Building a Positive Self-Concept

by Hanna Vock



Devaluations of personality are always bad. If their lives have gone well, adults have developed strategies to protect and defend themselves against it, provided they have a fundamentally positive self-image. But when things have gone so badly that they can no longer value themselves or have to defend themselves more and more angrily against the devaluation they (have) experienced in society, in their family or at work, it is dramatically bad.

These processes of appreciation or non-appreciation already begin in pre-linguistic relationships. But we should be particularly interested here in the gifted children of kindergarten age.

The kindergarten teacher Bianca Arens wrote in one of her assignments for the IHVO Certificate Course:

„Gifted children, with their high sensitivity, sense when their needs are not taken into account and when their personality is devalued. … Devaluations in the family can already be present if the parents do not let the child learn what would correspond to its needs, but prevent this because „it is still too small for this“. Or when a child is labelled as „precocious“ by relatives. … Children often experience that there is something alienating in the expression of their counterpart as a response to his or her expressions, be it in the faces of peers or adults.“

What is a child’s self-concept?

(This paraphrase of the term also applies to adults; but here, as throughout the manual, we are concerned with young children).

The child’s self-concept encompasses the ideas the child has about him/herself: about his/her qualities, character, abilities and relationships to the social environment. It is a complex system that is built up, differentiated and also corrected in early childhood. It generates corresponding emotions, it constantly affects the child’s emotional states.

The building material of this system of ideas and feelings is, on the one hand, the feedback that the child receives from the social environment for its behaviour, and on the other hand, the direct successes and failures that the child experiences in its actions. Genetic and physiological predispositions probably also play a role.

The feedback from the social environment can be linguistic:

„What do you look like again?“ „You’re too little for that.“ Or else, „You can do it.“

The feedback can be body language (especially facial expressions), for example (in the positive) a mother beaming with joy at the fact that the child has passed the swimming test, or (in the negative) a grimace at the towel being soaking wet after the swimming test.

The feedback can consist of actions, for example when the father joyfully joins in to play after the child has asked him to, or for example when the kindergarten teacher takes the plate away from the two-year-old as soon as he eats the mashed potatoes with his fingers.

It is easy to imagine that a child who experiences many negative reactions to his behavioural expressions over a long period of time is in danger of building up a negative self-concept.
And conversely, a child is more likely to develop a positive view of himself if he or she  experiences a lot of recognition.

But not only the reactions of the social environment, but also one’s own successes and failures are essential for building up and expanding and rebuilding the self-concept.

Not only does the social environment evaluate the child’s actions (through feedback), but the child itself also evaluates its actions and the results of its actions. This can deviate from the evaluation by the environment, even in a small child. The more critically the child is able to look at itself and its environment, the more it has developed its own criteria of quality.

A child can see a failure where the environment applauds, and it can be satisfied with itself although it feels the dissatisfaction (for example of the parents).

Both deviations are not easy for the child to process, but for the maturation of the self-concept such deviating evaluations are essential.

The self-concept has an impact on the child’s emotional state and motives for action at all times.

What about the gifted children?

One characteristic of gifted children is that they not only think early and thoroughly about the things and phenomena in their environment, but also about themselves. They develop a differentiated self-image earlier than the kindergarten teacher is used to from the other children. A human self-concept has many facets; for example, it also includes the question: Am I liked, am I loved, am I a nice person myself? It also includes the relationship to one’s own body and the way one perceives the surrounding nature and much more.

Here in this paper I would like to shed some light on that area which is about cognitive skills and about achievement, because here there are special opportunities and special problems for gifted children.
See: Specific Problems Gifted Children Face in Kindergarten.

Gifted children reflect and evaluate what they have done earlier and often more thoroughly. They draw conclusions about their own abilities, achievements and place in the group earlier. Due to their intellectual abilities, they develop a complex self-concept early on. This is often not clearly visible to the outside world at first and is therefore often not sufficiently taken into account by the social environment.

Due to their small life experiences, the self-concept of children between the ages of three and five is not yet solidified, it is under construction, and therefore every significant experience of the child can have strong positive or negative effects on his or her self-concept. The interaction with the other children in the kindergarten and the kindergarten teachers provides important building blocks for the child’s self-concept.

Dealing with giftedness as normality

The children should be given the opportunity to overcome feelings of isolation that easily arise in kindergarten when the other children do not share their interests. They should experience in the playgroup that their interests, their thirst for knowledge, etc. are considered normal.

They should have the opportunity to push their limits intellectually and to recognise their limits in being with other children, which they normally cannot experience in their kindergarten group in the intellectual field. This is important for them for a special reason: At the age of three to four, gifted children have often already reached a stage of development where comparison and competition with others play a significant role (which is not the case for many other children until they are 6 to 7 years old). Franz J. Mönks writes on the realistic self-concept of gifted young children:

„At the age of about 3, they already know the strengths and weaknesses of their performance. They relate their own abilities to other children and recognise the differences. They deal with their own identity at a very early age, come to terms with it (usually a central issue in adolescence).“ (in: Small Children – Great Giftedness, p. 33)
See: Bibliography. [Translated by Hanna Vock]

This is why it is so important for the children to be able to be active and affirmed in the very areas in which their strengths lie. If these strengths are not given positive attention and social reinforcement during this developmental phase, negative consequences can result for the self-concept and especially for self-esteem.

Through play and confrontation with other gifted children, the child can find its way out of its constant outsider position in the field of intellectual giftedness. For it can have quite normal changing experiences: Winning is just as possible as losing, understanding can require effort, others know a lot too, and the other child’s idea is actually even better than my own.

At the same time, it may be necessary to relate the children’s special intellectual talents to the possibilities and needs of the other (non-gifted) children.

It is important for their social development and their integration into the kindergarten group and later into the school class that the gifted children find a good balance between self-confidence and enjoyment of their own strengths on the one hand and respect and acceptance of the strengths of the other children on the other. The intellectual isolation that takes place in the playgroup should not lead to fostering arrogant behaviour towards the non-gifted children.

Here, the careful intervention of the kindergarten teachers and close cooperation with the parents are always necessary in the playgroup.

In detail, it is a matter of tolerating for the gifted children,

„that other children sometimes need a little longer, for example, until they have understood certain rules of the game;

that other children cannot speak as well and do not define terms as precisely;

that other children fight and scuffle, although this often seems illogical and repugnant to gifted children.“ (Michael Hollenbach, p. 35f.)
See: Bibliography.

On the other hand, it is important for the self-confidence of gifted children to realise that they may also expect something from the other children: namely that the latter tolerate,

„that gifted children do not feel like repeating certain games for the umpteenth time;

that children are lovable and equal playmates even if they are afraid of climbing or sliding and stay out of fights;

that it can be quite „normal“ to disengage from time to time to pursue one’s own interests such as reading or drawing.“ (ibid)

The importance of explanatory patterns

An example from my counselling practice:

Arne (3;11) could already think a lot and sharply, but still only had the life experiences of a three-year-old.

The early tendency to draw logical conclusions, to think about experiences, to compare oneself with others, to perceive and judge situations in a complex way came into conflict with this small life experience.

This can easily lead to wrong conclusions and violent fluctuations of the self-concept, as can be seen in the following example.

The episode happened when Arne was 3;11 years old and new in kindergarten. He had already learned to play chess at home and wanted to play with his father every evening.

In the first days of his kindergarten time, he saw the big (the six-year-old) children unpack a chess set from a game collection, put the pieces on the board and „play chess“. None of the children knew the rules of chess, but they played extensively and completely age-appropriate „as if“.

Arne watched the children’s game persistently and quietly, as the kindergarten teacher  told later.

After some time, the father began to wonder because Arne was unfriendly to him and also stopped coming with the chess set to ask him to play. He asked his son why.
Arne finally replied that he couldn’t play chess at all and he could not be convinced otherwise. It turned out that Arne was angry with his father because he believed that his father had „taught him baby chess“.

The mother eventually found out that her son had tried to understand the rules by which the children played in kindergarten, which of course he could not succeed in doing because the children played completely without rules. The parents found out that Arne now believed that he was too stupid or still too small to understand the „correct“ rules of the big ones.

The assumption is that the three-year-old boy could not imagine that the six-year-old children, whom he experienced as much bigger, much older, more independent and experienced in many things, could not do something that he himself had mastered and that came easily to him.

Because of his wrong conclusion, he produced negative feelings: disappointment and perhaps also shame that he could not yet play chess and that he was small and stupid; anger at his father because he had supposedly deceived him; aversion to playing  chess.

In this situation, Arne urgently needed an explanatory pattern for his experience in kindergarten that represented reality better than his own attempt and that supported his self-concept (and his motivation to play chess).

Is it permissible to tell a young child that he or she is gifted?

But is it allowed? Can you tell a child that he or she is more advanced or smarter than the other children? Kindergarten teachers as well as parents report inhibitions about doing so. Two fears prevent them from telling the child the truth in such a situation:

    • firstly, the worry that the child might become arrogant and overbearing;
    • secondly, the worry that the child might talk about it unabashedly with other children or adults and thus make himself (and his parents) unpopular.

I consider the first concern to be just as unfounded as the possible concern that a child might become arrogant just because he or she runs faster, swims earlier, paints more beautifully or sings better.

Mähler and Hofmann (2002) have a similar view: „Whether your child is three or ten years old, if you convey to him that being gifted is no reason for arrogance, your child will adopt this attitude.“ 〈translated by H.V.〉 (p. 45) See: Bibliography.

The second concern is more serious. In many counselling sessions, parents reported to me that the behaviour of neighbours and acquaintances (for example, other kindergarten parents) changed noticeably after their child’s giftedness or even just the suspected giftedness became known.

These behavioural changes were mostly perceived as negative. All the behaviours that are shown to people in outsider positions were reported: sceptical queries; strangely motivated approaches (Annika and Carina could become friends and play together more often – at school age: do homework together); expressions of envy or subliminal envy; fear of contact up to the complete breaking off of contact and the prohibition to play with the gifted child.

Parents who openly discuss the giftedness of their own children with acquaintances and in public still find themselves in an outsider’s position in Germany. Not all parents want to put themselves and their children through that. Therefore, the kindergarten teacher must take this concern seriously, make sure of the parents‘ attitude and deal with the term giftedness in a correspondingly tactful way.

See: Making Careful Use of the Term Giftedness

That such tactful handling is not a matter of course is shown by the example of a primary school headmistress who, after a trusting admission interview with parents of a  gifted child, informed the press the next day, without consulting the parents, that she now had a gifted child at her school and brought the reporter together with the gifted child. This is certainly a very blatant case, but it should give pause for thought.

So if restraint is appropriate on the part of the kindergarten teacher and gifted children and their parents must not be forcibly „outed“ – how can we then succeed in giving the child the necessary explanatory patterns for being different?

Schlichte-Hiersemenzel (2001a) writes in this regard: „Affectionate, simple naming of abilities and behaviours in which their unusual giftedness is expressed can have an immediate relieving effect on the gifted children and adolescents.“ (p.41) 〈translated by H.V.〉 See: Bibliography.

Much is art

When I reached this point in my time as a kindergarten teacher dealing with gifted education, I introduced the term „art“ in the kindergarten group. From then on, I used the term „art“ to describe all the special abilities of the children in the group. The term was quickly adopted by the children. For example, one child showed special bow-tying skills, another was particularly good at table-wiping, ball-catching or comforting. Still others discovered a special water-carrying art (when many, many watering cans full of water were needed for playing in the summer).

It seemed quite natural to the children – which it is – that there was also arithmetic art, writing art, reading art, puzzle art or thinking art. These cognitive abilities were also appreciated as naturally as all the others.

By introducing a catchy, child-friendly term to name special abilities, the children were also able to talk about them among themselves. The kindergarten teacher is a role model for the use of the term:

It is important that the kindergarten teacher recognises and names the special abilities (arts) of all children, which a kindergarten teacher who knows her children well will succeed in doing.
(One IHVO Course participant put this pedagogical suggestion like this:
Professors, Step Forward!)

Skills that have just been demonstrated and achievements that have recently been accomplished can be concretely and situationally titled as „art“ (or with similar terms that kindergarten teachers invent for it).

Sometimes the children also came up with ideas that needed to be discussed: Is it art if a child is particularly good at annoying others? Since this activity clearly violated our kindergarten rules, it was not difficult to come to the conclusion that this is not art, „but crap“ (original sound of a gifted child). The term „crap“ was also appreciated as a good idea; „crap“ was adopted by the children into the basic vocabulary of the group, as a generic term for destructive skills and actions.

Here, the kindergarten teacher herself has to show her colours and take her educational mandate seriously: She must be able to represent in the microcosm of the kindergarten group that some ideas are better than others, that much is „art“, but some is also „crap“.

High expectations of one’s own abilities

Albert Einstein had a peculiarity in his early childhood years:

„He first forms complete sentences in his mind, then rehearses them in a restrained voice, moving his lips as he does so, and only when everything fits together well does he speak them out loud in his child’s voice. His strange behaviour accompanies him into the first years of school.“
(Source: Jürgen Neffe, Einstein. A Biography, p. 27, translated for this article by Hanna Vock)

In the literature, „perfectionism“ is often cited as a problematic characteristic of gifted children. This refers to the fact that the child is often or usually not satisfied with the results of his or her play or work and agonises over the fact that he or she cannot do better. Educators and psychologists try to take away „the pressure they put on themselves“. They try to free them from perfectionism.

Statements by kindergarten teachers in IHVO training events:

– „I wish he would still overcome his perfectionism so that he can then cope better at school.“

– „She often gets in her own way with her perfectionism.“

It is mainly negative things that are perceived:

– the fear part (my performance is not good enough / I am not good enough);

– the performance hindrance part (the child needs too much time and is blocked by dissatisfaction);

Can we also see the observed perfectionism of gifted children positively as a fundamentally higher demand on the desired result? I would hereby also like to plead for deleting the word „perfectionism“ from the pedagogical vocabulary and replacing it with „high demand on one’s own performance“.

First of all, it should be checked whether the demand is really absurdly high and whether one can help the child to become more realistic and thus be more satisfied with his or her results.

or whether it is possible to give them help, guidance and support so that they can achieve their goals.

Here is an example from my own kindergarten practice, which I have already reported in the handbook article: Playfellows and Friends of Gifted Children.

I include it here again and look at it from a different angle.

Marja was 5 years old when she changed to our kindergarten. Again one of those children who just couldn’t quite relate to peers in age. When other children invited her to play with them she often declined. She was quiet, regularly retreated to an observer’s position and rarely joined on-going playing activities. Yet, Marja had great verbal skills, she was able to express herself eloquently and loved elaborate stories. I was looking for an explanation why she was not interested in joint playing activities. Kasper (punch)* and Crocodile came to help me:

Our Kindergarten had finally bought a new set of Kasper hand puppets after a long while without any puppet theatre. I played a little play with Kasper and Crocodile where the two were at first just having a peaceful chat, but then got into an argument. Eventually Crocodile tried to bite Kasper. Kasper would not take that, he chased Crocodile away. The greater part of our group was watching.

Then it was the children’s turn to play the puppets. One child would play Kasper and another played Crocodile. Then the puppets were passed on to the next two children. Marja stood quietly beside me, observed the scene, but made no effort to take her turn.

The stories the children played were mostly non-verbal, there were no arguments, but there were always splendid fist fights, lots of yelling, screaming and plenty of drama for sure: Kasper calls Crocodile – Crocodile shows up and bites Kasper – Kasper gives the Crocodile a beating – Crocodile runs away – laughter – applause – end of story.

An adaption of the subject matter that was perfectly adequate for the age group and subsequently allowed us to work on it, elaborating and refining the narrative. Children and adults were showing great enthusiasm and joy.

Except for Marja. She answered my question whether she wanted to take her turn with a determined “no”. A few minutes later I double-checked and then she whispered: “Yes, but I want to play with you.”
So …, another child that opted to “cling to a kindergarten teacher” instead of interacting with other children. What was her reason?

The reason became clear when I was playing with her. It turned out she had not only memorised my rather complicated story and wanted to replay it, but she even augmented it with an idea of her own. When the crocodile (I) began snapping at Kasper she dodged and shouted: “If you bite me today, I’ll have a muzzle for you tomorrow and you’ll never get to take it off again, just so you know!” The story then spontaneously took a conciliatory turn, in the course of which Marja was improvising quite smartly.

*(Kasper is the main character in a miniature universe of archetypical characters known to all German children – the “Kasperletheater”. The set of characters most commonly includes the policeman, the crocodile, the crook, the devil, the prince & princess, the magician, and a finite but varying number of others. The stories are usually performed as hand puppet theatre plays before live audience and usually have an educational, thought-provoking twist. It is customary for the children in the audience to get involved in the performances: they warn Kasper of looming dangers or they are being addressed directly by Kasper himself when he asks them to help him make a decision.)


Marja had high expectations with regard to the result of an activity. She wanted to play “a real story” and she analysed the situation with great accuracy. She observed the goings-on and drew the conclusion that it would hardly be possible to realise her idea of a real story with the children present in the room.

That was how her sad and frustrated expression and her whispered wish to play with the adult came about – and she whispered it because, from her experience at another kindergarten, she knew that she was separating herself from the group by asking for special treatment like that.

Marja’s initial refusal to play along was therefore not an expression of underdeveloped social behaviour, as one might have thought at first, but an expression of her advanced mental development.

Marja was able to experience a (strengthening) success and looked very satisfied.

Also in painting and drawing I could often experience that gifted children were dissatisfied with their result, even if the colleague said: „Oh, that’s a nice picture!“ The child’s own standard was different, for example, the object drawn should be clearly recognisable. With a girl who had this requirement, I organised a drawing course with little effort, virtually on the side, similar to the one Silvia Hempler describes:
Drawing Course with Linda.
See also the article: Drawing Exercises at 4.

This way helps the child to clarify its high inner standards, to maintain them in principle and to fulfil them better, i.e. to learn rapidly and with good support.

We also learn from mistakes, but above all from successes

Man learns from his mistakes. So they say. A scientist at the renowned Massachusetts Institute of Technology (MIT) in Cambridge, USA, contradicts this view. Following a study, Earl Miller claims: „Our brain learns from successes – and learns efficiently and quickly.“ (Translated by Vock.)

Author Anne Gielas reports and further quotes from the research report in the journal „Psychologie heute“ (translated by Vock):

„With his research, the neuropsychologist investigates how the feedback from our environment influences learning. Miller has succeeded for the first time in reproducing this learning process on the basis of the reaction of individual brain cells. For this purpose, the scientist and his colleagues investigated the neuronal processes in monkeys in brain-physiological studies. The animals were shown two pictures at the same time, whereby they were asked to look to the left for certain motifs and to the right for others. Their reactions were followed by feedback from the researchers, who praised them for the correct reactions and drew their attention to errors. …

„If they (the monkeys) followed the task correctly and reaped positive feedback, their neurons subsequently showed improved performance,“ Miller explains.

