne“ statt „Nein“. (12.04.) Reimen macht ihm weiterhin großen Spaß. Er sucht ständig nach passenden Reimwörtern, sodass wir heute zum ersten Mal mit ihm „Die freche Sprech-Hexe“ gespielt haben. Bei diesem Spiel ist es das Ziel, sich reimende Wortpaare zu finden. Aidan hat uns wieder einmal verblüfft. Er hat erstaunlich viele Reimpaare selbstständig herausgefunden und hatte sichtlich Freude daran, diese im Hexenkessel verschwinden zu lassen. (13.04.)

„Mama, was reimt sich auf Saft?“ Ich gebe die Frage zurück, er überlegt und ruft: „Haft!“ (23.04.)

Denken und Wissen: Aidan zieht Vergleiche: „Papas Decke ist größer wie deine Decke.“ (was tatsächlich so ist) (14.04.) „Libellen können hoch fliegen. Fliegen können nicht so hoch fliegen.“ (Und sowas kommt unmittelbar nach dem Aufwachen aus dem Nachtschlaf.) (26.4.)

Wir kommen an zwei unterschiedlich großen Baggerschaufeln vorbei. Aidan zeigt erst auf die große und dann auf die kleinere und sagt: „Das ist eine große Baggerschaufel und das ist eine halbgroße Baggerschaufel.“ (26.04.)

Ausdrucksweise: „Eigentlich sitze ich hier.“ (14.04.) „Aha. Jetzt habe ich es verstanden.“ (15.04.) „Und wenn das Auto kein Sprit hat, dann müssen wir zur Tankstelle fahren.“ (25.04.)

Zahlen: Aidan zählt ja nun schon lange bis 20, sowohl frei, als auch wenn er Gegenstände abzählt. Kürzlich ist uns aufgefallen, dass er nun seine Finger hinzunimmt. Er übt täglich, die Finger einzeln zu bewegen und nacheinander erst einen, dann zwei, dann drei, dann vier und schließlich fünf Finger zu zeigen. (15.04.) Inzwischen übt er den 20er Raum. Bisher zählt er „24, 26, 27, 29“. (27.04.)

Empathie: Heute waren wir in der Stadt, um Schuhe zu kaufen. Nachdem wir für Aidan welche gefunden hatten, suchte ich erfolglos nach passenden Schuhen für mich. Wieder zu Hause angekommen, war ich ein wenig enttäuscht, was Aidan mitbekam, denn er sagte zu mir: „Ich tröste dich, dass du im Geschäft keine Schuhe für dich gefunden hast.“ (17.04.)

Sortieren: Aidan sortiert momentan gern nach Farben, seien es Balance-Igelbälle beim Turnen (11.04.) oder Spielfiguren vom Mensch-Ärgere-Dich-Nicht (25.04.).

Arbeiten und denken:  Heute durfte Aidan erstmals ausgiebig mit einem scharfen Messer arbeiten (natürlich unter Anleitung und Aufsicht). Hochkonzentriert halbierte er die Erdbeeren, nachdem er sie gewaschen hatte. Danach durfte er sie, zusammen mit weiteren Lebensmitteln, auf Zahnstochern aufspießen. Er hatte sichtlich Spaß daran und kreierte immer neue Spieß-Variationen.

Buchstaben und denken: Als wir etwas später die Spieße dann verputzt hatten, nutze Aidan die Zahnstocher, um Buchstaben zu legen. Das T ist nach wie vor einer seiner Lieblingsbuchstaben, welches er natürlich als erstes legte. Zu unserer Verwunderung bildete er ein liegendes T. Als wir ihm dies rückmeldeten, drehte er das T, sodass es aus seinem Blickwinkel auf dem Kopf stand (für uns war es richtig rum). Verwundert fragte ich ihn, warum dass T auf dem Kopf stünde. Er war seinerseits irritiert und dreht das T wieder in ein liegendes T. So ging es ein paar Mal, ohne dass Aidan das T je richtig herum gelegt hat, obwohl er das T eigentlich schon seit längerem beherrscht. Im Nachhinein betrachtet frage ich mich, ob er sich in uns hineinversetzt hat und das T für uns richtig herum legen wollte.

Dass er sich in andere hineindenken kann, hat er bereits bei einem einige Wochen zurückliegenden Entwicklungstest sehr eindrucksvoll bewiesen, wo ihm eine zweifarbige Kugel gezeigt wurde. Je nachdem, welche Farbe zu ihm zeigte, sollte er sagen, welche Farbe sein Gegenüber sehen würde. Seine Antworten waren jedes Mal korrekt. (25.04) Heute unterstützte er unsere Vermutung, als er aus zwei Messern ein aus seiner Perspektive liegendes T formte, dass aber aus Alex Perspektive korrekt lag. Alex meldete ihm zurück, dass es aus seiner (Alex) Perspektive richtig würde. Sofort baute er das T so um, dass es nun aus Aidans Perspektive korrekt lag. (29.04.)