After incorrect responses, however, the team of scientists found little or no difference in performance. Miller concludes that success and positive feedback are crucial for learning. But why do we learn more from pleasing feedback than from criticism? „The brain probably tends to process positive feedback more because it generally provides more information,“ is Miller’s assumption.

According to: Earl Miller et al: Learning substrates in the primate prefrontal cortex and striatum: Sustained activity related to successful actions. Neuron, 63, 2/2009, 244-253
Quoted from: Psychologie heute, August 2010, p. 15.

Observations from my time as a kindergarten teacher


Annie, just three years old, is trying to build a wall out of rectangular wooden blocks. At first she does not place the blocks accurately on top of each other, the wall becomes more and more crooked and finally topples over.
Learning effect: It didn’t work, no idea why. No sense of achievement.

She repeats the experiment, but uses three comparatively small blocks as a base and stacks larger ones on top. Another child interferes: „You have to use big bricks at the bottom. Annie stops short, but continues building until the wall collapses again very quickly.
Learning effect: Depending:
– Annie already related failures primarily to herself (it’s me). Her reaction: I can’t do it. Consequence: I won’t do it. Not a learning effect, but the confirmation of a negative attribution.

In order to prevent this self-assessment (which is disastrous for further learning) from becoming entrenched, Annie needed two things:
Firstly, she needed targeted guidance in the kindergarten to achieve as many successes as possible, which she was also made aware of through explicit confirmation.
And secondly, a meeting with the parents that made the situation transparent for them and showed them ways to give their daughter a lot of confidence and, if necessary, to give her practical support in achieving her goals – not by doing something for her, but by giving her good advice.


Katja, who was the same age, was in a very similar situation. However, she already had a more stable self-esteem than Annie; for example, Katja was aware that she had already achieved many things that at first did not want to go.
Apparently she now thought: It doesn’t work that way.
This conclusion does not scratch her self-esteem at all. Therefore, there is a much greater chance that she will not give up so quickly. She will probably want to find out how it could be done. She does not experience the momentary non-success as failure, but rather as an interesting challenge.
This attitude means that Katja is not only open to further trying, but also to good advice and further learning.


In the third attempt, Annie heeds the other child’s advice, but still places the bricks on top of each other just as imprecisely. The wall falls, again no sense of achievement.
Learning effect: It didn’t work again. I’m doing something wrong (because others can do it too)! What do I have to do differently? If the child has a good relationship of trust with the kindergarten teacher or older children, she can ask for help and will probably be told that she has to place the building blocks very precisely on top of each other.

Now she tries to align the bricks more carefully on a proper basis.

And lo and behold, it works! Annie emerges strengthened from her attempts.

However, it would have ended negatively for her if neither the other child nor the kindergarten teacher had observed Annie and helped her. Here the kindergarten teacher can reinforce: „You can ask me for advice or help if something doesn’t work out again.“

Self-concept and self-esteem
are made up of many experiences of success / failure
and how they are processed – and this begins very early in kindergarten for gifted children.


Date of publication in German: December 2021
Copyright © Hanna Vock see Imprint.


Pia (5;3) möchte Lesen lernen und eigentlich auch in die Schule gehen

von Gudrun Pütz


Die fünfjährige Pia (5;3) möchte ich auf dem Weg zum Lesen weiter begleiten, kann hier leider nur den Einstieg in einen längeren Prozess darstellen.
Pia hat selber schon kleine Sätze geschrieben.
Zunächst habe ich das Gespräch mit Pias Eltern gesucht. Nach dem ausführlichen Gespräch waren sie damit einverstanden, dass ich mit Pia mit Hilfe des Buchs „Lesestart“ (Cornelsen Verlag) lesen übe.

Ich zeige Pia das Lesebuch und frage sie, ob sie mit mir das Lesen lernen möchte. Daraufhin meint sie nach kurzem Überlegen: „Nööö“.

Innerlich etwas verwundert, biete ich ihr an, sie könnte mir ja Bescheid sagen, wenn sich ihre Meinung ändern würde.

Es dauerte 14 Tage, in denen sie das Thema nicht mehr ansprach. Pias erste Reaktion auf das Angebot hat mich sehr erstaunt, da sie ja selbst mehrmals, mir und ihrer Mutter gegenüber, ganz klar gesagt hat: „Ich will lesen lernen.“ Auch ich habe das Thema Lesen nicht mehr erwähnt.
Pia war zu der Zeit schwer damit beschäftigt, einen neuen Kontakt zu einem Mädchen aus einer anderen Gruppe aufzubauen. 

Dann, es war in der Vorweihnachtszeit, kam Pia eines Tages in die Gruppe und meinte: „Frau Pütz, ich will lesen lernen.“

Auch zu Hause hatte sie bis dahin nicht mehr mit ihren Eltern über das Thema gesprochen und die Eltern hatten es auch dabei belassen. Allerdings haben sie Pia zwischenzeitlich in der Schule angemeldet, da Pia hartnäckig darauf drängte.

Bei der schulärztlichen Untersuchung löste sie alle Aufgaben sehr sicher und schnell. Die Schulärztin meinte jedoch zu den Eltern: „Wollen Sie das der Kleinen wirklich antun? Sie hat zwar alles super gemacht, aber sie ist noch so klein und zart.“

Anmerkung der Kursleitung:
Ein einfach nur dummes Argument, das wir aber immer wieder hören und lesen! Schade für die klugen Kinder, wenn sie nicht zufällig auch groß und breit sind.

Daraufhin haben die Eltern die Anmeldung zur Schule zurückgezogen.

Pia war zunächst ziemlich sauer darüber, hat das Thema Schule aber nicht mehr erwähnt.

Ich habe dann mit Pia ausgemacht, dass wir zusammen 10 Minuten lesen, immer wenn die Kinder nach dem Freispiel raus gehen.
Sie war begeistert bei der Sache.

Anmerkung der Kursleitung:
Nach der Enttäuschung und Kränkung in der Schulfrage kommt nun zum Glück eine Phase der Bestätigung beim Lesenlernen.

Es gelang ihr sehr gut, die Buchstaben zu Wörtern zusammenzusetzen. Ich hatte selbst auch viel Spaß daran, als ich sah, wie leicht ihr das fiel und wie engagiert sie dabei war.

Anmerkung der Kursleitung:
Hier war sie (endlich mal?) auf der „Rennstrecke“, die offenbar ihrem Lerntempo entsprach. Es wird auch deutlich, dass ihr nicht mehr viel zum Lesenkönnen fehlt.

Der weitere Verlauf gestaltete sich etwas schwierig, da Pia immer öfter auch während des Freispiels kam und lesen wollte. Dies war leider selten umzusetzen, da in der Vorweihnachtszeit in der Gruppe zu viele andere Dinge Vorrang hatten.
Auch war es öfter mal so, dass Pia, wenn die anderen Kinder nach dem Freispiel raus gingen, schon Pläne mit ihrer Freundin aus der anderen Gruppe gemacht hatte und dann auch nicht lesen wollte. Dadurch gestaltete sich das Lesenlernen schwieriger, als ich mir das vorgestellt hatte.

Anmerkung der Kursleitung:
An diesem Punkt der Entwicklung hat sie ihr eigenes Leselern-Bedürfnis selber für wichtig gehalten, wurde aber aus Zeitgründen frustriert und nimmt sich – als braves Mädchen – zurück. Zeigte sie dieselbe Haltung auch bei der Nicht-Einschulung?
Und die neu gewonnene Freundin lässt ein braves Mädchen auch nicht stehen, zumal wenn sie vor der Verabredung nicht wusste, ob das Lesen überhaut stattfinden kann. Es kommt leider immer wieder vor, dass Interessen vor allem bei Mädchen versanden, wenn man nicht dran bleibt. 

Sie kommt aber zwischendurch schon mal zu mir und zeigt ganz stolz Wörter aus Bilderbüchern, die sie schon lesen kann.

Anmerkung der Kursleitung:
Du bist ihre erwählte Leselern-Lehrerin. 

Zusätzlich zum Lesen-Üben habe ich ihr auch die CD „Die Schlaumäuse“ angeboten. Pia reagierte sehr positiv und kannte einzelne Lektionen auch schon, wollte aber von sich aus nicht an den Computer.
Leider fehlte es mir auch immer wieder an Zeit, mich intensiver mit Pia und dem Lesen zu beschäftigen. Sie fordert es auch nicht ein, so dass es 14 Tage vor Weihnachten ganz wegfiel.

Anmerkung der Kursleitung:
Sicher hat sie als kluges Kind auch wahrgenommen, wie viel Du zu tun hattest. Ein sensibles Kind drängelt dann nicht.

Im neuen Jahr kam Pia nach der ersten Kindergarten-Woche zu mir und wollte lesen. Wir haben dann wieder angefangen und ich war angenehm überrascht, dass wir da weiter machen konnten, wo wir vor Wochen aufgehört hatten. Sie konnte noch alles.

Anmerkung der Kursleitung:
Hier zeigt sie ihr Potenzial.

Ich habe ihr dann angeboten, das Lesebuch mit nachhause zu nehmen, weil ich den Eindruck hatte, ihr sind die 10 bis 15 Minuten in der Kindergartenzeit zu wenig. Das wollte Pia nicht, sie sagte: „Nein, ich lese nur mit dir.“
Sie erzählt auch zuhause nicht, was sie gelesen hat, und liest auch den Eltern nicht vor.

Anmerkung der Kursleitung:
Darf hier vermutet werden, dass die Eltern dem Lesenlernen vielleicht nicht so positiv und sicher gegenüber stehen wie Du? Dann wäre Pias Verhalten erklärlich.

Ende Januar beginnen wir wieder mit den angehenden Schulkindern, das Aachener Programm zur vorschulischen Sprachförderung und LRS-Prävention durchzuführen. Es  fußt auf dem Würzburger Trainingsprogramm, das für Aachen von Susanne Gasse überarbeitet und erweitert wurde. Es umfasst u.a. Spiele zu Reimen, Anlauten, Silben, Lautverknüpfungen und Buchstaben. 21 Wochen lang findet es täglich über etwa 20 Minuten statt.
Ich will Pia dazu nehmen und bin schon gespannt auf ihre Reaktion. Als sie vor ein paar Tagen ein Gespräch zwischen meiner Kollegin und mir mitbekam, in dem ich erwähnte, dass in vier Wochen die LRS beginnen würde, meldete sie sich sofort zu Wort und sagte: „Na endlich, diesmal mache ich aber mit!“

Anmerkung der Kursleitung:
Bitte schnell reagieren, wenn es für Pia zu einfach (=langweilig) wird. Anfangs ist es vielleicht interessant, weil sie bei den Großen mitmacht und das System verstehen möchte. 
Aber dann könnte sie vom Lerntempo und eventuellen Wiederholungen bald unterfordert (=frustriert) sein.

Unser „privates“ Lesen-Lern-Programm werde ich nach Möglichkeit auch fortführen.

Siehe auch: Pia macht eigene Bücher.

Siehe auch: Früh Lesen lernen.


Datum der Veröffentlichung: Januar 2022
Copyright © Hanna Vock, siehe Impressum.





Isabelle (5;2) reichen die Informationen aus der Zeitung nicht

von Renate Ashraf


Formulierung der Aufgabe
Isabelle (5;2) wird sich mit dem Medium Zeitung, und zwar mit einer lokalen Tageszeitung, beschäftigen und sie als reichhaltige Informationsquelle erfahren.
Ich orientiere mich hierbei an dem Beitrag Journalismus in der Kita, den ich sehr inspirierend finde. Zum einen möchte ich dieses spannende Projekt einfach mal ausprobieren, zum anderen bin ich überzeugt, dass es perfekt für Isabelle ist. Sie ist vielseitig interessiert und die Zeitung wird viele Themen bieten.
Gut. Bin gespannt, wie es mit Isabelle läuft…

In meiner Kita ist es nicht ganz so einfach, die Leitung von einem solchen Projekt zu überzeugen. Ich habe meiner Leiterin den Handbuch-Beitrag gezeigt, sie findet es ganz gut, aber ungeeignet für das offene Konzept. (?) Es sei auch nicht so ganz ihr Ding, weil einige Kinder die einfachsten Dinge noch nicht könnten, aber sich mit Zeitungsthemen auseinandersetzen sollten. Die Kluft dazwischen sei ihr einfach zu groß. In gewisser Weise hat sie recht. Ich war auch geschockt, dass einigen Kindern mit sechs Jahren immer noch nicht zugetraut wird, ohne Windeln und Schnuller zu schlafen, bin aber der Meinung, dass dies ein Problem der Eltern ist. Daraus möchte ich nicht die Konsequenz für meine Arbeit ziehen, das Niveau zu senken. Für die besonders begabten Kinder ist  das Projekt bestimmt geeignet.
Nun ja, ich habe ihr meine Ansicht erläutert und werde dieses Angebot an meinen freien Tagen durchführen. Es wird sich dann nur ein Bruchteil von dem entwickeln können, was eigentlich damit bezweckt werden soll. Trotzdem bin ich sehr gespannt, wie es laufen wird.

Ich habe ein dickes weißes Heft besorgt, in das die Kinder die Bilder, die ihnen aus irgendeinem Grund besonders wichtig erscheinen, einkleben können. Die wichtigen Kommentare werde ich daneben notieren. Ich denke, dass wir es wahrscheinlich nur schaffen können, die Bilder des Tages zu besprechen. Wir werden unser Zeitungstagebuch nicht im Kreis präsentieren können…

Anmerkung der Kursleitung:
…was natürlich schade ist, da den Kindern diese Form der Rückmeldung und Wertschätzung entgeht.

Zunächst werde ich mit zusammen den Kindern die Zeitung anschauen und abwarten, was passiert.
Ich möchte wieder in einer Kleingruppe arbeiten, mit diesen Kindern:

Isabelle 5,2:
Sie war in den letzten Wochen etwas einsam, weil ihr einziger Freund Jannes weggezogen ist. Seit einigen Tagen hat sie aber eine zaghafte Beziehung zu Matti geknüpft (der auch beim Geschichten-Projekt dabei war). Sie spielen viele Gesellschaftsspiele zusammen, vor allem die verschiedensten Memories oder Elferraus. Dabei sind sie in etwa gleichstarke Partner, die anderen Kinder haben keine Chance gegen sie.
Bisher kommunizieren sie nur, wenn sie ein Spiel als Grundlage haben. Um diese Freundschaft zu vertiefen, habe ich Matti auch ausgewählt.

Matti (5;2)
ist genauso alt wie Isabelle. Er ist mathematisch auffallend begabt. Wenn er etwas zählt, tut er dies manchmal schon in Zweierreihe (2, 4, 8, 10…) oder sogar Viererreihe (4, 8, 12, 16… Er liebt es, Bilderbücher mit einem Erwachsenen zu betrachten und Gesellschaftsspiele mit Erwachsenen zu spielen.
Letzten Sommer ist seine Schwester in die Schule gekommen, in deren Schlepptau er in der Kita immer hing. Seitdem ist es ihm und uns noch nicht gelungen eine Freundschaft mit anderen Kindern zu begründen. Außer jetzt mit Isabelle…Ich kann noch nicht sagen, wie er mit dem Zeitungsangebot umgehen wird.

Frederik 5,6: Ihn hatte ich schon bei den Experimenten, bei dem Geschichten-Projekt  und einem Planeten-Projekt dabei. Er hat sich immer sehr interessiert gezeigt und auch konstruktiv beteiligt. Im Vergleich mit Isabelle ist er längst nicht so ausdauernd und hartnäckig im „Wissen wollen“. Seine Interessen liegen im naturwissenschaftlichen Bereich. Da könnte er vielleicht auch in der Zeitung etwas entdecken…

Ich habe die Kinder über mein Vorhaben informiert. Isabelle war erst einmal etwas skeptisch. Sie fragte, warum ich das machen möchte. Ich erklärte ihr, dass ich selber gerne Zeitung lese und dadurch viele interessante Dinge erfahre. Jetzt würde ich das mal mit ihnen ausprobieren wollen. Isabelle hakte nochmal nach: “Was für interessante Dinge?“ Ich habe ihr dann ziemlich platt geantwortet: „Interessante Dinge, die in der Welt passieren.“ Sie erzählte dann, dass ihre Mutter und sie eigentlich lieber Bücher lesen. Aber sie könnte ja mal mitmachen…

Matti war ganz angetan von der Idee. Frederik liest häufiger mit seinem Vater Zeitung.
Von den Eltern habe ich mir das Einverständnis zu dieser Arbeit geholt. Aus Erfahrung weiß ich, dass es zu diesem Thema unterschiedliche Meinungen gibt. So kannte ich eine Mutter, die immer früh aufstand und die Zeitung las. Bevor ihre Kinder aufwachten, entsorgte sie die Zeitung im Müll, damit diese die „schlimmen“ Bilder nicht zu sehen bekamen.

Dazu möchte ich sagen, dass die lokalen Tageszeitungen eher harmlosere Bilder zeigen. Von Kindesmisshandlung o.ä. gibt es keine Bilder. Was man häufiger sieht, sind Krieg und Menschen in Not (Hunger, Erdbeben…). Nun wollen wir die Kinder ja zu aufgeschlossenen Weltbürgern erziehen und dazu gehört auch das Wissen um die Missstände in der Welt.
Von den Eltern hat keiner Bedenken. Im Gegenteil, sie waren sehr angetan von dieser Arbeit.

Anmerkung der Kursleitung:
Schön. Kriegen die Eltern mit, dass Du dieses Projekt in Deiner Freizeit und gegen die Skepsis Deiner Leitung machst? Eine kleine Diskussion darüber wäre doch vielleicht nicht schlecht.

Erstes Treffen

Frederik ist leider krank. Spontan entschließe ich mich Ada (5;7) mit in unsere Gruppe zu nehmen. Sie ist absolut schulreif und langweilt sich schon sehr im Kindergarten. Aus diesem Grund tut sie mir etwas leid. Eigentlich ist sie sehr phantasievoll und interessiert.
Wir setzen uns im Teamraum auf den Boden, um die „Rhein-Zeitung“ herum. Ada meint: “Das ist ja „Die Zeit“.“ Ich frage, ob jemand diese Zeitung zu Hause liest. Matti sagt: “Ja, die habe ich heute Morgen schon beim Frühstück gesehen.“ Ich frage, ob er darin auch manchmal herumblättert oder sich etwas Bestimmtes anschaut. Er sieht sich mit seiner Schwester immer den Comic an, wir könnten den doch auch gleich mal suchen. Ich finde die Idee gut. So fängt Matti an zu blättern.

Isabelle knibbelt an ihren Fingernägeln und widmet ihnen die ganze Aufmerksamkeit. Ich weise sie daraufhin, sich doch mal die Bilder anzuschauen. Es könnte doch sein, dass sie etwas Interessantes entdeckt. Sie meint, dass sie da nichts interessant findet.

In dem Moment entdeckt Matti das Horoskop. Voller Begeisterung zeigt er auf das Zeichen des Wassermanns: “Das bin ich!“ Isabelle bricht aus ihrem Desinteresse: “Ich bin auch Wassermann!“ Sie bittet mich, den entsprechenden Text vorzulesen.
„Kaum zu bremsen, fegen sie durch die Welt und vergessen dabei, dass nicht jeder bei einer solchen Geschwindigkeit mithalten kann. Halten sie auch mal inne!“
Matti kicherte und Isabelle sagt ernst: “Schade, dass man das nicht darf.“ Ich frage, was man nicht dürfe. Sie antwortet: “Na, durch die Welt fegen.“ Ich frage sie: “Wieso darfst du nicht durch die Welt fegen?“ Sie antwortet: “Das steht doch da, man soll anhalten wegen der Anderen.“ Ich habe diesen Spruch so passend gefunden (für einen Teil der Problematik der Hochbegabten). Auch Isabelle hat ihn anscheinend verstanden.

Anmerkung der Kursleitung:
Na, dann, sind wir uns ja alle Drei einig. Erstaunlich reif, dass sie diese Assoziation dazu hat.

Isabelle und Matti entscheiden: Das Horoskop muss in unser Heft. Dazu soll ich schreiben:
„Wir sind beide Wassermänner. Manchmal stimmt nicht, was im Horoskop steht (sagt Mattis Oma).“

Ada hat in der Zeit zwei Bilder gefunden, die sie gerne in unser Heft kleben will. Auf dem einen sieht man eine Pyramide aus kostümierten Menschen und auf dem anderen eine Tanzvorstellung. Sie erzählt von ihrer großen Schwester, die einen Akrobatik-Kurs gemacht hat. Ada steht auch auf der Warteliste für diesen Kurs. Die beiden anderen Kinder sind einverstanden. Ich soll dazu schreiben, dass Ada Akrobatik liebt und später im Zirkus auftreten möchte.

Isabelle findet noch ein Bild, auf dem ein Weinberg mit bunter Lichtinstallation angestrahlt wurde. Hier ist ihr ästhetisches Empfinden angesprochen. Sie ist immer sehr fasziniert, wenn etwas schön oder gigantisch aussieht (Sie war ja auch so begeistert von der Schönheit des Weltalls). Ich soll ihr erzählen, wo dieser Weinberg liegt und ob er immer angestrahlt wird. Als ich ihr erzähle, dass die Installation nur für ein Wochenende war, sagt sie: “Dann muss ich dieses Bild zur Erinnerung aufkleben. Du kannst dazu schreiben: Das ist wunderschön. Schade, dass ich das nicht in echt sehen konnte.“

Anmerkung der Kursleitung:
Nun zeigt sich Isabelle also doch schon angetan und interessiert und macht die Erfahrung, dass Zeitung interessant sein kann.

Matti hat noch ein Bild von einem Schlagzeuger ausgeschnitten. Er wünscht sich ein echtes Schlagzeug, kein Kinderschlagzeug! „Es ist so herrlich, weil es so richtig schön kracht. Ich mag das so gerne.“ Er klebt das Bild ein und ich soll dazu schreiben: „Matti mag Schlagzeugmusik, weil dann das Herz so doll klopft.“

Anmerkung der Kursleitung:
Und was Du dabei alles über die Kinder erfährst – und sie von einander!

Ada entdeckt noch mehr Fotos von Tanzveranstaltungen, u.a. von „Cats“. Sie erzählt dann, dass sie das schon in echt gesehen habe. Sie sprudelt los und will uns gerne die gesamte Handlung erzählen.
Ich merkte, dass Isabelle abschaltet. Sie knibbelt dann immer an ihren Fingernägeln (das macht sie auch immer während dem Stuhlkreis). Ich fordere sie auf, noch weiter die Zeitung durchzublättern. Sie sagt: “Das ist langweilig!“ Daraufhin zeigt Matti ihr einen Comic.

Anmerkung der Kursleitung:
Da hat Matti gut reagiert.

In dem Comic hält eine große Schwester die kleine Schwester an der Hand, um ihr beim Laufenlernen zu helfen. In der Sprechblase steht: “Schaut nur her, wie sie läuft, unsere kleine Anna. Wow! Ganz prima kannst du laufen!“ Später übergibt sie dem Vater die kleine Schwester und sagt zu ihm: “Okay, Papa, jetzt bist du dran ihr was vorzulügen.“
Matti fragt, was denn daran witzig sei. Isabelle: “Man soll darüber lachen, dass die große Schwester schon so lügt wie die Erwachsenen das machen.“ Alle drei sind sich einig, dass das ein sehr schlechter Witz ist. Trotzdem wollen sie ihn einkleben. Isabelle diktiert wie eine Erwachsene: “Es ist wichtig, dass man Kinder lobt. Aber nur, wenn es stimmt!“ Mich beeindruckt immer wieder, wie scharfsinnig sie ist.

Wir räumen noch gemeinsam auf und ich versuche ein Feedback von Isabelle zu bekommen. Sie albert aber nur herum und ich biete ihr an, dass sie mir später sagen könne, wie es ihr gefallen habe.
Sie kommt tatsächlich und sagt: “Das war nicht so interessant für mich, was da in der Zeitung steht. Außerdem redet die Ada die ganze Zeit, da kann ich mich nicht konzentrieren.“ Da muss ich ihr insgeheim recht geben, die Rhein-Zeitung ist extrem langweilig. Dass sie sich von Ada gestört fühlte, habe ich gemerkt. Ada kann zu allem etwas sagen und das dauert meist sehr lang. Isabelle fehlt dann einfach die Geduld.

Anmerkung der Kursleitung:
Verständlich, da sie selbst so präzise ist.

Ich biete ihr an, dass wir uns das nächste Mal einmal alleine treffen könnten. Dieses Angebot nimmt sie gerne an.

Zweites Treffen

Isabelle ist äußerst zufrieden, dass wir uns alleine treffen. Sie fängt direkt an die Zeitung durchzublättern. Ihre erste Wahl fällt auf ein Bild von einer Schar Zugvögel, die in einer Dreiecks-Formation fliegen. Sie bewundert die Symmetrie, in der die Vögel fliegen. „Ich würde gern wissen, wie das funktioniert, dass der Abstand immer gleich ist. Die fliegen dann ja alle gleich schnell. Steht was darüber in der Zeitung?“

Ich lese ihr dann vor, dass die Zugvögel wieder zurück fliegen, weil es bei uns noch zu kalt ist für die Jahreszeit. Sie wirkt erst etwas enttäuscht von dem Artikel, will aber dann wissen, warum es am Bodensee wärmer ist als bei uns. Ich erkläre ihr, dass die Gegend weiter im Süden liegt. Isabelle fragt: “Wie warm ist es da?“ Ich schlage ihr vor, die Wetterkarte in der Zeitung anzuschauen. Das freut sie, dass hier so schnell eine Antwort auf ihre Frage parat ist. Ich zeigte ihr die ungefähre Gegend, wir lesen die Gradzahl ab und vergleichen sie mit der Temperatur bei uns in Koblenz. Leider ist es in Koblenz zufälligerweise drei Grad wärmer. Ich kann ihr das auch nicht erklären und verspreche aber mich zu informieren.

Isabelle fragt mich daraufhin, woher die bei der Zeitung wissen, wie das Wetter in den nächsten Tagen wird. Ich erkläre ihr dann, dass es Meteorologen gibt, die das beobachten und messen.

Sie wählt noch ein Bild vom Theaterstück “Der Froschkönig“ aus. Sie möchte gerne einmal ins Theater gehen.
Ein Großteil von Isabelles Interessen liegen (wie wir wissen) ganz klar im naturwissenschaftlichen Bereich. In der Rheinzeitung werden diese Dinge nur kurz berührt. Isabelle möchte gerne tiefer gehen. Deswegen ist wohl dieses Angebot nicht wirklich befriedigend für sie. Vielleicht liegt es wirklich an dieser Zeitung oder wir haben zwei extrem langweilige Ausgaben erwischt. Ada und auch Matti haben mich gefragt, wann ich endlich wieder mit ihnen Zeitung lese. Ihnen scheint das Angebot also Freude zu bereiten. Sollte Isabelle von der Zeitung unterfordert sein?

Anmerkung der Kursleitung:
Nein, aber vermutlich hat sie so einen großen Wissenshunger, dass sie schnell viel Wissen haben möchte. Dies ist ein sehr legitimes Interesse, und deshalb ist ein gründliches „Nach-Recherchieren“ in anderen Informationsquellen wichtig.

Ich will trotzdem noch einen Versuch starten.

Drittes Treffen

Diesmal setzen wir uns wieder mit Matti zusammen. Ada ist nicht da, was Isabelle erleichtert bemerkt.
Matti entdeckt sofort vorne auf der Zeitung ein Bild von einem Autorennfahrer, den er erkennt. Isabelle kennt ihn nicht. Sie bemerkt auch: “Ich dachte vorn auf der Seite stehen immer die allerwichtigsten Sachen. Autorennen ist doch nicht wichtig.“ Ich bin da ganz ihrer Meinung, erkläre aber, dass Autorennen für viele Menschen sehr wichtig sei. Matti klebt das Bild ein.

Isabelle blättert weiter und wählt ein Bild von einer Zeltstadt in Haiti. Sie will wissen, warum die Menschen dort in Zelten wohnen. Ich erklärte ihr, dass dort ein starkes Erdbeben viele Häuser zerstört hat. Daraufhin fragt sie: “Ach, ist das in Haiti?“ Ihre Mutter hatte ihr vor längerer Zeit davon erzählt und sie hatte sich das gemerkt. Isabelle und Matti finden es beide „sehr schade“, dass die Menschen in diesen Zelten wohnen müssen. Matti meint, dass die Zelte bestimmt nicht vor Regen schützen. Da muss ich ihm recht geben. Isabelle klebt das Bild ein und ich soll daneben schreiben: “Arme Menschen von Haiti!“
Matti entdeckt noch die Kontonummer unter dem Artikel und fragt, wofür die Zahlen seien. Ich erkläre, dass man auf dieses Konto Geld spenden könne, um den Menschen zu helfen, die Häuser wieder aufzubauen. Isabelle sagt: “Die Nummer müssen wir auch aufkleben, damit jeder, der unser Buch anschaut, Geld spendet.“ Also kleben sie die Kontonummer auf und ich soll schreiben: „Bitte spendet viel Geld!“

Dann schauen sich die Beiden die Wetterkarte an. Matti meint: “Die haben sich vertan, denn es regnet nicht!“ Isabelle erwidert: “Nein. Das ist doch das Wetter für den ganzen Tag. Wolken haben wir jetzt. Der Regen kann ja später noch kommen.“ Sie hat den Weitblick. Es regnet am Mittag tatsächlich noch.

Ansonsten finden beide Kinder, dass es keine wichtigen Nachrichten mehr gebe. Sie fangen an sich die Seiten der Zeitung über den Kopf zuziehen. Isabelle kommt auf die Idee, mit der Zeitung eine Zeltstadt wie auf Haiti zu bauen. Ich finde die Verbindung gut und lasse sie mit der Zeitung allein. Als ich nach zwanzig Minuten nach ihnen schaue, haben sie mehrere Stühle zusammen gestellt und die Zeitungsseiten als Dach oben darüber gelegt. Mittlerweile sind sie zu Drachen auf Haiti geworden. Sie spielen noch bis zum Stuhlkreis weiter. (Tja, so ist das mit dem Journalismus in der Kita!)
Heute kann ich sagen, dass Isabelle mit Freude aktiv dabei war. Es gab Interessantes für sie und sie war ungestört mit Matti.
Beide wollen sich wieder zum Zeitungslesen treffen!

Viertes Treffen

Diesmal treffe ich mich wieder mit allen Dreien. Ada hatte mich des Öfteren gefragt, wann wir wieder Zeitung lesen. Ich muss ihr das nochmal ermöglichen. Außerdem möchte ich Isabelle nochmal mit ihr in Zusammenarbeit erleben.

Isabelle beginnt die Zeitung von hinten an durchzublättern. Sie entdeckt ein Bild von einem Mann, der am Rhein sitzt. Die Sonne scheint. Vorne im Bild blühen ganz groß lila Krokusse. Isabelle erzählt: “Das sind Krokusse. Die wachsen immer nur sofort nach dem Winter. Die kommen nach den Schneeglöckchen aus der Erde. Es gibt auch noch gelborange. Innen drinnen sieht man wunderbar den Stempel.“ Wir staunen über ihr Fachwissen. Ich frage sie, woher sie das alles weiß. Sie erklärt uns, dass doch so viele Krokusse vorne im Kindergartenbeet stehen und ihre Mutter habe ihr letztes Jahr schon davon erzählt. Jetzt habe sie schon so lange auf die Krokusse gewartet. Das sei der Grund, warum sie dieses Bild in unser Buch kleben wolle. „Der Frühling ist da!“ Matti und Ada sind einverstanden.

Ada stößt dann auf ein Bild von zwei Eisbären. Sie erzählte, dass sie mit Oma und Opa mal in Berlin war und Knut gesehen hat. „Ist das Knut?“ fragt sie mich. Isabelle sagt sofort: “Nein, siehst du nicht, dass die auf echtem Eis gehen. Die sind nicht im Zoo.“ Sehr gut beobachtet, finde ich. Sie bittet mich den Text vorzulesen. Es geht um die Klimaveränderung und die daraus resultierende Verwirrung der Eisbären wegen der Veränderung ihres Lebensraums. Die Kinder beraten, was man dagegen tun könnte.

Sie bringen alle gute Vorschläge. Matti meint, man solle nicht so viel Auto fahren, um die Luft nicht zu verschmutzen. Isabelle spricht von Windrädern und Solarenergie, um Strom zu erzeugen! Ada erinnert daran, dass man beim Malen nicht nur einen Strich auf das Blatt malen soll und es dann weg schmeißt. Diese Kindergruppe weiß schon viel über Umweltschutz!

Anmerkung der Kursleitung:
Und das spüren die Kinder sicherlich auch gegenseitig, und das ist eine wertvolle Erfahrung.

Isabelle bringt hier das fachlich qualifizierteste Beispiel. Ihr Wissen ist wirklich schon enorm.

Anmerkung der Kursleitung:
Isabelle merkt wohl auch, dass sie am meisten weiß, vermutlich wusste sie das auch schon vorher – aber hier findet sie doch ein gutes Forum, ihr Wissen auch anzubringen. Und auch das bringt ihr vielleicht eine gewisse Zufriedenheit.

Zurück zum Bild der Eisbären! Jetzt ist klar, dass es eingeklebt wird. Isabelle formuliert den Titel: “Wir müssen die Welt schützen, sonst haben die Eisbären bald keine Heimat mehr.“ Sprachlich kann sie sich einfach perfekt ausdrücken.

Matti findet ein Bild vom Fußball. Er spielt selber bei Rot-Weiss-Koblenz. Isabelle findet Fußball langweilig. Sie will nicht, dass dieses Bild eingeklebt wird. Ada meint, dass sie dieses Bild auch gut findet. Sie darf mit ihrem Vater manchmal Fußball im Fernsehen schauen. Isabelle wird trotzig. Sie erklärt, dass wir doch nur wichtige Dinge einkleben wollten. Wieder argumentiert sie mit der „Wichtigkeit“. Für sie ist Fußball eine Nebensächlichkeit. Ich versuche ihr zu erklären, dass für sehr viele Menschen Fußball enorm wichtig ist (Hobby, Fans, Millionengagen für Fußballer etc.). Außerdem sage ich ihr, dass jeder Mensch andere Dinge wichtig oder unwichtig findet. Isabelle meint: “Trotzdem! Ich möchte dieses Bild nicht drinnen haben.“ Matti meint dann: “Wenn ich das Bild mit nach Hause nehmen darf, brauchen wir es nicht einzukleben.“ Das finde ich sehr großzügig von ihm.
Die Kinder blättern noch weiter, aber irgendwie ist die Luft heraus.

Isabelle hatte dieses Mal keine Probleme mit Ada. Ada war heute auch nicht so dominant.
Ich bin der Meinung, dass dieses Angebot für Isabelle als Motivation dienen kann, was bestimmte Themen betrifft. Dann aber würde sie gerne weiter ins Detail gehen. In der Zeitung werden Bereiche angeschnitten, Isabelle möchte weiter in die Tiefe gehen. Deswegen finde ich, dass dieses Angebot nicht völlig geeignet für sie ist. Nur in der Hinsicht, dass man hier ein Thema entdeckt. Informieren muss man sich woanders und kann es dann mit ihr vertiefen.

Später wandte sich Isabelle nochmal an mich. Sie hatte sich noch Gedanken gemacht zu unserem Gespräch über die Wichtigkeit von bestimmten Themen. Ich hätte doch gesagt, dass jeder Mensch andere Dinge wichtig findet. Das stimme nicht. Sie fände, dass ihre Mutter oft die gleichen Dinge wichtig findet wie sie. Außerdem seien Dinge wie Leben und Tod für alle wichtig. Fußball habe nichts mit Leben und Tod zu tun. Da musste ich ihr wohl recht geben. Unser philosophisches Gespräch hat mir ihren moralischen Anspruch an ihre „wichtigen“ Themen nochmal klar gemacht. Trotzdem habe ich ihr erklärt, dass wir ruhig auch unwichtigere Dinge in unser Zeitungsbuch kleben können. So richtig einverstanden war sie damit nicht.
Um darüber klarer zu werden, werden wir uns noch ein weiteres und letztes Mal treffen.

Fünftes Treffen

Heute entdecken Isabelle und Matti das Bild einer Kobra. Isabelle kennt den Namen der Schlangenart. Sie gerät in Aufregung: “Ich finde Schlangen so spannend. Die sind so gefährlich.“ Die Beiden wollen wissen, was in dem Artikel steht. Es geht darin um eine  Schlange, die aus einem Privathaushalt entflohen war. Man suchte im ganzen Haus, auch unter den Fußbodenbelägen, aber nirgendwo eine Spur von der Kobra.