Aidan übt weiterhin, seine Finger einzeln zu bewegen. Als ich ihn heute ins Bett bringe, liegt er da und übt. Er streckt den Zeigefinger in die Luft und sagt: „Guck mal Mama, so sieht ein „I“ aus.“ Ich bestätige dies freudig. Danach hält Aidan den Zeige- und Mittelfinger nach oben und fragt, was das wäre. Ich sage ihm, dass das wie ein V aussieht. Er möchte noch weiter üben, sodass ich ihm zeige, wie man mit den Fingern auch ein „L“ formen kann. Er lächelt über das ganze Gesicht und macht es mir sofort nach. (25.04.)

Redensarten: Einmal mehr stolpern wir gemeinsam über Redensarten. Aidan bittet mich, mit ihm zu spielen. Ich vertröste ihn noch einen Moment mit den Worten: „Ich muss die Brötchen im Auge behalten.“ Deutlich irritiert fragt Aidan: „Brötchen im Auge? Du hast dich versprochen Mama!“ (25.04.)

Schwimmen: Aidan liebt es, im Wasser zu sein. Egal ob im Kinderbecken (Schüttübungen, Rutschen, Gegenstände auf ihren Auftrieb überprüfen, Schwimmversuche in Bauchlage) oder im tiefen Wasser, er hat jedes Mal einen Riesenspaß. Heute hat er gezeigt, welch enorme Fortschritte er gemacht hat. Er legt sich rücklings ins Wasser, er bringt sich in Bauchlage und tritt Wasser, er dreht Pirouetten, er „schwimmt“ aufrecht wie eine Boje oder in Bauchlage und kommt dabei tatsächlich vorwärts… Er war heute fast 1 Stunde (!!) am Stück im tiefen Wasser, einzige Unterbrechungen waren die Momente, wo er mit Alex gerutscht ist. (29.04.)

Gedächtnis: „Das Glas ist aus Glas. Wenn man es hier raufwirft [zeigt auf den Boden], dann geht es kaputt. Früher habe ich das mal gemacht. Als ich ein Baby war. Rumms. Ist es kaputt gegangen.“ (27.04.) (Ist tatsächlich geschehen.)

Geschichten erzählen: Heute am Frühstückstisch hat Aidan uns tolle Geschichten erzählt. Geistesgegenwärtig haben Alex und ich die Diktierfunktion unserer Handys aktiviert, sonst könnte ich die Geschichten hier gar nicht so detailliert wieder geben. Alle nachfolgenden Geschichten hat er hintereinander weg erzählt. (27.04.)

Geschichte 1: „Es war einmal ein Froschkönig, der schlief. Und die Prinzessin kann auf einem Zettel was schreiben. Das ist seine Lieblingsbeschäftigung. Und die Prinzessin kann hau’n. Und die Prinzessin kann auch immer schubsen. Und weißt du, was die Prinzessin noch kann? Die Prinzessin kann noch fliegen! Ja. Kann die Prinzessin. Die Prinzessin kann noch was. Die kann auch zaubern!“ „Ist sie eine Zauberin, eine Hexe?“ „Ja!“ [Pause] „Und was passiert dann?“ „Dann kam die Prinzessin zu ein Froschkönig. Und der Froschkönig hat eine Krone. Und der Froschkönig kann noch andere Dinge machen. Der kann noch, noch, noch, ähm, zaubern! Und weißt du, was sie noch machen kann? Die kann noch [Pause] vielleicht mal ein Glas, ähm, vielleicht mal hier in die Küche schmeißen und dann macht die Prinzessin dann schrei schrei und dann lässt er das einfach fallen und dann geht das Glas kaputt.“ – „Mhm. Und was macht der Froschkönig dann? Zaubert er das wieder heil?“ – „Dann zaubert er das wieder … Margarine hierher [er sieht wie ich mein Brötchen mit Margarine bestreiche und ist davon kurzzeitig abgelenkt]. Und dann zaubert er das Glas wieder rauf. Dann macht er das Glas wieder, ähm, so wie es ist. Und dann macht der Froschkönig ein Rumms! Dann ist er an die Scheibe gerummst und dann ist die Scheibe eines Zuges kaputt gegangen. Dann kann man da seine Hand ausstrecken, wenn man, wenn ein Anfang davorsteht. Wenn jemand Eis bekommen hat. Dann streckt man aus dem Fenster seine Hand raus und dann nimmt man den Eis. Mhm. Geht es. Mhm. Sagst du „Danke für deine Erklärung?““ – „Danke für deine Erklärung.“ –  „Okay.“