Isabelle findet die Geschichte spannend, aber sie bemängelt auch, dass weiter nichts über Kobras darin steht. Sie will zum Beispiel wissen, ob der Biss der Kobra für den Menschen tödlich ist.
(Weil ich mein Angebot für Isabelle insgesamt etwas unbefriedigend fand, will ich jetzt noch beschreiben, wie ich es in Zukunft etwas anders machen würde und hier schon mal ausprobiere:)
Ich biete ihr an, dass wir im Internet schauen können, was da so über Kobras steht. Isabelle und Matti sind begeistert.
Wir lassen die Zeitung Zeitung sein und schauen uns als erstes viele Bilder an. Dabei stellt Isabelle fest, dass es viele verschiedene Arten von Kobras gibt.
Wir entschließen uns über die „echten“ Kobras (Najas) Informationen einzuholen. Dabei erfahren wir zum Beispiel die durchschnittliche Körperlänge (1,50 m); ihre Nahrung sind kleine Säugetiere, Vögel und andere Schlangen. Wir sehen uns auch an, wo in der Welt sie vorkommt. Isabelle war glückselig über den Ausdruck „Nackenschild“. „Jetzt weiß ich das Wort!“
Außerdem bekommt sie noch Informationen zu ihrer Frage, ob der Biss tödlich sei. Das Gift der Kobra wirkt direkt auf das zentrale Nervensystem, wo es die Atmung lähmt und Herzstillstand hervorrufen kann. Durch den Biss kann das Opfer also gelähmt und getötet werden. Diese Tatsache will sie noch ein paar Mal erklärt haben. Ich denke, dass das ein Nervenkitzel ist. Matti meint, dass er nie einer Kobra begegnen möchte. Isabelle fällt dann wieder die Kobra aus der Zeitung ein. Mit der nötigen Hintergrundinformation findet sie nun: “Die Schlange muss unbedingt gefunden werden! Gut, dass die das in der Zeitung schreiben. Jetzt weiß jeder, dass man aufpassen muss.“
Wir kleben dann heute nur das Bild der Kobra ein und schreiben daneben: „Achtung Kobra!“
Höchst zufrieden und um einiges Wissen bereichert verabschieden wir uns heute.
Abschließend muss ich zu meiner Aufgabenstellung sagen, dass Isabelle sich mit dem Medium Zeitung beschäftigt hat, aber es nicht wirklich als reichhaltige Informationsquelle erfahren hat.

Anmerkung der Kursleitung:
Zeitung hat ja auch noch die Funktion (außer der aktuellen Information und der Erläuterung von Hintergründen) Verläufe nachzuverfolgen. Nach dem Motto: Da ist das passiert – und wie ist es weiter gegangen und wie ist es ausgegangen? Das erschließt sich den Kindern natürlich erst nach längerer Zeitungslektüre.

Wie schon gesagt, dient die Zeitung (die Rhein-Zeitung) in ihrem Falle eher dazu, Fragen aufzuwerfen. Die Antworten muss man sich woanders suchen. Das hat bestimmt viel mit dem Niveau der Zeitung zu tun. Andere Zeitungen wären aber wahrscheinlich nicht harmlos genug, um sie im Kindergarten zu lesen.
Isabelle sehnt sich nach detailliertem Fachwissen. Dem wird diese Zeitung nicht gerecht.

Anmerkung der Kursleitung:
Das ist doch interessant, was? Eine Zeitung, die für eine Fünfjährige zu simpel ist. Trotzdem hat Isabelle ja eine wichtige Erfahrung gemacht: Es ist zwar gut und super, wenn man über Kobras genau Bescheid weiß – aber es ist auch wichtig, dass man weiß, dass eine in der Nähe ausgebrochen ist. Und diese Information liefert eben die Lokalzeitung.
Allerdings hätte eine andere Zeitung vielleicht mehr Hintergrundinformation gebracht, zum Beispiel über die Gefährlichkeit der Schlange; wenn das nicht drin stand, haben die Journalisten nicht sehr gut gearbeitet. Das darf man auch einer Fünfjährigen so sagen. Und man könnte sogar in der Redaktion nachfragen, warum diese wichtige Information gefehlt hat (Medienkritik).

Aufgrund der Tatsache, dass ich meine Praxisaufgabe in meiner Freizeit mache, kann ich jetzt nicht noch mehr machen. Ich denke, dass unser letztes Treffen ideal war. In der Art und Weise würde ich es weiterführen.


Siehe auch:  Isabelle (4;5) und die Geschichten-Erzähl-Werkstatt


Datum der Veröffentlichung: Januar 2022
Copyright © Hanna Vock, siehe Impressum

Isabelle (4;5) und die Geschichten-Erzähl-Werkstatt

von Renate Ashraf


Als ich mit Isabelle (4;5) den Interessen-Fragebogen für den Kindergarten durchgesprochen habe, schälten sich für mich zwei wichtige Dinge heraus:

1. Isabelle erklärt selbst, warum sie sich so oft isoliert: Sie spielt nicht gern mit Anderen und sie ist ängstlich. Häufig erschreckt sie sich, wenn andere Kinder laut sind.

2. Bücher lesen ist ihre Lieblingsbeschäftigung im Kindergarten. Sie erklärt mir, dass sie alle Bilderbücher des Kindergartens kenne, und regt an, dass wir jetzt selber erzählen müssten.

Da stand mein Entschluss fest: Ich wollte eine Geschichten-Erzähl-Werkstatt gründen.

Um Isabelle (4;5) mit anderen Kindern zusammen zu bringen, habe ich mir noch drei andere Kinder ausgesucht, denen die Erzähl-Werkstatt bestimmt auch viel Spaß machen könnte.
Frederik (5 Jahre alt): Er ist ein sehr ruhiger, zurückhaltender Junge. Sein Interesse an Buchstaben und Zahlen ist auffallend. Er kennt das ganze ABC und kann bis Hundert zählen.
Jonas (4 Jahre alt): Er hat ganz bestimmt auch eine überdurchschnittliche Begabung! Außerdem ist er Isabelles Freund. Sie teilen die Begeisterung für Worte, Dinosaurier und sie denken ähnlich.
Matti (4 Jahre alt): Er ist der Junge, den man fast immer in der Leseecke antrifft. Er liebt Bücher. Seine große Schwester hat im Sommer den Kindergarten verlassen und er fühlt sich jetzt etwas verloren.

Zur Hilfe nehme ich mir den Geschichten-Baukasten von Helga Gruschka, um eine  möglichst einfache Struktur für die Geschichten zu bekommen.

Vorbereitung des Geschichten-Baukastens

Hierfür habe ich einen kleinen Karteikasten mit farbigen Karteikarten gekauft, der in Abschnitte eingeteilt ist. Die Karteikarten in Abschnitt 1 sind grün und bieten Orte an, wo die Geschichte beginnen kann. Ich beschrifte drei Karten mit Schauplätzen (welche besonders Isabelle gefallen könnten): Tal der Dinosaurier, Weltall / Planeten, Schrank, in dem immer das Licht brennt. Zwei Karten lasse ich unbeschriftet, falls die eigene Fantasie der Kinder einen schöneren Ort findet.

An Platz 2 im Karteikasten geht es um das „Wer“. Wer ist die Hauptperson in der Geschichte? Hier habe ich wieder drei Vorschläge auf Karteikarten geschrieben: Dinosaurier, Zwerg / Kobold, Prinzessin. Zwei Karten lass ich wieder frei, falls die Kinder eine andere Idee haben.

An Platz 3 geht es um das „Was“. Was hat unser Held für ein aktives Bedürfnis, was will er, was er an diesem Ort nicht bekommt und warum? An diesem Punkt müssen die Kinder die wichtigste Eigenleistung im Entwicklungsprozess der Geschichte erbringen. Hier gibt es nur leere Kärtchen. An dieser Stelle will ich mir viel Zeit nehmen. Ich werde durch behutsames Fragen: was, warum und wieso und vielleicht doch? die Kinder dazu bringen, sich etwas auszudenken.

Dann werden wir zu Platz 4 kommen, wo es um ein anderes „Was“ geht. Was braucht unser Held für einen magischen Gegenstand auf seiner Reise? Was nimmt er auf seine Reise mit? Hier beschrifte ich drei braune Kärtchen: Wunschring, Kleinmachertropfen, Zaubernüsse. Zwei lasse ich wieder frei.

Platz 5 befasst sich mit „Womit“? Womit reist unsere Hauptdarsteller? Ein Transportmittel zum Gehen, Fahren, Hüpfen, Fliegen oder Schwimmen. Wieder beschrifte ich drei Karten (lila) als Angebot: Fliegender Teppich, Floß, Esel, der nur geht, wenn man singt. Zwei Karten bleiben frei.

Danach kommt Platz 6 wieder mit „Wer“. Hier werden Vorschläge gemacht für einen Gegenspieler, der unseren Helden aufhalten, stören oder hindern möchte. Diesen Part braucht man, damit die Geschichte spannend wird und eine Handlung konstruiert werden kann. Mit dem Gegner ist die Hauptperson im Konflikt. Es muss aber nicht unbedingt ein Bösewicht sein. Es kann auch eine normale Figur sein, die den Protagonisten aber von seinem ursprünglichen Plan abbringt. Ich gebe hier folgende Vorschläge (gelbe Karten): Fee, Zauberer, Dieb. Auch hier lasse ich zwei Karten für die Vorschläge der Kinder frei.

Auf Platz 7 gibt es nur weiße leere Kärtchen. Hier geht es um das „Wie“. Wie besiegt der Held seinen Gegenspieler? Wie erfolgt der Kampf und Sieg des Helden? Dieser Erzählschritt ist natürlich sehr wichtig. Hier muss ich behutsam lenken. Töten und mit Gewalt besiegen lassen sich nicht immer vermeiden, aber ich werde die Kinder an die Fähigkeiten, die Mittel und die Schlauheit ihres Helden erinnern.

Platz 8 (blaue Kärtchen) befasst sich mit „Wo“. Wo endet die Reise (und die Geschichte)? Hier geht es um den Ort, an den der Held hinkommt. Ich wähle drei Orte: Urwald, Schlaraffenland, Baumhaus. Zwei Karten bleiben wieder frei.

Nun kommen wir zu Platz 9, wo nach dem „Wie“ gefragt wird. Wie wird der Heldenwunsch erfüllt? Jetzt werde ich nochmal mit den Kindern besprechen, was sich unser Held zu Beginn unserer Geschichte gewünscht hat. Was hat er getan oder bekommen, damit sich sein sehnlichster Wunsch erfüllt hat.

Das Ende der Geschichte kommt an Platz 10. Hier gibt es natürlich keine Vorschläge, sondern nur leere Kärtchen. Wir finden ein gutes Ende, wie Glück, Freundschaft etc.

Die letzten Kärtchen (Platz 11) sind für den Titel der Geschichte. Der Titel soll den Zuhörer neugierig machen.

Zu dem Karteikasten gibt es einen Geschichten-Bauplan, auf dem nummeriert und mit einem roten Faden verbunden die einzelnen Erzählschritte, die sich einer aus dem anderen entwickelt, angeordnet sind. Die von den Kindern ausgewählte Karteikarte wird dann auf den entsprechenden Platz geklebt. So haben wir dann eine Art Mindmap bzw. einen ersten roten Faden. Zwischendurch fasse ich gemeinsam mit den Kindern ab und an unsere Geschichte zusammen, damit sie immer im Gedächtnis haben, wie unsere Geschichte verläuft.
Das scheint ein sehr gutes Spiel zu sein. Es ist zielorientiert („roter Faden“) und gleichzeitig sehr kreativ.

Ziele dieses Angebots

Isabelle verbringt ihren Tag im Kindergarten häufig sehr isoliert. Ihre Ansprechpartner sind fast immer die Erwachsenen. Ihr Freund Jannes spielt häufiger mit anderen Kindern, dann zieht sich Isabelle zurück. Sie wirkt nicht total unglücklich, aber ein bisschen einsam. Als wir an unserem Fortbildungswochenende (im IHVO-Kurs) über die Dauerfrustration und deren Folgen gesprochen haben, konnte ich bestimmte Verhaltensweisen (z.B. Inaktivität, Müdigkeit, Still werden, Selbstisolation) Isabelle zuordnen. Isabelle spielt manchmal Rollenspiele mit sich selber oder murmelt Worte vor sich her. Mit den Erzieher*innen spielt sie sehr gerne.

Ich möchte mit diesen Angeboten ihren Begabungen gerecht werden und ihr die Möglichkeit geben, ihr Potential zu entfalten. Sie besitzt eine so differenzierte Sprache, hat eine „blühende“ Fantasie und häufig sehr originelle Ideen. Alles Fähigkeiten, welche man zum Geschichtenerzählen braucht. Außerdem bringe ich sie dabei mit anderen Kindern zusammen, die ähnliche Interessen haben, und sie werden gemeinsam konstruktiv. Die anderen Kinder wiederum können bei diesen Angeboten erkennen, welches Können Isabelle besitzt. Dadurch werden sie sie bestimmt einmal anders wahrnehmen, als nur zurückgezogen und leise. Vielleicht verändert das auch nachhaltig ihr Verhalten Isabelle gegenüber. Bisher nehmen sie sie eben kaum oder gar nicht wahr. Ich wünsche mir, dass Isabelle die Erfahrung macht, dass es Spaß machen kann mit anderen zusammen etwas zu erarbeiten. Außerdem wäre es schön, wenn sie merkt, dass es positiv sein kann, die eigenen Begabungen zu zeigen und sie sichtbar zu machen.


Wir treffen uns im Teamraum, wo auch alle unsere Bücher stehen. Hier sind wir ungestört und es herrscht die richtige Atmosphäre. Wir werden uns im Kreis auf den Boden setzen und ich werde den Kindern unser Vorhaben erklären. Ich zeige ihnen den Bauplan und den Karteikasten, unser Werkzeug für den Anfang. Dann werden wir Schritt für Schritt jeden Platz im Karteikasten (wie zuvor beschrieben) durchgehen.

Wenn die Kinder unschlüssig sind, welchen Vorschlag wir nehmen sollen, möchte ich abstimmen lassen. Für Isabelle könnte es vielleicht schwierig werden, sich mit den anderen zu einigen. Ich denke, dass wir den gesamten Bauplan beim ersten Treffen durcharbeiten werden. Sollte es doch zu lang werden, können wir am nächsten Tag weitermachen.

Verlauf und Reflexion

Wir haben beim ersten Treffen alle elf Plätze durchgearbeitet. Isabelle und auch Jannes waren in Hochform. Die Beiden zeigten große Ausdauer und Begeisterung. Als ich den Kindern meinen Plan unterbreitet habe, meinte Isabelle, dann seien sie ja Autoren und ich müsse jedem die Geschichte aufschreiben.
Da wird ihr Interesse an dem geschriebenen Wort nochmals deutlich.
Das werde ich natürlich machen. Ich liste nun die Ideen der Kinder auf:

1. Wo: Wie schon von mir angenommen, wurde einstimmig ausgewählt: „Das Tal der Dinosaurier“.

2. Wer: Brachiosaurier, auch Langhals genannt und Pflanzenfresser – Dieser Vorschlag kam sofort von Isabelle, der Name wurde auch direkt von ihr vorgeschlagen: Bracho. Alle anderen waren begeistert.

3. Was: Angst vor einem Tyrannosaurier, auch Scharfzahn genannt und Fleischfresser –  Ich benötigte gar nicht meine Vorschläge aus dem Karteikasten. Jannes schlug den Tyrannosaurier vor und Isabelle lieferte daraufhin sofort den Grund für ein Unwohlsein unseres Helden (mehr dazu an Platz 6).

4. Was: Hier haben wir dann auf die Vorschläge im Karteikasten zurückgegriffen. Die Zaubernüsse wurden einstimmig ausgewählt. Isabelle erklärte dann ganz schlüssig, dass Nüsse ja Pflanzen seien und Bracho ein Pflanzenfresser. Die Frage, was diese Zaubernüsse bewirken, kam noch nicht auf.

5. Womit: Die Vorschläge aus dem Kasten fanden alle keinen Anklang. Wir versuchten uns vorzustellen, wie ein so großes Tier transportiert werden könnte. Jannes kannte sogar das Gewicht in Tonnen. Isabelle kam dann auf die Idee, dass Bracho doch Flügel bekommen könnte, vielleicht durch die Zaubernüsse. Von diesem Vorschlag waren alle begeistert. Nur Jannes war ein bisschen skeptisch, aufgrund des hohen Gewichts. Wie groß müssten dann die Flügel sein? Isabelle meinte dann ganz überzeugend, dass das ja nur eine Geschichte sei.
Klasse, wie Jannes und Isabelle sich ergänzen und zusammenarbeiten.

6. Wer: Nun geht es nochmal um den Gegenspieler. Hier hatten wir vorher schon alles entschieden. Isabelle bestimmte nur noch den Namen: Tyrann.

7. Wie: Die Frage, wie Bracho seinen Gegenspieler besiegen könnte, regte viele Ideen an. Alle waren sich einig, dass ein Kampf nicht zu vermeiden sei. Isabelle bestand aber auf einen kurzen Kampf. Jannes beschrieb uns, dass der Tyrannosaurus vor allen Dingen mit seinem schweren Schwanz peitschen würde und seine großen Zähne könnten Knochen zerbeißen. Wir überlegten lange, wie sich unser Held wehren könnte. Jannes meinte, dass er eigentlich keine Chance hätte gegen Tyrann. Ich stellte fest, dass die Kinder schon ein genaues Bild von den Figuren unserer Geschichte hatten. Matti wollte zum Beispiel nicht, dass Bracho auch mit Gewalt reagiert. Er war anscheinend der Meinung, Bracho ist der Gute und solle auch so reagieren. Isabelle kam dann auf die Idee, dass Bracho schnell die Zaubernüsse essen könne und ihm ja dann die Flügel wüchsen. So könne er flüchten. Diese Möglichkeit war für alle zufriedenstellend.
Bracho verhält sich so wie Isabelle: Rückzug.
Mit dem „Gegner“ kann man nicht vernünftig reden: der ist gefährlich, laut und man müsste Gewalt ertragen/einsetzen. Ängste entstehen, denn der „Gegner“ versteht mich (wahrscheinlich, erfahrungsgemäß) nicht.

8. Wo: An dieser Stelle wollten die Kinder wieder auf den Karteikasten zurückgreifen, weil ihnen spontan nichts einfiel. Isabelle machte aus dem Schlaraffenland ein Dinosaurier-Schlaraffenland. Damit waren alle einverstanden.

9. Wie: Diesen Punkt hatten wir schon bei Nr.7 geklärt. Durch die Zaubernüsse wachsen unserem Helden Flügel, mit denen er flüchten kann. Das habe ich einfach nochmal wiederholt.

10. Ende: Ich habe den Kindern vor Augen geführt, dass Bracho jetzt fliegt. Wie soll es jetzt weiter gehen? Ihr wollt ja, dass er ins Dinosaurier-Schlaraffenland kommt und keine Angst mehr zu haben braucht. Isabelle hatte sofort ein Ende parat:
“In diesem Schlaraffenland gibt es nur Pflanzenfresser, keine Fleischfresser. In diesem Schlaraffenland sind also alle so wie Bracho. Sie verstehen sich und Ängste sind unbegründet. Bracho braucht dann keine Angst mehr zu haben.“
Matti meldete sich zu Wort: “Oh, ja! Und er trifft dann eine Freundin und die heiraten dann!“ Damit war Isabelle überhaupt nicht einverstanden: “Meinetwegen kann er eine Freundin treffen, aber die dürfen nicht heiraten. Sonst ist das hier nicht mehr meine Geschichte!“
Ich war verblüfft, wie vehement sie sich gegen die Heiratsidee wehrte. Ich fragte sie, was sie denn am Heiraten so schlecht findet. Sie konnte das nicht erklären, sie wollte es nicht. Die anderen Kinder erklärten sich dann mit einer „Freundschaft bis ans Lebensende“ (Isabelle) einverstanden. (Isabelles Mutter ist alleinerziehend!) Das scheint die „unerklärliche“ Abneigung gegen das Heiraten zu erklären. Isabelle: „Am Ende ist man doch alleine“.