Geschichte 2: „Es war mal ein böser Ritter. Und der böse Ritter kann den edlen Ritter einsperr‘n. In den höchsten Turm der Burg kann der böse Ritter einsperr‘n. Und dann kommt eine Feuerwehr. Und eine Polizei. Und die helfen den edlen Ritter. Und bevor sie in den, befreien kann, kommt noch ein böser Ritter. Der stößt mit dem, mit dem zweiten bösen Ritter zusammen. Der böse Ritter hat einen Freund. Und dann schubsen sie auf der Treppe, mhm, auf dem Spielplatz und dann machen sie das auf dem Rücken, rutschen sie dann runter. Auf dem Rücken wie, wie ich so auf dem Rücken leg, machen das Ritter, sich auch auf den Rücken legen sie dann. Und dann rutschen sie einfach. Und dann, dann ohne auffangen! Mhm. Weil die Ritter aufpassen können.“ [Wenn Aidan rutscht, möchte er in der Regel aufgefangen werden. Daher betont er hier, dass die Ritter ohne Auffangen rutschen würden.]

Geschichte 3: „Es war mal ein edler Ritter. Und jeder König konnte auf seine Hilfe zählen. Dann kommt der böse Ritter reingereitet. Und dann, dann sperrt der böse Ritter ihn ein. Und wir müssen den Kerkerschlüssel wiederfinden, damit wir den edlen Ritter befrei‘n können.“ –  „Und wo finden wir den Schlüssel?“ – „Der liegt auf der Burg. Auf dem Turm des Burges.“ –  „Und wie kommen wir dahin?“ – „Da ist ein Zaun vorbei. Und wir müssen da mit dem Pferd hin reiten. Von der Wiese weg. Und dann macht das Pferd einen riesen Hals und dann holt er den Kerkerschlüssel, damit wir den edlen Ritter befrei’n können.“ – „Und sitzt der edle Ritter im Kerker oder im Turm?“-  „Der Ritter steht, der edle Ritter steht, ähm, im Kerker. Und wir müssen den Kerkerschlüssel finden, damit wir den edlen Ritter befrei’n können. Aber wir können den noch nicht befrei’n. Amy hat Recht, der böse Ritter hat den Kerkerschlüssel doch einfach weggeworfen.“

Spielen, singen und denken. Er Spielt zum ersten Mal „Ich sehe nicht [was], was du nicht siehst“ am 27.04.: nach dem Abendessen spielt er mit uns noch ein bisschen Rollenspiele mit dem kleinen Lego. Plötzlich sagt er „Ich seh nicht, was du nicht siehst und das ist rot.“

Aidan singt wieder sehr viel, sowohl bekannte Lieder als auch selbst ausgedachte. (01.05.)
Aidan singt (abgesehen von „Happy Birthday“) sein erstes englisches Lied: „Head and shoulders, knees and toes“ und das, obwohl er das Lied seit Wochen nicht mehr gehört hat. (03.05.)

Konfliktsituationen/Missverständnisse: Heute konnte ich im Kindergarten folgende Situation zwischen Aidan und einem älteren Kindergartenkind beobachten:
Beide spielen auf dem Spielplatz, der mit Kies/Steinen bedeckt ist. Das andere Kind, ein Junge, hält einen Eimer in die Luft und ruft Aidan zu, dass der Eimer für die Steine sei. Dann nimmt er sich eine Handvoll Steine, klettert auf einen Turm und lässt von dort oben die Steine in den Eimer rieseln. Aidan hat sich in der Zwischenzeit eine Schaufel geholt und damit begonnen, Steine in den Eimer zu schaufeln. Als das andere Kind das mitbekommt, ruft er Aidan zu. er solle das lassen. Aidan ruft daraufhin zurück: „Du hast gesagt, der Eimer ist für die Steine“ und schaufelt fleißig weiter. Nun kommt das andere Kind herunter und wiederholt mit Nachdruck, dass Aidan das unterlassen solle. Aidan wiederholt seinerseits, dass er gesagt habe, der Eimer sei für die Steine. Das Kind bejaht dies und nimmt Aidan den Eimer sichtlich empört weg. Aidan bleibt irritiert zurück.

Ein wie ich finde sehr schönes Beispiel, von dem auch wir Erwachsenen lernen können. Ein und dieselbe Aussage hat bei den beiden zu zwei völlig verschiedene Handlungen geführt und beide waren der Ansicht, dass ihre jeweilige Handlung die richtige ist. (06.05.)

Sozialverhalten: Eine Erzieherin teilte mir heute mit, dass Aidan heute andere Kinder geschubst hat, teilweise bis diese weinten. Er wurde gefragt, warum er das gemacht habe und antwortete „weil ich das möchte“ (seine Standardaussage, wenn er etwas nicht beantworten kann). Er wurde weiter gefragt, ob er sehen würde, was das Schubsen bei anderen auslösen würde und ob er sehe, dass die Kinder weinen. Dies bejahte er. Als ich ihn in der Abholsituation frage, warum er geschubst habe, erklärt er mir, dass er mit einem der Kinder Ziegenbock gespielt habe, die schubsen sich ja auch mit den Hörnern und er habe dies mit dem anderen Kind nachgespielt. (06.05.)

Aidans Entwicklung mit 2;11:

Seit kurzem interessiert Aidan sich für Automarken und beginnt, diese auswendig zu lernen. (11.05.)

Thema Zeit: „Mama, welche Zeit haben wir heute?“ (12.05.) „Ist heute morgen?“ (12.05.) „Ich muss überlegen.“ (14.05.)

Sozialverhalten: in den vergangenen Tagen wird uns aus der Kita beinahe täglich rückgemeldet, dass Aidan andere Kinder schubst. Auch beim Eltern-Kind-Turnen beobachte ich zunehmend, dass Aidan sich vordrängelt oder andere Kinder wegdrückt, wenn sich diese ihrerseits vordrängeln wollen. (28.05.)
Regeln einhalten/hören: fällt Aidan weiterhin sehr schwer.

Assoziationen: „Picknick klingt wie Knicklicht.“ (24.05.)

Eltern-Kind-Turnen: Während die anderen Kinder um uns herum klettern, turnen und springen, spielt Aidan Pflug mit Hockeyschlägern, indem er sie hinter sich herzieht, und baut Silos aus Hula-Hoop-Reifen. (23.05.)

Unterhaltung zwischen Alex und Aidan: „Papa, möchtest du auch Eis?“ „Nein, danke.“ „Eis schmeckt doch gut, oder?“ „Ja, ich mag Eis.“ „Aber trotzdem isst du jetzt keins.“ (24.05.)

Geburtstagseinladung: Über mehrere Tage hinweg habe ich Aidan gefragt, wen er zu seinem Geburtstag einladen möchte. Er nannte immer Erwachsene, darunter seine Großeltern sowie einige Erzieherinnen. Auf die Frage, welche Kinder er einladen möchte, nannte er lange kein Kind. Erst kurz vor dem Geburtstag nannte er mir auf Nachfrage drei Kinder aus dem Kindergarten. Ob er sie wirklich dabei haben möchte oder ob er mir die Namen nur genannt hat, damit ich nicht mehr frage, bleibt offen. 26.05.)

Seit einigen Tagen sagt Aidan „Ich mag jetzt nicht mehr“, wenn etwas nicht nach seinen Vorstellungen läuft und verlangt, dass man ihn in Ruhe lässt. (28.05.) Er braucht seit einigen Tagen wieder sehr viel Nähe. (28.05.)

Aidan beobachtet weiterhin sehr viel und sehr aufmerksam. Heute konnte ich dies besonders gut sehen: beim Eltern-Kind-Turnen beobachtete er einen älteren Jungen mehrere Minuten konzentriert, wie sich dieser an der Reckstange verhält (ein Turngerät, das er bis dahin nicht kannte). Dann ging er selbst an die Reckstange und ahmte den Jungen exakt nach, soweit ihm dies körperlich möglich war. Als er sich schließlich auf die Matte fallen ließ, wie es der andere Junge zuvor getan hat, suchte er meinen Blick und grinste mich über das ganze Gesicht an. (28.05.)

Sich die Welt erklären: Aidan experimentiert weiterhin sehr viel. Seit Wochen schon testet er unseren WC-Sitz. Ab welchem Winkel greift die Absenkautomatik bei der Brille, wann beim Deckel? Wann saust eines oder beides laut krachend herunter? Beim Turnen legt er sich wieder vermehrt neben das Trampolin und beobachtet, wie die Sprungfedern sich ausdehnen und zusammenziehen, wenn jemand springt.