11. Titel: Hier war Isabelle sofort wieder mit einem Vorschlag dabei: „Der mutige Dinosaurier“. Einstimmig wurde dieser Titel angenommen.

Ich erklärte den Kindern dann noch die weitere Vorgehensweise und dass wir uns in den nächsten Tagen noch öfter treffen müssten, um die Geschichte in Worte zu kleiden.
Isabelle hätte gerne sofort weiter gemacht, aber das ließ der Kindergartenalltag jetzt nicht zu und die anderen Kinder waren erschöpft. Für mich ein Zeichen, dass sie sehr belastbar ist in Dingen, die sie interessieren.

Ich habe dann noch Fotos gemacht. Die Kinder schauten etwas unmotiviert in die Kamera und ich habe den typischen Spaghetti-Tipp gegeben. Das gefiel Isabelle gar nicht. Sie wollte dieses Wort nicht sagen. Sie könne auch so freundlich gucken. Also fotografierte ich sie und sollte ihr das Foto zeigen. Auch die der anderen. Mit ihrem Foto war sie nicht zufrieden und bat mich sie nochmal zu fotografieren. Sie guckte wieder sehr ernst, aber ich sagte nichts. Wieder zeigte ich ihr das Ergebnis, zu dem sie sagte: “Komisch, Reni, ich streng mich so an mit dem Fröhlich-Sein, aber man kann das auf dem Foto nicht sehen. Ich will jetzt doch mal Spaghetti sagen.“ Ich fotografierte sie nochmal mit dem Spaghetti-Lächeln und Isabelle schien zufrieden mit dem Ergebnis. Tage später sagte sie mir dann, dass das Gesicht auf dem Foto durch das Spaghetti-Sagen zwar fröhlich aussieht, aber der Mensch in dem Moment trotzdem nicht fröhlich sein muss. Nur das Wort forme den Mund so. Das zeigt, wie lange sie über Dinge nachdenkt. Dieses Spaghetti-Lächeln ist kein echtes Lächeln und das hat ihr zu schaffen gemacht. Interessant für mich war auch, dass sie sich selbst fröhlich gefühlt hat, es aber nicht zeigen konnte. Es stellt sich für mich die Frage, wie nimmt sie sich selbst wahr?
Wenn sie sich selbst als fröhlich wahrnimmt, stimmt das sicher auch. Das Angebot hat sie sehr begeistert, also wird sie im Anschluss daran (nach eigener Aussage / Einschätzung) gut gelaunt gewesen sein. Sie zeigt es nur nicht so wie die meisten Menschen. Deshalb hat sie das Spaghetti-Lächeln als falsches Lächeln gut erkannt. Das kennt doch fast jeder von sich selbst. Man ist in Gedanken versunken und zeigt einen Gesichtsausdruck, der von anderen Menschen als streng oder schlecht gelaunt interpretiert wird. Kann aber doch gut möglich sein, dass man „nur“ konzentriert und sogar ausgesprochen gut gelaunt ist. Oder ein anderes Beispiel: Jemand macht einen Witz, der nicht unserem Humor entspricht, also lachen wir nicht. Das bedeutet jedoch nicht, dass wir humorlos sind.

Verlaufsplanung für das zweite Treffen

Wir werden uns wieder im Teamraum treffen. Ich frage die Kinder nach unserer Geschichte und versuche den Verlauf gemeinsam mit ihnen zu wiederholen. Ich bin gespannt, ob sie sich noch an alles erinnern können.
Nun möchte ich mit den Kindern die einzelnen Details von unserem Bauplan ausarbeiten. Hierfür bereite ich mir für jeden einzelnen der elf Schritte ein Blatt vor und überlege mir gezielte Fragen:

1. Die Kinder sollen den Ort, also das Tal der Dinosaurier, näher beschreiben. Wie sieht es dort aus? Was hört man, sieht man, riecht man, fühlt man? Ich werde die Vorschläge der Kinder notieren und dann für sie zusammenfassen. Es geht darum die Geschichte mit Adjektiven auszuschmücken.

2. Unser Held muss genauer beschrieben werden: Wie sieht Bracho aus? Welche Farbe hat er? Wie fühlt er sich an? Um ein Held zu sein braucht man bestimmte Charaktereigenschaften, Bedürfnisse und Fähigkeiten. Womit verbringt er seinen Tag?

3. Warum ist Bracho nicht glücklich im Tal der Dinosaurier? Was ist der Grund für seine Angst? Wie fühlt man sich, wenn man Angst hat?

4. Wie und Wo findet Bracho die Zaubernüsse? Wie sehen sie aus? Was macht er damit?

5. Wie funktioniert das mit den Flügeln? Wo am Körper wachsen sie?

6. Der Grund für Brachos Unglück muss genau beschrieben werden. Wie sieht der Feind aus? Was tut Tyrann Bracho an?

7. Wie kämpfen die beiden? Verletzen sie sich? Wo hat Bracho die rettenden Zaubernüsse? Wie geschieht die Flucht?

8. Wie lang fliegt Bracho, bis er ins Schlaraffenland kommt? Wie sieht es dort aus? Was gibt es für schöne Dinge besonders für Brachiosaurier?

9. Wie erfüllt sich nun der sehnlichste Wunsch, nämlich angstfrei zu leben, von unserem Helden? Was hat er nun in seinem „neuen“ Leben?

10. Nun trifft Bracho seine Freundin. Wie heißt sie? Wie sieht sie aus? Sagt sie was zu Bracho?

11. Wir überprüfen nochmal unseren Titel.

Zwischendurch werde ich ab und zu unsere Geschichte mit den ausgearbeiteten Details zusammenfassen, besonders an den Stellen, an denen wichtige Entscheidungen getroffen werden.

Verlauf und Reflexion des zweiten Treffens:

Das Treffen war sehr fruchtbar. Die Kinder waren sehr aktiv bei der Sache und begeistert von ihrer eigenen Leistung. Es kam schon zu druckreifen Sätzen! Federführend war vor allen Dingen Isabelle. Das hat sie und auch mich sehr zufrieden gemacht. Dieses Angebot ist genau richtig für sie, denn hierbei kann sie ihre Begabungen zeigen. Die Sätze kamen schon in den richtigen Erzähl-Formulierungen aus ihrem Mund. Die drei Anderen fügten meistens nur ein: „Oh ja, genau, gut“ hinzu. Hier gebe ich nun kurz die neuen Details wieder:

1. Wo?
Die Geschichte spielt vor 145 Mio. Jahren. Diese Zahl nannte Jannes und ich habe mich im Internet schlau gemacht. Das ist genau die Zeit, in der die Brachiosaurier lebten. Im Dinosauriertal wachsen hohe Bäume und es gibt riesige Berge (Isabelle). Es ist heiß dort (Jannes). Die Sonne scheint die meiste Zeit vom Himmel, nur ab und zu gibt es heftige Gewitter (Isabelle). Bei der Frage, wie es dort rieche, meinte Frederik:  “Nach Dinokacke.“ Das gab großes Gelächter und fand Anklang. Ich gab den Kindern – im Hinblick darauf, dass wir unsere Geschichte Anderen erzählen wollen – zu bedenken, dass ein solches Gelächter unsere Geschichte kaputt machen könnte. Das wollte natürlich keiner. Wir einigten uns dann auf „muffelig“ (Matti).

2. Wer?
Unser Held Bracho gehört zur Familie der Brachiosaurier und ist Pflanzenfresser. Jannes erklärte, dass er mit seinem besonders langen Hals an die hohen Baumkronen komme, die sonst keiner erreiche. Er liebe es, sie abzufressen. Auch erwähnte er, dass ein Langhals so viel wie zehn Elefanten wiege. Die Haut Brachos soll braun-grau sein und sich rau anfühlen (Isabelle). Außerdem soll er auch ziemlich schmutzig sein (Frederik). Auf meine Frage, ob jemandem noch etwas einfalle, antwortete Isabelle:  „Bracho ist ein ganz lieber Dinosaurier, der keiner Fliege was zuleide tun könne.“ Das fanden wir alle sehr schön formuliert.

3. Was?
Bracho lebt in ständiger Angst vor einem furchtbaren Tyrannosaurus Rex (Jannes).  Jannes weist uns darauf hin, dass diese Familie der Dinosaurier die gefährlichsten Raubtiere ihrer Art waren. Tyrannosaurier lieben Fleisch und verspeisen ganz besonders gerne Brachiosaurier (Isabelle). Deswegen möchte unser Bracho flüchten  (Isabelle).

4. Was?
Eines Tages findet er seltsame Nüsse an einem Baum (Isabelle). Bracho wundert sich, denn solche hatte er noch nie zuvor gesehen (Isabelle). Auf meine Frage, wo Bracho sie aufbewahren könnte, denn er habe ja keine Tasche, antwortete Isabelle: “Doch, er hat ja Backentaschen.“ Von dieser Idee waren wir wieder begeistert. Isabelle erklärte noch, dass Bracho sie nicht runter schlucken, sondern für später aufbewahren würde. Ich hatte das Gefühl, Isabelle kennt unsere ganze Geschichte schon haargenau.

5. Womit?
Es sollen Bracho große Flügel wachsen, mit denen er dann flüchten kann (Isabelle).

6. Wer?
Der Feind Brachos heißt Tyrann. Er ist brutal und gefährlich. Er stößt immer ein fürchterliches Schreien aus, vor dem allein sich Bracho schon sehr erschreckt (Isabelle). Seine Zähne sind spitz und können Knochen zerbeissen (Jannes). Auf meine Frage, wie es zum Kampf kommen könnte, gab es viele Vorschläge. Wir haben uns für Isabelles entschieden, weil sie ihn sehr gut begründen konnte. Sie schlug vor, dass Tyrann Bracho bei seinem Mittagsschläfchen angreift. Bracho sei doch so lieb, dass er nicht, wie von den anderen vorgeschlagen, einfach so mit Tyrann kämpfe.

7. Wie?
Bracho liegt versteckt in einem Gebüsch und hält seinen Mittagsschlaf. Plötzlich hört er schon das schreckliche Stampfen und Brüllen Tyranns (Isabelle). Bracho fängt ganz doll an zu zittern (Matti). Isabelle: “Ja, genau und davon fangen die Blätter vom Gebüsch an zu wackeln. Daran entdeckt Tyrann das Versteck.“ Ich staune immer noch, wie sehr sie in der Geschichte war. Sie konnte sich das so gut vorstellen. Das hat uns alle in ihren Bann gezogen.

Ab diesem Punkt wendeten sich die anderen Kinder immer an Isabelle mit ihren Vorschlägen. Sie war sehr stolz. Jannes fügte dann hinzu, dass jetzt der Kampf los gehen müsse. Tyrann peitscht mit seinem Schwanz auf das Gebüsch ein und trifft Bracho fest (Jannes). Bracho kriegt einen Schlag auf die Backe, in der die Zaubernüsse liegen (Isabelle). Ein Saft läuft da raus, den Bracho schluckt. (Isabelle). Geniale Idee, finde ich. Schon spürt er, wie ihm Flügel wachsen (Isabelle). Sofort beginnt er mit den Flügeln zu schlagen und zu fliegen (Isabelle). Nur der Schwanz baumelt runter, denn er ist ja schwer und kann nicht so schnell in die Luft steigen (Jannes). Und da beißt Tyrann nochmal kräftig rein und hebt auch ein bisschen ab (Jannes). Bracho kann aber seinen Schwanz abfallen lassen wie eine Eidechse (Frederik). Hiermit war Isabelle nicht so besonders einverstanden. Warum, konnte sie mir nicht erklären. Die Mehrheit hat dann entschieden, auch weil wir uns schon die ganze Zeit nach Isabelle gerichtet hatten. Außerdem kam endlich einmal ein bedeutender Vorschlag von Frederik. Tyrann fällt samt Schwanz zu Boden (Frederik). Bracho fliegt davon (Jannes).

8. Wo?
Er fliegt und fliegt bis er ganz müde ist (Isabelle). Plötzlich in der Ferne sieht er einen wunderschönen Wald mit den köstlichsten Bäumen (Isabelle). Endlich ein Platz für ihn zum Landen (Isabelle). Dort trinkt er erst mal und isst sich den Bauch voll (Isabelle).

9. Wie?
Plötzlich sieht er einen Dinosaurier, der genauso aussieht wie er selber. Auch ein Langhals, eher gesagt eine Langhälsin (Isabelle). Sie sagt ihm, dass er im Schlaraffenland der Brachiosaurier ist und es hier keine Fleischfresser gibt (Jannes). Nun braucht Bracho keine Angst mehr zu haben (Isabelle).

10. Ende
Bracho und LangLang (Isabelles Namensgebung) werden die besten Freunde und erleben viele Abenteuer.

11. Titel
Es bleibt bei: “Der mutige Dinosaurier“.

Verlaufsplanung und Ziele für das dritte Treffen:

Für das dritte Treffen schreibe ich den ganzen Text zusammen und fülle eventuelle Lücken. Wir treffen uns wieder in gewohnter Umgebung und ich lese den Kindern ihre fertige Geschichte vor. Nun brauchen wir Bilder, in denen man die Handlung erkennen kann. Diese brauchen die Kinder später auch zum „bildgestützten“ Erzählen ihrer Geschichte.

Folgende Szenen möchte ich malen lassen:

    • Bracho im Tal der Dinosaurier,
    • der Baum mit den Zaubernüssen,
    • Tyranns Angriff auf Bracho,
    • Bracho und LangLang.

Ich könnte mir vorstellen, dass Isabelle diese Aufgabe nicht so gut gefällt, da sie ungern malt. Wenn sie nicht malen möchte, könnte sie schon mal versuchen mir die Geschichte zu erzählen.

Verlauf und Reflexion

Das Malen der verschieden Szenen hat gut geklappt. Man kann sehr gut erkennen, was auf den Bildern passiert. Frederik hat Bracho im Dinosauriertal gemalt. Isabelle wollte erstaunlicher Weise die Zaubernüsse malen, wenn ich ihr den Baum malen würde.
Das habe ich getan und sie hat die Nüsse und ihre typische Wiese gemalt. Ihr kam dann die Idee, dass wir doch jetzt sogar ein Bilderbuch machen würden. Ich habe den Kindern versprochen, jedem ein Exemplar zu machen. Jannes malte den Kampf. Auch er ist normalerweise selten bereit etwas zu malen, umso erstaunlicher das Ergebnis. Das zeigt, dass er besondere Angebote braucht, damit seine Fähigkeiten sichtbar werden.

Frederik: Bracho im Dinosauriertal

Isabelle: Der Baum mit den Zaubernüssen

Jannes: Der Kampf der Dinos

Matti: Bracho und LangLang

Matti hat Bracho und LangLang gemalt. Bracho breitet seine Arme ganz weit aus, um LangLang zu umarmen.
In der Gruppe herrschte eine sehr schöne Atmosphäre, weil sie alle so stolz auf das Ergebnis waren. Ich habe ihnen zum Schluss gesagt, dass wir morgen anhand der Bilder versuchen die Geschichte zu erzählen.

Verlaufsplanung und Ziele für das vierte Treffen

Ziel soll sein, dass die Kinder Anderen ihre Geschichte erzählen können. Ich habe geplant, dass jedes Kind einen Abschnitt erzählt, damit jeder beteiligt ist. Es könnte sich aber auch so entwickeln, dass nicht alle erzählen möchten. Hier können dann andere Aufgaben gefunden werden. Sie können die entsprechenden Bilder hochhalten, während erzählt wird. Es sollen auch noch Einladungen für die Erzählveranstaltung gemacht werden. Isabelle wird sicher hervorragend erzählen können. Matti wird es wahrscheinlich nicht machen. Bei Jannes und Frederik ist beides vorstellbar.
Wir werden uns im Kreis auf den Boden setzen, die Bilder liegen in der Mitte in ungeordneter Reihenfolge. Jetzt müssen die Bilder erst mal in die richtige Folge gebracht werden. Ich frage dann, wer anfangen möchte und lass mich überraschen. Eventuell gebe ich Hilfestellungen.

Dann werde ich die Kinder fragen, in welchem Rahmen wir unsere Geschichte erzählen sollen. Wir könnten in die verschiedenen Morgenkreise gehen und dort erzählen. Wir könnten vor einer Kleingruppe erzählen, jeder könnte zum Beispiel zwei Freunde einladen. Wir könnten auch die Eltern oder Geschwister dazu einladen. Wenn das entschieden ist, können wir beim nächsten Treffen die Einladungen oder Plakate gestalten.

Verlauf und Reflexion des vierten Treffens

Isabelle wird die Geschichte erzählen! Sie kann sie schon auswendig. Als sie die Bilder sah, fing sie sofort an. Die anderen meinten einstimmig, dass sie die Geschichte erzählen sollte. Ich habe angeboten, dass wir die Geschichte öfter erzählen, damit jeder mal dran kommt oder dass wir die Geschichte auch in Abschnitte einteilen könnten. Aber nein, es war so offenkundig für alle, dass Isabelle die Beste darin ist.
Eine tolle Bestätigung für Isabelle!

Die Anderen halten ihre Bilder hoch, während Isabelle erzählt. Als es um das Publikum ging, erklärte Isabelle, dass sie nicht in die Morgenkreise möchte und nicht vor so vielen erzählen wolle. Das sei dann so laut und „raschelig“. Sie möchte ungestört sein, legt Wert auf Qualität.

Wir einigten uns dann auf je zwei Freunde. Andere Eltern wollte Isabelle auch nicht. Ihrer Mama habe sie die Geschichte eh schon erzählt. Ich teilte den Kindern noch mit, dass wir beim nächsten Mal die Einladungen gestalten würden.

Verlaufsplanung und Ziele des fünften Treffens:

Ich habe fünf Exemplare unseres Bilderbuchs im Kopierladen machen lassen. Das Ergebnis kann sich sehen lassen. Auf der Rückseite habe ich noch Fotos von den Autoren drucken lassen, wie das auch häufig in „richtigen“ Bilderbüchern ist.

Dieses Treffen beginne ich mit der Ansicht unseres Bilderbuchs. Danach sollen die Kinder auf fertigen Klappkarten das Deckblatt thematisch gestalten. Dafür bekommen sie hochwertige Filzstifte. Dann besprechen wir den Text mit Datum, Ort, Uhrzeit, und Grund der Einladung. Vielleicht kann Frederik oder auch jemand von den anderen bestimmte Dinge selber schreiben. Den Namen kann jedes der Kinder schon selber schreiben.

Verlauf und Reflexion des fünften Treffens:

Die Stimmung war fast feierlich, als die Kinder ihr Werk in der Hand hielten! Matti  meinte: “Das ist ja so schön, dass es in meinem Bauch kribbelt.“ Isabelle bat mich den Text vorzulesen, denn sie wollte nochmal überprüfen, ob alles stimmt. Das tat ich und sie flüsterte mit. Alles war zu ihrer Zufriedenheit.
Sie wollte aber keine Einladung malen und auch nichts schreiben. Lieber wollte sie nochmal erzählen üben. Ich habe sie gelassen. Sie saß mit ihrem Bilderbuch auf den Knien und flüsterte den Text vor sich hin.

Die anderen malten einen Dinosaurier vorne drauf. Unten drunter schrieb Frederik überall den Buchtitel drauf. Sein Bilderbuch diente ihm als Abschreibhilfe. Den Text in der Einladung schrieb ich auf Frederiks Wunsch hin gemeinsam mit ihm nach dem Treffen im Büro auf dem Computer. Am nächsten Tag hat jeder noch unterschrieben.

Isabelle wusste nicht, wen sie einladen sollte. Sie lud dann meine Tochter und deren Freundin ein. Ich denke, sie wollte sich dadurch vielleicht unbewusst bei mir für diese Beschäftigung bedanken. Eigentlich hat sie mit den Beiden nichts zu tun. Die Einladungen haben wir den Kindern ins Fach gelegt.

Verlaufsplanung und Ziele für das sechste Treffen:

Ich stelle mir die Bilderbuchpräsentation wie eine richtige Autorenlesung vor. Es sollen Salzstangen, Apfelschnitze und Schorle gereicht werden. Das bereite ich mit den Kindern vor. Wir werden im Rollenspielraum für die Zuschauer mehrere Sitz-Elemente in einen Halbkreis stellen. Vorne stehen vier Stühle für die Autoren. An die Seite kommen auf ein Tischchen die Knabbereien. Ich werde die Freunde der Kinder in den Raum holen und sie Platz nehmen lassen. Dann kommen die Autoren mit ihren Büchern herein. Mit Isabelle habe ich besprochen, dass sie stehen bleibt zusammen mit dem Kind, welches sein Bild gerade zeigt.

Frederik wird zu den eingeladenen Kindern die Begrüßung sprechen. Wir haben uns folgenden Satz überlegt: “Liebe Gäste, schön, dass ihr da seid. Wir haben ein Bilderbuch geschrieben und das möchten wir euch heute zeigen.“ Dann kann es losgehen.

Isabelle hat mir zweimal, als wir uns auf dem Außengelände trafen, die Geschichte wortwörtlich erzählt. Also, wir sind sehr gut vorbereitet! Nach der „Lesung“ gibt es dann die Erfrischung und wir können die anderen Kinder fragen, was sie von unserer Geschichte halten.

Verlauf und Reflexion des sechsten Treffens:

Es fand tatsächlich eine Autorenlesung in unserem Kindergarten statt! Für Isabelle war das eine Glanzleistung. Noch nie hat sie so lange vor einer großen Gruppe gesprochen. Ich musste ihr zweimal sagen, dass sie lauter sprechen müsse, was sie dann auch gemacht hat. Ihre Körpersprache passte überhaupt nicht zu ihrer Erzählstimme. Sie schaute zu Boden, bewegte sich kaum und ließ die Schultern hängen.
Sicher hat sie sich sehr auf den Text und die Betonung konzentriert und konnte / wollte sich nicht auch noch auf ihre Ausstrahlung konzentrieren. Vielleicht wollte sie sich von den Zuhörern nicht ablenken lassen und blickte deshalb zu Boden.

Ihre Stimme und ihre Betonung aber brachten die Handlung sehr anschaulich hervor. Da zeigt sich deutlich eine besondere Begabung. Die anderen Drei hielten die Bilder hoch. Jannes zeigte auch Isabelles Bild von den Zaubernüssen. Zum Abschluss gab es Applaus und ich fragte, wie den Kindern die Geschichte von Bracho gefallen habe.

Natürlich sagten alle: “Schön!“, denn die Salzstangen lockten. Ein älterer Junge meinte aber noch zu mir, dass die Bilder nicht wie in einem richtigen Bilderbuch wären, da die Dinosaurier immer anders aussehen würden. Ich habe ihm zur Antwort gegeben, dass er das gut bemerkt habe und dass er unser strengster Kritiker sei.

Als alles aufgegessen war, haben wir noch zusammen aufgeräumt. Isabelle heftete sich dabei an meine Fersen und ich nahm die Gelegenheit wahr, sie zu loben. Sie freute sich sehr und fragte, wann es denn weiter ginge mit dem Geschichten erzählen. Ich freute mich ebenfalls und stellte ihr die nächste Woche in Aussicht.

Hierzu muss ich leider sagen, dass wir die nächsten Geschichten etwas „abgespeckter“ erfinden müssen. Denn dieses Angebot habe ich zum größten Teil in meiner Freizeit durchgeführt. Ich arbeite zweiundzwanzig Stunden in einem Kindergarten mit offenem Konzept und jeder der Mitarbeiter ist für einen Funktionsraum zuständig. Kleingruppenarbeit ist nur sehr selten möglich (schrecklicher Zustand). Ich habe in der letzten Teambesprechung den Kolleg*innen das Bilderbuch vorgestellt, meine Erarbeitungsweise erklärt und ihnen die Hochbegabtenförderung anhand dieses Beispiels verdeutlicht. Die Reaktionen waren durchweg positiv. Ich habe allen die Dringlichkeit ans Herz gelegt, dass hier unbedingt Handlungsbedarf besteht.

Sie sind selber Zeug*innen geworden, wie zufrieden und offen Isabelle in den Tagen nach der Angebotsreihe war. Was mich wirklich stolz macht, ist dass Isabelle mir seitdem drei selbstgeschriebene (sie hat der Mutter diktiert) Geschichten mitgebracht hat. Zwei handeln von Schnecken und eine wieder von Dinosauriern. Sie malt sogar kleine Bilder dazu. Eine Schneckengeschichte hat sie bei einer Kollegin im Morgenkreis frei erzählt. Die Mutter berichtete, dass Isabelle auch ihrer Verwandtschaft ihre Geschichten per Mail schickt. Sie fragte mich nach dem Geschichten-Baukasten. Ich habe ihn ihr für die bevorstehende Mutter- und Kind-Kur geliehen. Sie war sehr dankbar für dieses Werkzeug.

Ansonsten kommt Isabelle im Laufe des Vormittags öfters zu mir und spricht mich als Bracho oder LangLang an: „Hallo, LangLang, wie geht’s dir? Lass uns noch ein paar Abenteuer erleben!“ oder „Komm mit mir, Bracho, ich habe ganz köstliche Baumkronen entdeckt.“ Ich spiele das Spiel mit und versuche ihr auch immer etwas in Aussicht zu stellen. Meistens treffen wir uns im Außengelände und spielen Rollenspiele mit Bracho und LangLang, in die ich auch andere Kinder einbeziehe. Dabei bringt sie mich durch ihren ungewöhnlichen Humor immer wieder sehr zum Schmunzeln.

Wenn Isabelle bei mir im Morgenkreis ist (an zwei Tagen in der Woche dürfen sich die Kinder aussuchen, wo sie den Morgenkreis mitmachen), versuche ich immer eine Kleinigkeit für sie zu machen (so, wie Hanna das von den Rätseln erzählt hat – beschrieben in Beispiel 2b in Passgenaue kognitive Förderung). Zum Beispiel Zungenbrecher und Wortspiele. Isabelle hat durch diese Angebotsreihe erfahren, dass ich ein wissender Zeuge für sie bin.

Mittlerweile ist sie aus der Kur zurück und die Worte, mit denen sie mich begrüßte, waren: „Bracho, ich habe dich so vermisst. Ich muss dir von ganz vielen Abenteuern erzählen.“ Auch nach drei Wochen nimmt sie unsere Geschichte sofort wieder auf und fordert mich heraus, mir etwas einfallen zu lassen. Wir erarbeiten gerade eine neue Geschichte mit vier anderen Kindern.
Isabelle meinte, ihr wäre es am liebsten, wenn wir beide die Geschichten-Werkstatt allein machen würden. Also, was das betrifft, habe ich mein Ziel nicht erreicht. Sie hat mittlerweile gerne ein kleines Publikum, aber sie möchte immer bestimmen. Mehrheitsbeschlüsse fallen ihr schwer. („Lass jetzt aber nicht wieder die Mehrheit bestimmen!“) Das ist ja ein Problem, was viele Menschen noch im Erwachsenenalter haben. Deswegen muss ich ihr dafür noch mehr Zeit geben.

Außerdem legt sie Wert auf bestimmte Merkmale in einer Geschichte und nicht immer sieht die Mehrheit das so wie sie. Es scheint so, als erlebe sie das dann als sehr unstimmig für den Inhalt / Verlauf der Geschichte, fast schon als Qualitätsverlust.


(Siehe auch den Absatz „Hoher Anspruch an das eigene Können“ im Beitrag Aufbau eines positiven Selbstkonzepts.)

Und hier: eine weitere Kleingruppenarbeit mit Isabelle:
Isabelle (5;2) reichen die Informationen in der Zeitung nicht


Datum der Veröffentlichung: Januar 2022
Copyright © Hanna Vock, siehe Impressum.


We Are All Individuals

by Hanna Vock


Every child follows his or her own learning path and needs custom-fit support, also at kindergarten. I would like to throw two spotlights on this problem: The example of Luc and Milena and the example of Frieder.

An example from my daily kindergarten life

It is about two children in my group whose language support at kindergarten has been very different.

had a very good command of both German and French before he started school. This language achievement came about in a family that placed a lot of value on bilingualism and on good speaking in general. There was a lot of talking, telling, reading aloud. There was a high language culture. Both parents understood excellently how to teach the child their respective mother tongues.

showed a great interest in linguistic things, which she learned easily and quickly. At the age of four, she spoke flawlessly and with differentiation. At five, she answered my question whether she would like to learn to read with a clear yes. Milena had reached her high language level although she had little language stimulation at home and did not find a good language model there either.

Both children were linguistically gifted; but it was clear that the language support for both children had to be adapted to their prerequisites.

was naturally saturated with stories and extensive conversations. He sought other fields of learning in the kindergarten. He could be supported linguistically by appreciating his specific ability, bilingualism, in the group. Despite his excellent language skills, he was very inhibited in the group for a long time and avoided talking. Overall, he seemed rather shy and only spoke in one-word sentences in the circle of chairs.

As always, I wanted to build on his strengths. I made his bilingualism a topic in the circle and he listened very attentively. During games, I kept asking for the French word (so he only had to say 1 word) and found admiring words for his special „art“. As the children also became increasingly amazed, he thawed out and was able to work at his developmental level:

He brought French picture books from home, which he told to other children in French and German alternately. It was a further confirmation and strengthening for him that I brought three small picture books from France from my holiday. They remained in the freely accessible book box, and individual children let him „read“ them to them again and again. Luc sang the song „Frère Jacques“ (Brother Jacob), which we had learned together, especially loudly and with pleasure in the French version. He savoured the fact that it was particularly easy for him to learn the French lyrics.
And he had visibly gained in self-confidence.

A comment on the attempts to introduce foreign language teaching in kindergarten:
The most natural method, the least disruptive to everyday kindergarten life and free children’s play, is not to establish courses at fixed times and with extra staff. I find it better and more targeted to use the multilingualism that exists in almost every kindergarten in a way that is appropriate to the situation, for example as described above. Many points of contact and methods are conceivable (and can certainly be found in practice). In their training and in further training courses, kindergarten teachers should be able to acquire methodological knowledge.
(See also: Foreign Languages at Kindergarten).

Unlike Luc, she needed conversations and stories as much as she could get. In addition, her interest in learning to read had to be encouraged. Milena was the first child for whom I was able to jump over my shadow on this issue: I had always allowed and welcomed learning to read before school, even giving small assistance in the children’s reading learning process at times.

Now I decided to offer Milena a „learning to read“ course. Her learning speed in this field was far superior to the other children in the group, so I worked with her for about 10 minutes every day – after a few weeks she was able to read the simple texts from my old primer, although she had almost no knowledge of letters at the beginning.

How this can be done, see here: Early Reading.

For Milena, it was a great advantage that she could already read when she started school. This enabled her school teacher to recognise early on that she was dealing with a very gifted child. Milena was also able to bridge teaching periods that she did not need and where she would have been bored by reading books.

The example of Milena and Luc can also be found here with a slightly different evaluation:
Where do the Exraordinary Abilities Come from? – Giftedness or Superb  Advancement?

What makes it difficult?

The difficulty of promoting individualised learning seems to be increased for the kindergarten teacher by the fact that in kindergarten learning should take place in groups, in a social context with other children.
In reality, it is the inadequate framework conditions in many kindergartens (group size, staffing, lack of space…) that hinder a meaningful juxtaposition and intertwining of learning in the whole group, in small groups and individually fitted to one child.

In addition, there is an understandable frustration, the effect of which should not be underestimated, that many parents (in some kindergartens also many) fulfil their educational obligations towards their children only very imperfectly. Everywhere is rightly complaining in the kindergartens that some parents do not teach their children good language skills. Many also fail to teach their child approaches to planful action, a sufficient amount of knowledge of the world and the most necessary practical skills. (See: When Parents Provide Little Advancement.)

These children often have heartbreakingly few opportunities to benefit from what the kindergarten has to offer, and at the same time they have a particularly great need for support.

This makes it understandable that many kindergarten teachers turn more towards the less gifted and/or less supported children. From the point of view of very limited resources, this turning towards the weak often inevitably means a turning away from the particularly gifted and even more so from the highly gifted children.
(See: Giftedness Is Not a Happy Problem).

Here again it is clear that increased educational work and support for the gifted calls for better working conditions for kindergarten teachers!

Different interests, learning paths and learning progress right from the start

Children (and adults) do not learn well if they are all fed the same educational fodder in a large group.

The following is a remarkable example observed by kindergarten teacher Renate Ashraf in her kindergarten and described in her first term paper for the IHVO Course:

Location: creative room, craft table.

During a whole group activity in which numbers from 1 to 4 are cut out and painted on cardboard, I observe Frieder (4;3).

All the children are sitting in their places and choosing numbers. The back of Frieder’s head is leaning on the backrest, his bottom is only halfway on the seat and his arms are dangling down at his sides. He is asked by the kindergarten teacher to choose a number. He does not change his posture.

A few minutes later, the teacher squats down next to him and puts a number in front of him. He sits upright but does not pick up the scissors. Again, the teacher asks him to start cutting. Frieder starts to whine: „I don’t want to cut!“ He gets the offer to cut together with the kindergarten teacher. „I don’t want to cut! Why do I have to cut? No, no, I’m not cutting!“ The kindergarten teacher reminds him that his number book will then be incomplete. Frieder replies,

„I don’t need numbers. I have some at home.“

Other children ask the teacher for help. Frieder slides back and forth on his chair again and stares at himself for the rest of the time. He seems relieved when it is tidied up and everyone goes outside.

Perhaps his behaviour could be described as reluctant and listless about this cutting job. After this experience, I enquired from colleagues about his painting and crafting skills and looked at some of his work. There are very few paintings and handicrafts by him. His paintings look like the work of a two-year-old. Frieder avoids the creative room. Apparently he does not like to do such activities.“

Thank you very much for this precise observation!

This example can be used to discuss the following questions in a professional way:

– Is Frieder right or wrong in his refusal and his reasons?

– What pedagogical goals were connected with the offer to „cut out numbers“?

– To what extent does Frieder have the numbers not only at home, but perhaps already in his head? Was his kindergarten teacher interested in it later?

– Was it an interesting, learning-intensive time for him or was it „wasted time“ from his point of view?

– Why should children do handicrafts who obviously have no interest in it? There is no law that they have to. And there is no law of nature that says, for example, that tinkering is necessary to develop good fine motor skills. (In one study, it was found that children from remote African areas had just as good, in some cases superior, fine motor skills at the age of 6 as Central European children who had spent 3 years in their kindergartens doing handicrafts with lots of materials – even though the African children had never held a pencil, let alone scissors).

– How does the team justify the meaning of handicrafts for the children? What do they learn from it – and could some of the children learn the targeted skills in other ways? Which ones?

– What does a person learn in an activity that is repugnant to them, that does not „suit“ them?

– Is painting equally important for all people? Some like to paint, others don’t. Some of these non-painting children, however, are able to express themselves in a very differentiated way through spoken language, so that expressing feelings and experiences in pictures may not be as interesting for them for that reason either.

I strongly advocate that kindergarten teachers take the time to engage in constant conversation with individual children whose behaviour we cannot understand right away. The Questionnaire on Child’s Interest can help to start such an ongoing exchange.


Date of publication in German: December 2021
Copyright © Hanna Vock, see Imprint

Emma as Stage Director

by Doris Lenz


The following story was made up by two girls together. Emma, my observation child in the IHVO Certificate Course, is now 4;11. Her friend Maike is 5;9.

You can read more about Emma here:

Emma’s Fortes

Project: Building a Flower Bed 

The story

A Christmas story.

Thomas wants a doll for Christmas. He thought he wouldn’t get it because his mum said he wouldn’t get a doll and he was very sad.
Thomas looks out of the window. A shooting star might fall from the sky. Lots of them fall and that’s why he wishes for the doll with all his heart.

Thomas goes to sleep. The next morning it is Christmas. Thomas looked inside a present. At first he thought there was no doll in it, but there was and he was very happy.

His friend Lilli comes to visit. They play together. Lilli throws the doll on the floor. They both want to pick up the doll and pull on the arms. The new doll’s arm breaks off. Thomas is in a bad way.

Then Mummy came into the nursery and scolded Thomas.
Mummy said, „Why did you break the beautiful doll from Christmas like that?“

Thomas told his mum: „It wasn’t me. My friend threw it on the floor. And then I wanted to pick it up, but then she snatched it out of my hand and then the arm broke off because she pulled on it so hard.“

Mum says, „The friend lives next door and we’ll bring her over in a minute.“
Then mum glued the doll back together with superglue.

Thomas said: „There’s still glue coming out of that side.“
Mummy said: „Oh, I’ll have to wipe that off quickly with a wet wipe.“

Because Mummy had glued the doll again, Thomas was very happy and gave Mummy a flower that he had tinkered.
Then mummy was very, very happy and if they didn’t die, they are still alive today.“

…in brief …

Emma (4;11) shows an amazing talent not only to think up a story together with her friend – she turns it into a little play with ease, keeping the flow of the story, the slight insecurity of her fellow actors and everything technical (venue, props) firmly in mind and playing the main role well herself.

She really thinks and acts like a director.

How does the story become a theatre play?

After Emma and Maike have told me the story, I ask Emma if she would like to play the story. She’s hooked and immediately gushes: „But we still need someone to play the part. I could ask Fee. I would like to play Thomas, and you, Maike, can play the mother. Fee will be the girlfriend.“ I point out to her that she should definitely ask Fee (5;0).

Props, stage and co.

I ask them what they need to act out the story. Together they think about what they need. I mention that in theatre we talk about props. It is important to me that Emma and Maike get to know new terms that are connected to the theatre world.
„A fir tree, because it’s Christmas, and a puppet,“ Emma says. Maike mentions the shooting stars. „And we need the flower for the mother“, she says. „We mustn’t forget glue“, Emma adds.