Aktuelle Lieblingshörbücher: „Feuerwehr“ von Wieso?Weshalb?Warum? und „Weißt du eigentlich, wie lieb ich dich hab“

Malen: Wenn Aidan malt, dann malt er zunehmend detailliert. Ein Pflug beispielsweise besteht aus einer horizontalen Linie, an die er viele kurze schräge Linie anschließt. Einen Menschen malt er mit Kopf, Rumpf, Armen und Beinen. Manchmal werden auch Augen, Ohren und ein Mund angedeutet. Heute hat er seinen Papa gemalt, der von einem Feuer eingekreist ist. Wir haben das Bild anschließend in einer Klarsichtfolie an die Duschwand gehängt und uns Wasserspritzen geholt. Damit hat Aidan dann mit Riesenspaß und großer Ausdauer das Feuer gelöscht und den Papa gerettet. (27.05.)

Vergleiche: „Mein Messer ist halb groß wie das Brotmesser.“ (27.05.)

Sprache: Heute ist uns zum ersten Mal bewusst aufgefallen, dass Aidan den Konjunktiv verwendet. Wir unterhielten uns über ein Bild, auf dem ein auf einem Dach sitzender Weihnachtsmann zu sehen war. Nachdem Aidan sich erkundigt hat, warum der Weihnachtsmann dort sitzt und warum er gerade Urlaub macht (unsere Begründung warum der Weihnachtsmann erst im Dezember wieder zu sehen ist), sagte er wortwörtlich: „Wenn ich auch ein Weihnachtsmann wäre, könnte ich auch auf dem Dach sitzen und Urlaub machen.“ (30.05.)

Aidan spielt das Spiel „Hexenreim“ bereits nahezu fehlerfrei. Lediglich die beiden Bilder „Bohne“ und „Pflaume“ gelingen ihm noch nicht, da er erstes stets für ein Blatt und letzteres für Weintrauben hält und entsprechend dazu das passende Reimwort zu finden sucht. (30.05.)

Seit Wochen ist es wieder ein großes Thema, dass wir von ihm weg gehen. Sei es, im Kindergarten, sei es wenn er im Bett liegt. Er sagt uns immer wieder, dass er nicht möchte dass wir gehen. (30.05.)

Ausdauer: Heute hat Aidan zum ersten Mal an einem Experimentiervormittag teilgenommen. Dieser ging über 90 Minuten zum Thema Raketen, Heißluftballons und alles was fliegt. Obwohl Aidan die Kursleitung kaum kannte, blieb er ohne mich bei ihr und experimentierte 70 Minuten voller Begeisterung mit! Diese Aufmerksamkeitsspanne hat mich überrascht. (01.06.)

Mitten beim Schwimmen im Schwimmbad sagt Aidan plötzlich zu mir: „Mama, ich geh schon zur Schule!“ „Ahso? Wie alt bist du denn?“ „Ich bin 6 Jahre alt.“ „Und was lernst du in der Schule?“ „Das Abc.“ (03.06.2019)

Perfektionismus: Seit einiger Zeit hat Aidan den Anspruch, dass seine Scheibe Käse so exakt auf seinem Brot/Brötchen liegen muss, dass es vollständig abgedeckt ist. Er verwendet darauf stets viel Zeit und beginnt nicht eher zu essen, ehe die Käsescheibe korrekt liegt. (04.06.)

Merkfähigkeit: Heute hat Aidan mich beim Gute-Nacht-Geschichte-Vorlesen maximal überrascht. Vor zwei Tagen habe ich zum ersten Mal bemerkt, dass er mich korrigiert, wenn ich seine momentane Lieblingsgeschichte „Die Quarkspeise“ anders vorlese, als sie im Buch steht. So las ich: „[…] ruft Malte […]“. Aidan korrigierte mich sofort und sagte: „Schreit Malte!“ Im Buch steht tatsächlich „schreit Malte“. Heute dann bat ich ihn, mir beim Vorlesen zu helfen. Und zu meinem Erstaunen konnte Aidan die ganze Geschichte auswendig! Dazu muss man wissen, dass es sich bei dieser Geschichte um eine 3-Minuten-Geschichte handelt, die vier DIN A 5-Seiten umfasst. Sie enthält keine Reime, mithilfe derer Aidan besonders gut auswendig lernt, was mein Erstaunen noch größer werden lässt. (06.06.)

Reimen: Wir spielen wieder einmal das Spiel „Hexenreim“. Aidan zieht eine Karte, auf der eine Beule zu sehen ist, und benennt die Karte korrekt. Der Papa fragt „Was reimt sich auf Beule?“ Aidan antwortet: „Keule. Eine Keule ist eine schwere Waffe.“ (08.06.)


Datum der Veröffentlichung: ab März 2019
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