I point out our fir tree in the hallway. „We can play there,“ Emma says. Maike agrees and says that they could tinker the shooting stars and the flower. Emma immediately takes up this idea and they both go to the craft table in their group, get some paper and start drawing.

Suddenly Emma stops and asks, „What do shooting stars look like?“ Maike draws on a star with a tail.
„Oh, I see,“ says Emma and both children draw their shooting stars and then cut them out. Maike draws the flower on a piece of paper, which she then cuts out as well.

After they have both finished, Emma asks her friend Fee if she would like to play along.

After Emma explains to her what the game is about, Fee agrees.
We arrange to meet the next day for a „theatre rehearsal.“


In the morning I meet with the three „actresses“ in the hallway. Together we consider (with me giving minimal impulses) where the individual „scenes“ should take place. Here Emma is again in her element and takes over the direction.

Scene 1
Emma immediately has concrete ideas and chooses the corner of the sofa in the hallway. This is to be Thomas‘ room. „Thomas“, played by Emma, is in his „room“. Emma unceremoniously converts a higher shelf into a window. Emma climbs onto a small chair and looks over this shelf into the „sky“.

In front of it, the children place a partition covered with yellow fabric. Fairy is supposed to hide behind it. She is supposed to throw the „shooting stars“ over the screen at the appropriate moment.

While „Thomas“ (played by Emma) is in his room, the mother sits at a table not far from „Thomas‘ room“. I ask the children if the mother might have something to do at the table, to which Maike replies that the mother might be folding laundry. (Our kitchen worker often sits at the same table and does exactly the same work there). I send her to the kitchen to get towels from Brigitte (our kitchen worker). Maike sits down at the table and folds the towels she has fetched.
Emma gives further stage directions about the sequence of events. „I (so in her role as Thomas) then lie down on the sofa to sleep and the mother (played by Maike) comes and kisses me goodnight,“ she explains to the other two girls. „We still need Lilli’s home, she can live on the climbing frame,“ she adds, and Fee immediately goes there too.

The missing props are also gathered. Here I help with the torn arm. Since the doll has movable arms, partly made of fabric, I show Emma how she can best hide the arm so that everyone thinks it is broken off. Emma wraps the doll in crepe paper as a present and puts it under the Christmas tree.

Scene 2
In this scene, „Thomas“ wakes up and goes to the Christmas tree, which is not far from the table. As he does so, Emma says, „First I’ll look at the tags and then I’ll look at the present and open it.“
I find it interesting how she achieves an arc of tension for the audience in this way.

Maike and Fee don’t comment on „directing“ at this point, but they are still on task, listening and watching attentively to what „director“ Emma is saying and doing.

After the present is opened, „Thomas“ goes to „Mother“ and shows her the doll. „He“ is very happy about it. This is where Emma shows her skills in gestures and facial expressions.

While „mother“ and „son“ stand together, „friend Lilli“, played by Fee, is supposed to ring the doorbell. „Thomas“ opens the door and the friends go into the „children’s room“.
Again, Emma has a big part in directing. In the „children’s room“ both children play with the doll. According to the story, it falls to the floor. When they try to pick it up again, disaster strikes and one of the doll’s arms snaps off.

Emma in her role as Thomas plays a wonderful „crying fit“ until the „mother“ appears. Maike is not yet so firm in her role textually, but immediately receives support from Emma, who is able to spontaneously translate the sequences into dialogue so that the situation is clarified.

The „mother“ brings „friend Lilli“ home.
After „friend Lilli“ has been brought „home“, „mother“ and „son“ remain on site. The „mother“ repairs the doll and as a thank you „Thomas“ gives her a flower.

The rehearsal went very well. I ask the children if there is anything they would like to change or do differently. But they are also satisfied. It is agreed to perform the little play the next day during the kindergarten plenary.


The three children prepare everything the next day and perform their play for all the children in the kindergarten.

It is remarkable with how much self-confidence Emma (4; 11) goes about her work. Maike (5; 9) seems a little unfocused now and then and Fee (5; 0) radiates an absolute calmness in her actions.

The other children listen and watch attentively and reward the three actors with a big round of applause.


Emma was highly motivated during the whole development phase from the story to the theatre play itself, had everything in view, organised and once again showed her leadership skills, her strong self-motivation and her creativity in the implementation. Emma’s talents came out very strongly here in particular. In contrast to her often overly complex ideas, which she often fails to implement and organise, this project was a successful and well-rounded affair.

Emma (4;11) and Maike (5;9) were equal partners in the development of the story, but Emma was clearly the leader in the implementation. Fee (5;0) played a lesser role, as she joined the group later and took on the role of an extra, without appearing bored.

My role as kindergarten teacher

I kept a very low profile so as not to disturb the children’s self-education process. Only rarely were small impulses necessary. It was a lot of fun for me to observe and accompany the independent action.


In two months, we will have the theme „Theatre“ in our entire kindergarten.
Here, Emma will certainly be involved again with full commitment and heart. There will certainly be a connection to her interest in „singing and making music“.

Nevertheless, I would also like to integrate the two points indicated in the interest questionnaire, „Thinking about questions“ and „Solving riddles“, into the work with Emma in the coming weeks. I also wish to revive the „Little Philosophers‘ Round“.


Date of publication in German: January 2015
Copyright © Hanna Vock, see Imprint


Theatre Adaption – Tale of a Princess Whom Almost Everybody Considered Too Smart

by Hanna Vock


Theatre version in 11 pictures


This is a theatre play that the children work through
bit by bit. Of course there are many other good ways to do theatre work with children.


King and Queen
Stableman Casimir
The Wise Bird
The first teacher
Teacher Alexander
2 Ministers
Prince Henry
Prince Kuno
Prince Adelbert

Since the fairy tale is quite long and has a lot of spoken text, a reader is well needed. This person guides the children through the play.

At first, she can also read the stage texts aloud – and the more confident the children become, the more she can leave out.

How much text the children speak themselves (as or similar to what is written down) depends on the memory capacity and acting talent of the children involved – and on the stamina with which they want to rehearse.

In bold you will see suggestions for text passages that – when the time comes – can easily be adopted by the children.

Even if the children are very gifted, it is quite possible that they will initially „only“ learn to orientate themselves in the flow of the story, to move on stage and to master the mimic and gestural tasks.

The spoken text may be added gradually.

In a performance, it is important to remember that the play requires not only a long period of concentration from the actors, but also from the audience. So if there are younger children, it is advisable to perform the play in two parts.

First part: pictures 1 to 7, second part: pictures 8 to 11.

1st picture

Princess, Governess, The Wise Bird

Room of the princess:
Purple carpet / backdrop, golden wall cloth.

The wise bird squats in the corner.
The princess stands in the middle of the stage.


Once upon a time there lived a princess. She was cheerful and lively and never did anybody any harm. She was loving and friendly to all people.

The princess steps forward, smiles at the spectators and waves to them.
The wise bird buzzes around her once and then sits down quietly. He watches the scene.


She had a governess to teach her nursery rhymes.

The governess appears. The wise bird caws wickedly and flaps its wings.
The governess stands in front of the princess, looks at her and sings:

„Little Hansel, went alone…“

The princess stands rigidly and makes a face.
The governess keeps trying:

„…but Mama cries a lot…“

The princess clasps her hands behind her back and does not sing along.


The princess couldn’t remember these songs at all. She always had to wonder how silly the words and how childish the melodies were.

The governess secretly thought:

<What it is with the little princess? I have never seen such a dump child. She can’t retain anything at all.>

But she still wanted to be a good governess, and therefore she kept singing the songs over and over again – always just the simplest ones – and she thought:

<Well, one day a little bit of it will stick in the princess’s memory.>

The governess turns to the audience and shakes her head. She walks forward and says to the audience behind her hand:

„She can’t be that stupid!“

The governess looks at the princess and sings softly on and on.


However, the princess remained silent and never even considered to open her mouth for the foolish songs.

And at some point she thought to herself:

<She is always singing the same few songs all the time, and they are indeed only the very simplest ones…. even sthe stablemening sing better songs to the horses.>

The princess goes forward and says to the audience behind her hand:
„The governess really isn’t very clever!“

Princess goes off, the Wise Bird buzzes behind.

The governess raises her arms, sighs and leaves.


2nd picture

Princess, Casimir, horse

Horse stable:
Grey sheet in front of golden tapestry, backdrop.
Hidden book. Stacks of books.

The horse paws with its hooves and whinnies. Casimir grooms it.

The princess slips into the stable, greets Casimir and strokes the horse.


The princess liked to go into the horse stable, which she wasn’t really allowed to do. Whenever she was caught, there was a big shout:

„A princess is not allowed to play in the stable! In the stable her beautiful clothes get dirty and then she looks nasty and ugly.“

The princess is frightened and looks around.


That is why she could only go to the stable secretly.

She often did, because the old stablemen Casimir knew many interesting stories to tell, and above all he could think up all kinds of riddles. The princess loved riddles very much!

So, one day Casimir said:

„Princess, help me. I have get some fresh oats for the horses, but I don’t know exactly how much is needed.

We have four ponies in the pasture, each one gets one sack of oats, the six big horses need two sacks of oats each.

How many sacks do I have to fetch so that they all get enough oat?“

Casimir and the princess stand facing each other, pretending to talk to each other.


The little princess didn’t have to think long:

She said to Casimir:

„Sixteen sacks you need.“


The stableman was amazed, he was good at arithmetic himself. He had been practising for a long time – but the princess, where did she learn it, after she hadn’t been taught at all?

Casimir asked:

„How do you know this?“

And the princess answered:

„I just know.“

And then Casimir entrusted her with his big secret:

He had a book and he could read in it. He understood the letters, and so the book told him its stories.

Casimir takes out his book and shows it to the princess.

They talk to each other.


„Princess, there are many more books. They are in the castle, in the library.
I’m not allowed in there, but I’d love to have a second book. I want to see what stories are hidden inside.“


And so from that day on, the little princess would often sneak into the library and get  books for Casimir.

When he had finished reading them, the little princess would secretly put them back.

For she knew – and so did Casimir – that the king would never have allowed the royal books to be handed to the stableman.

The princess scurries away and comes back with a pile of books.

Casimir takes the books and is delighted. He hides them.


Out of gratitude, Casimir explained the letters to the princess,

and before he knew it, she could read even better and faster than he could.

Casimir draws an A in the air, the princess imitates it.

Then a W, then a U.

(Attention: only use fold-symmetrical letters so that actors and spectators see the same thing!)


So they had became best friends.

They laugh happily at each other.


3rd picture

Princess, queen, king
Governess, first teacher

Throne room: golden wall cloth, backdrop.
Throne for queen and king. 3 chairs.
Set table, silver plates and silver cups.(aluminium foil).

King, Queen and princess eat and drink.

King and queen pretend to talk to each other. The princess remains silent.

When everyone has finished, the king holds his stomach. The princess leaves.

King and Queen sit down on their thrones.


One evening, the princess was once again sitting silently at dinner. When everyone had finished, her mother, the Queen, said to the King:

„Our princess doesn’t talk much, nor does she play like the other children. She doesn’t seem to enjoy jumping off the little wall in the castle garden a hundred times like the other children do.

She is rather peculiar. What do you think about that, you are her father after all.“

The king replied:

„Yes, yes“, she a little peculiar, indeed….I hear she won’t repeat the songs and rhymes to the governess, but just makes a defiant face.

Maybe we should soon send for teacher to give her lessons so that she doesn’t remain too dump.
For no prince wants to marry a too stupid princess.“

The king calls the governess and tells her:

„First fetch the princess and then the teacher!“

The governess disappears and comes back with the princess.

The princess sits down in her place at the table.

The teacher appears, bows.

He turns to the princess and speaks to her.


The teacher said, „Now, honoured princess, first let us start with arithmetic. Look here, this is one chair. If I add a second one, how many chairs will there be?

Think carefully in peace and tell me the answer tomorrow.“

Then she was allowed to go.

The princess slowly walks out and listens to the back.


She could still hear the teacher saying to the Queen:

„I have given the princess a difficult task. It is important that she learns some arithmetic first before we start on the letters.“

„Ah yes.“

replied the queen, for she trusted the teacher’s art.

And it was clear to the princess that the teacher could not become her friend.


4th picture

Princess, governess, wise bird

Room of the princess: scenery. Purple carpet. 2 chairs.
A book and a handkerchief are hidden behind the backdrop.

The governess is sitting on a chair with an embroidery.

The wise bird is squatting in the corner. He has his head tucked under his wings.


After this unpleasant experience with the teacher, the princess ran to her bedchamber to read. She had found a book in the library that interested her immensely. She had hidden it under her mattress. But there was a problem in the bedchamber.

The princess came in and saw the governess. She embroiders and looks up.


There sat the governess embroidering on a doily.

The little princess decided to fib a little:


„I want to sleep, please leave me alone.


Fortunately, the governess got up and prepared to leave the chamber:


„Oh dear, Princess, did the lessons strain you so much?

You are still so little and you should already be learning so much.

Sleep well, my angel.“

The governess strokes the princess’s hair and leaves.

The wise bird squawks and flutters after the governess.

The princess laughs, the governess covers her ears as she walks away.


When she was finally alone, the princess was reading her book.

The wise bird brings her the hidden bookreads. The bird snuggles up to her.

Princess reads.


The book was about how doctors can cure bad diseases, and also about all the things that had not yet been researched about diseases.

The princess thought:

<Why don’t the other children care about that?

Anyone can fall ill sometimes, and then you want to know what can be done. I can never talk about it with the others…>


„Apart from Casimir, I don’t have a real friend.“


Then the little princess got sad and had to cry for a while.

The princess cries, the bird brings her a handkerchief.


When she was done with that, she thought to herself:

<But one is better than none>, and she decided,

to bring Casimir the interesting book about illnesses.

After all, he could get sick too.

The princess stops crying.

She closes the book and leaves with a determined step. She takes the book with her.


5th picture

King and Queen, Princess, 2 Ministers, Alexander

Throne room. Alexander’s map.
King and queen are sitting on their thrones.
Next to them are 2 cushions (for the ministers).

The princess has hidden herself under the table and is listening attentively the whole time.


Every Monday, exactly at 12 o’clock, the king had ministers and scholars come to him.

And now it was Monday. The princess kept very still and quiet so that she could hear what the grown-ups were talking about.

The clock strikes 12.

Two ministers come in and sit down at the feet of the royal couple.

Then Alexander enters, his map under his arm. He bows to the royal couple, stops and talks and gestures.

He unrolls his map and shows it to everyone.


Today there was a man called Alexander. He had travelled all over the world and told exciting stories about faraway countries.

The princess would have liked to listen longer, but the king got hungry and wanted to eat lunch, so he sent the man away.

The king grabbed his belly and waved Alexander away. Alexander bows again and leaves.

King, Queen and Princess sit down at the set table.

They eat.


While eating, the little princess dares to ask:


„Is the man who has travelled far coming back?“


The Queen raised her eyebrows in amazement and told the Princess she’d better eat her puree – but the Princess defied. She thought, <It’s now or never!> Courageously, she asked further:

„Can this man be my teacher, he knows so much!“

Now even the king wondered, for he had not noticed that the princess had been listening in the throne room.

The king exclaims unwillingly:

„You have the best teacher, so don’t get such stupid ideas!“


The princess continued to eat and think about whether her thoughts were really stupid.

And the longer she thought like that, the angrier she became.

Finally, her patience snapped.

She screamed so loudly that everyone had to cover their ears. She yelled and stomped her feet.

Princess does all this.


And when she had time to catch her breath again, she said very loudly and clearly: „Mother and father, what am I a princess for if I’m never allowed to wish for anything?

I want this man to be my teacher and that’s that! And if I don’t get him, then…then…then I’ll never eat mashed potatoes again!“

The parents were terrified. But they loved the princess.

So the king said:

„All right, he shall be fetched.“


6th picture

Princess, Alexander, Queen and King, Ministers.

The Princess sits in the throne room (facing the audience sideways). Alexander steps up and says hello to her.


Now the little princess got it with fear.

What would the man say about being her teacher?


„My name is Alexander. I am to be your teacher.“


From the governess, the princess had learned that this time he had not come voluntarily. The palace guards had forced him from his home to the castle by force.

And there he stood, secretly furious about the princess.

The princess said:

„I beg your pardon. I am very interested in your stories about the faraway lands and would like to learn from you. If now is not convenient for you, we can meet some other time.“

The little princess had never before been heard speaking  so well-mannered.

The man named Alexander was impressed. And since he wanted to earn money for new journeys, he agreed to become a princess teacher.

Alexander shook hands with the princess and struck out.


„Okay, it’s a deal. Let’s get started. I’ll give you some difficult riddles though.“


„It doesn’t matter, I’ll solve them.“

Princess and Alexander have a (quiet) animated conversation.


Now began a beautiful time for the princess.

Alexander did not treat her like a little child, but spoke to her normally.

She was learning without realising it, because she was enjoying it very much.

And indeed, the princess solved the most difficult riddles Alexander gave her. And all who heard it were amazed.

The ministers, king and queen come, take their seats and listen.


Alexander gives her a riddle:

Princess, what is brown or white or black,

has four legs and can see equally well at both ends?“

Whisper, whisper to all the spectators. (= how hard / no idea / there’s no such thing…)


The princess had to think for a while, then she says:

„It’s easy. It’s a horse that has its eyes closed.“


„Princess, you are not stupid, you are smart.“

All the others are amazed and walk away.


7th picture

Queen and King, Princess, Alexander, The Wise Bird.

Throne Room.
King and Queen are sitting at the table talking.


The mother of the princess, the queen, was not at all happy about all this.

One evening she said worriedly to the king:

„Our daughter is all too clever. What will become of the princess? Which prince will want to marry her?

Most princes don’t want a stupid princess for a wife, but she shouldn’t be too clever either.“

The king replied:

„You are right, woman. What would a prince want with a princess who knows more and can think better than him? After all, he must be afraid that she will not listen to him, and that the other men will laugh at him.


„We will send the teacher away, for he is to blame for everything.“


And so it happened. Alexander had to leave.

The king calls out:

„Alexander, princess. Come here!“

Alexander and the princess appear.


„Alexander, you must go. The princess is getting too smart.“

Princess (loudly):

„No, no, he should stay here!“


The Princess cried and complained and clamoured, but it was all to no avail.

Princess does this at length.

King (loudly):


and he shows Alexander the door.

Alexander and the princess look at each other, hold hands.

Then Alexander leaves.

The princess sits down and cries.

King and Queen step away.

The wise bird comes fluttering in and tries to comfort the princess.


Reader (from OFF):

Alexander went on a long journey.

He was very sad because he had to leave the princess.

And because there was still no post and no telephone and no e-mails, the two of them never heard from each other again.

Alexander often thought of the princess and hoped that she would be happy.

And the princess often thought of Alexander and hoped that he would be happy.

8th picture

King and Queen, Princess, Prince Henry.

Throne room, table set for 4 persons.

The King and Queen and the Princess enter and sit down to eat.


When some time had passed, Prince Henry rode in.

He wanted to become king in the great kingdom, and to do that he had to marry the princess.

Prince Henry appears, kneels down and is invited to join the meal.

He sits down at the table and begins to eat. They talk quietly to each other.


The princess was horrified when she realised how stupid he was talking while she was eating, and as a rehearsal she asked him a question:

„Prince Henry, if I marry you and give birth to two daughters and two sons, how many children will we have?“

The prince smiled compassionately and replied:

„Five. But that is not enough for me, I want to have ten children!“

The Princess laughs and slaps her hands in front of her face. Turning to the Queen, she says:

„Mother, this man is really too stupid, he couldn’t even count his children.“


The Queen sighed, and Prince Henry departed.

The Queen sighs and sends Prince Henry away.

Prince Henry departs.


9th picture

Princess, Casimir, horse. Prince Kuno.

Horse stable. 2 books. Sword.

Kasimir and the princess sit together in harmony and read.

The horse paws with its hooves and also looks at the book. He shakes his head and neighs.


Soon Prince Kuno showed up.

He found himself not only beautiful and strong, but also very clever.

Prince Kuno joins them, waving his sword.

Turning to the princess, he said:

„I know you want to marry a clever prince. I am that wise prince.“


The princess thought:

<He is not quite as stupid as Henry, so I must ask him a more difficult question to test him.>

And she spoke:

„Tell me, Prince Kuno, which do you desire: a wife who is more stupid than yourself, or a wife who is cleverer than yourself, or a wife who is as clever as yourself?
Tell me your answer tomorrow.“

Prince Kuno, however, did not think long, he answered:

„There is no woman at all who is as clever as I am or even cleverer. So I can only wish for a woman who is dumber than I am. That doesn’t matter at all, because I think along for her and tell her what is good and right.“


„Fail. You can go!“

The princess turns away and looks at Casimir. They both laugh.


They had to laugh very hard at the conceited prince.

The horse hops and whinnies.

Kuno moves away angrily, flailing.


10th picture

Princess, royal couple, Prince Adelbert, bird.

Throne room. Bouquet of roses.
Royal couple seated on throne.


Not long, the next prince came, who had it in for the princess and the kingdom.

His name was Adelbert, he was learned and wanted to marry quickly, because he had fallen in love at first sight with the beautiful and clever princess.

The princess is summoned. She appears.


The King spoke very seriously to the Princess:

„In a moment Prince Adelbert will come. He is learned and very much in love with you. You will marry him.“

Prince Adelbert appears,

hands the princess a bouquet of roses and wants to kiss her.

The princess fends him off and speaks:


„Take it easy, first you have to answer me a question:

„Imagine you have a wife who often has better ideas than you. Could you stand that?“

Adelbert wanted to do everything right, because he wanted so much for the princess to marry him.

So he thought hard and thought hard and thought hard….

The princess bobbed her foot impatiently and paced up and down.

The wise bird comes and flutters around Adelbert:

The wise bird:

„Well, what is it? Well, what is it, don’t you know?“


Adalbert thought, <I am the man and of course I want to be the clever one.>

But he didn’t want to offend the princess either.

Finally he had found his answer and went to the princess.

The prince goes to the princess and tells her his answer:

„Princess, I don’t mind if my wife has good ideas. But she doesn’t have to say them. After all, if she doesn’t say her good ideas, they can’t cause any mischief.“

Sadly, the princess shook her head.


„That’s not good enough for me, Prince Adelbert.“


She did not want to marry this prince either, but the king had no more patience with his daughter. He proclaims:


„Enough now. Tomorrow there will be a wedding!“

The clever bird squawks and flutters away.

The princess stands rigid, eyes wide.


11th picture

Princess, bird, Casimir, horse

Room of the princess.
Treasure chest or piggy bank with gold coins and jewellery. Letter + pen.
Bag. Favourite things. 2 books.

The princess sits there and is sad. The wise bird perches by her and pets her and chirps softly.


What should the princess do now? Sadly she sat in her room.

Letting a few seconds pass.


Suddenly the princess stood up and said to herself:

„No, I don’t want to keep my good ideas quiet. I want to say them out loud. And I don’t want anyone to think I’m funny because I like to read and I like to think.

I want to go on a quest and find friends who are like me.“

And now that the princess was not little at all, she took all the gold out of her treasure chest and put her favourite things in a big bag.

Princess fetches her treasure chest and puts the gold coins and jewellery into a shoulder bag.

The bird brings her two more books, which she packs.

Then she puts a few more favourite things in her bag.

She sits down and writes a letter.


For her parents, she wrote a letter that said:

„Dear mother, dear father, I am going out into the world to seek my fortune. Please keep your fingers crossed that I find it.“

She puts the letter on the chair.


Then the princess sent for her old friend Casimir.

Princess says to the bird:

„Fetch Casimir.“

The bird flutters away and comes back with Casimir.

Princess to Casimir:

„Please bring me the fastest horse. I want to go out into the world and seek my fortune.“

Casimir brings the horse, the princess takes the reins. She hangs her bag around herself.

She hugs Casimir and leaves with the horse.

The wise bird flies along.

The princess waves and laughs.


And then the princess, a little afraid and yet quite full of joy, went off into the wide world –

and if she didn’t die, she’s still alive today.


As a suggestion, I list here the costumes and props I used for this fairy tale in my theatre projects with gifted preschool and primary school children. But there is no stopping the creativity of us kindergarten teachers….


1) white T-shirt, blue petticoat, yellow overskirt, belt of pearls, crown of white cake lace with yellow silk roses.

2) white T-shirt, blue petticoat, white overskirt of curtain lace, belt of pearls, crown of blue chain and pink roses.

3) Riding dress: leggings, crown of narrow lace, colourful shawl.


Long skirt, colourful shawl.


Gold cardboard crown, cape made of blue curtain silk, coverlet made of gold net (curtain fabric) with blue and gold trim pasted on it.


Gold cardboard crown, elegant dress, white lace stole, white pearl necklace.

Wise Bird:

old long-sleeved T-shirt, pasted with colourful craft feathers.

Stableman Casimir:

coarse trousers, lumberjack waistcoat, neckerchief.

1 to 2 horses:

Cardboard heads, brown / black cape.

First Teacher:

black waistcoat.

Teacher Alexander:

green waistcoat.

2 ministers:

black leggings, black T-shirts, black caps.

Prince Henry:

gold cardboard crown, red cape with gold trim, turquoise (cloth) belt, sword.

Prince Kuno:

gold cardboard crown, blue cape with gold border, black belt, sword.

Prince Adelbert:

Gold cardboard crown, grey cape with red and gold trim, black belt, sword, bouquet of roses.


Throne for king and queen, table + 3 chairs, tablecloth.

3 silver plates, 3 silver cups, silver jug (aluminium foil).

Casimir’s book and pile of books, governess´ embroidery, handkerchief.

Fabric backdrop room of the princess with window, four-poster bed and birdcage.

Fabric backdrop horse stable.

Pot and hammer for 12 o’clock strikes from offstage.

2 seat cushions for the ministers, rolled-up map.

Piggy bank with chocolate gold coins.

Please read also:

Tale of a Princess Whom Almost Everybody Considered Too Smart (text without stage directions, but sketches)

Drama Activities at Kindergarten

Theatre Play with Gifted Children

Concealing Abilities and Interests


Date of publication in German: 25.11.09
Copyright © Hanna Vock 2001, see Imprint.

Wir sind alle Individuen

von Hanna Vock


Jedes Kind geht seine eigenen Lernwege und braucht dabei passgenaue Unterstützung auch in der Kita. Auf dieses Problem möchte ich zwei Schlaglichter werfen: Das Beispiel von Luc und Milena und das Beispiel von Frieder.

Ein Beispiel aus meinem Kindergartenalltag

Es geht um zwei Kinder meiner Gruppe, deren sprachliche Förderung im Kindergarten ganz unterschiedlich ausgesehen hat.

beherrschte vor der Einschulung sowohl die deutsche wie auch die französische Sprache sehr gut. Diese Sprachleistung kam in einer Familie zustande, die sehr viel Wert auf die Zweisprachigkeit und auf gutes Sprechen überhaupt legte. Es wurde viel gesprochen, erzählt, vorgelesen. Es gab eine hohe Sprachkultur. Beide Eltern verstanden es hervorragend, dem Kind ihre jeweilige Muttersprache beizubringen.

zeigte ein großes Interesse an sprachlichen Dingen, die sie leicht und schnell erlernte. Sie sprach mit vier Jahren einwandfrei und differenziert. Mit fünf Jahren beantwortete sie meine Frage, ob sie gern lesen lernen würde, mit einem klaren Ja. Milena hatte ihr hohes Sprachniveau erreicht, obwohl sie zu Hause nur wenig sprachliche Anregung hatte und dort auch kein gutes Sprachmodell vorfand.

Beide Kinder waren sprachbegabt; aber es war klar, dass die sprachliche Förderung beider Kinder an ihre Voraussetzungen angepasst werden musste.

war von Hause aus gesättigt mit Geschichten und ausgiebigen Gesprächen. Er suchte im Kindergarten andere Lernfelder. Sprachlich konnte er gefördert werden, indem seine spezifische Fähigkeit, die Zweisprachigkeit, in der Gruppe gewürdigt wurde. Denn er zeigte sich in der Gruppe trotz seiner prima Sprachfähigkeit über längere Zeit stark gehemmt und vermied das Reden. Er wirkte insgesamt eher schüchtern und sprach im Stuhlkreis grundsätzlich nur in Einwortsätzen.

Wie immer wollte ich an seinen Stärken ansetzen. Ich machte seine Zweisprachigkeit im Stuhlkreis zum Thema, er hörte sehr aufmerksam zu. Bei Spielen fragte ich immer wieder nach dem französischen Wort (so musste er auch nur 1 Wort sagen) und fand bewundernde Worte für seine besondere „Kunst“. Als auch die Kinder zunehmend staunten, taute er auf und konnte auf seinem Entwicklungsniveau tätig werden:

Er brachte französische Bilderbücher von zu Hause mit, die er anderen Kindern auf Französisch und Deutsch im Wechsel erzählte. Eine weitere Bestätigung und Stärkung war es für ihn, dass ich aus meinem Urlaub drei kleine Bilderbücher aus Frankreich mitbrachte. Sie blieben in der frei zugänglichen Bücherkiste, und einzelne Kinder ließen sich daraus immer wieder von ihm „vorlesen“. Das gemeinsam gelernte Lied „Frère Jacques“ (Bruder Jakob) sang Luc in der französischen Version besonders laut und gern. Er kostete die Tatsache aus, dass es ihm besonders leicht fiel, den französischen Text zu erlernen.
Und er hatte sichtlich an Selbstbewusstsein gewonnen.

Eine Bemerkung zu den Versuchen, im Kindergarten Fremdsprachenunterricht einzuführen:
Die natürlichste, den Kindergartenalltag und das freie Kinderspiel am wenigsten störende Methode ist nicht die Etablierung von Kursen zu festen Zeiten und mit Extra-Personal. Besser und zielgenauer finde ich die situationsgerechte Nutzung der in fast jedem Kindergarten gegebenen Mehrsprachigkeit, etwa wie oben beschrieben. Denkbar (und sicher auch in der Praxis zu finden) sind viele Anknüpfungspunkte und Methoden. In ihrer Ausbildung und in Fortbildungsveranstaltungen sollten Erzieherinnen dazu methodische Kenntnisse erwerben können.
(Siehe dazu: Fremdsprachen im Kindergarten.)

brauchte im Unterschied zu Luc Gespräche und Geschichten, soviel sie nur kriegen konnte. Außerdem war ihr Interesse am Lesenlernen zu fördern. Milena war das erste Kind, bei dem ich in dieser Frage über meinen Schatten springen konnte: Immer schon hatte ich das Lesenlernen vor der Schule zugelassen und begrüßt, auch schon mal kleine Hilfestellungen im Leselernprozess der Kinder gegeben.

Jetzt fasste ich den Entschluss, Milena einen „Leselern-Kurs“ anzubieten. Sie war mit ihrem Lerntempo in diesem Feld den anderen Kindern der Gruppe weit überlegen, deshalb arbeitete ich mit ihr jeden Tag etwa 10 Minuten – sie konnte nach wenigen Wochen die einfachen Texte aus meiner alten Fibel lesen, obwohl sie am Anfang fast noch keine Buchstabenkenntnisse hatte.

Wie das gehen kann, siehe hier: Früh Lesen lernen.

Für Milena war es von großem Vorteil, dass sie bei der Einschulung schon lesen konnte. So konnte ihre Lehrerin früh erkennen, dass sie es mit einem sehr begabten Kind zu tun hatte. Auch konnte Milena Unterrichtsphasen, die sie nicht brauchte und bei denen sie sich hätte langweilen müssen, mit Bücherlesen überbrücken.

Das Beispiel von Milena und Luc finden Sie mit etwas anderer Auswertung auch hier: Woher kommen die außergewöhnlichen Fähigkeiten – Hochbegabung oder supergute Förderung?

Was macht es schwierig?

Die Schwierigkeit, individualisiertes Lernen zu fördern, vergrößert sich für die Erzieherin scheinbar dadurch, dass im Kindergarten Lernen in Gruppen, im sozialen Zusammenhang mit anderen Kindern geschehen soll.
In Wirklichkeit sind es die vielerorts unzureichenden Rahmenbedingungen (Gruppengröße, Personalbesetzung, Raumnot…) die ein sinnvolles Nebeneinander und Ineinandergreifen von Lernen in der Gesamtgruppe, in Kleingruppen und individuell auf ein Kind zugeschnitten behindern.
(Siehe: Rahmenbedingungen verbessern!)

Hinzu kommt ein verständlicher und in seiner Wirkung nicht zu unterschätzender Frust darüber, dass etliche (in manchen Kitas auch viele) Eltern ihre Bildungspflichten gegenüber ihrem Kind nur sehr unvollkommen erfüllen. Landaus, Landein wird in den Kindergärten zu Recht beklagt, dass manche Eltern ihren (deutschsprachigen!) Kindern keine guten Sprachfähigkeiten vermitteln. Viele versäumen es auch, ihrem Kind Ansätze zu planvollem Handeln, ein hinreichendes Maß an Weltwissen und die nötigsten praktischen Fähigkeiten zu vermitteln. (Siehe: Wenn die Eltern wenig fördern.)
Diese Kinder haben oft herzerweichend wenig Möglichkeiten, von den Angeboten des Kindergartens zu profitieren, und gleichzeitig haben sie einen besonders großen Förderbedarf.

Das macht eine verstärkte Hinwendung vieler Erzieher*innen zu den schwächer begabten und/oder schlechter geförderten Kindern verständlich. Unter dem Gesichtspunkt sehr eingeschränkter Ressourcen bedeutet diese Hinwendung zu den Schwachen oft zwangsläufig eine Abwendung von den besonders begabten und noch stärker von den hoch begabten Kindern.
(Siehe: Hochbegabung ist kein Luxusproblem.)

Es ist auch hier wieder deutlich, dass verstärkte Bildungsarbeit und Hochbegabtenförderung nach besseren Arbeitsbedingungen für die Erzieher*innen schreit!

Unterschiedliche Interessen, Lernwege und Lernfortschritte von Anfang an

Kinder (und Erwachsene) lernen nicht gut, wenn ihnen in einer großen Gruppe allen das gleiche Bildungsfutter zugeworfen wird.

Es folgt ein bemerkenswertes Beispiel, das die Erzieherin Renate Ashraf in ihrer Kita beobachtet und in ihrer ersten Hausarbeit für den IHVO-Kurs geschildert hat:

„Ort: Kreativraum, Basteltisch

Während eines Gesamtgruppenangebotes, bei welchem Zahlen von 1 bis 4 ausgeschnitten werden, die auf Tonkarton aufgemalt sind, beobachte ich Frieder (4;3).

Alle Kinder sitzen an ihrem Platz und suchen sich Zahlen aus. Frieders Hinterkopf lehnt auf der Rückenlehne, der Po sitzt nur zur Hälfte auf der Sitzfläche und seine Arme baumeln an den Seiten herunter. Er wird von der Erzieherin aufgefordert, sich eine Zahl auszusuchen. Seine Haltung verändert er nicht.

Einige Minuten später hockt sich die Erzieherin neben ihn und legt eine Zahl vor ihn hin. Er setzt sich aufrecht hin, aber nimmt die Schere nicht in die Hand. Wieder fordert die Erzieherin ihn auf, mit dem Ausschneiden zu beginnen. Frieder fängt an zu jammern: „Ich will nicht schneiden!“ Er bekommt das Angebot, gemeinsam mit der Erzieherin zu schneiden. „Ich will nicht schneiden! Warum muss ich schneiden? Nein, nein, ich schneide nicht!“ Die Erzieherin erinnert ihn daran, dass sein Zahlenheft dann unvollständig ist. Frieder erwidert: „Ich brauche keine Zahlen. Ich habe zu Hause welche.“

Andere Kinder bitten die Erzieherin um Hilfe. Frieder rutscht wieder auf seinem Stuhl hin und her und starrt den Rest der Zeit vor sich hin. Er scheint erleichtert, als aufgeräumt wird und alle nach draußen gehen.

Vielleicht könnte man sein Verhalten als widerwillig und lustlos in Bezug auf diese Schneidearbeit bezeichnen. Nach diesem Erlebnis habe ich mich bei den Kollegen nach seinen Fähigkeiten im Malen und Basteln erkundigt und mir ein paar Arbeiten angeschaut. Es gibt sehr wenige Bilder und Bastelarbeiten von ihm. Seine Bilder sehen wie das Werk eines Zweijährigen aus. Frieder meidet den Kreativraum. Anscheinend verrichtet er nicht gerne solche Tätigkeiten.“

Lieben Dank für diese präzise Beobachtung!

An diesem Beispiel kann man die folgenden Fragen fachlich diskutieren:

– Hat Frieder recht oder unrecht mit seiner Weigerung und seiner Begründung?

– Welche pädagogischen Ziele waren mit dem Angebot „Zahlen ausschneiden“ verbunden?

– Wie weit hat Frieder die Zahlen nicht nur zu Hause, sondern vielleicht auch schon im Kopf? Hat sich seine Erzieherin später dafür interessiert?

– War es für ihn eine interessante, lernintensive Zeit oder war es aus seiner Sicht „vertane Zeit“?

– Warum sollen Kinder basteln, die offensichtlich kein Interesse daran haben? Es gibt kein Gesetz, dass sie es müssten. Und es gibt auch kein Naturgesetz, das besagt, dass zum Beispiel zur Entwicklung einer guten Feinmotorik Basteln nötig wäre. (In einer Untersuchung wurde festgestellt, dass die Kinder aus entlegenen afrikanischen Gebieten mit 6 Jahren über eine genauso gute, teilweise überlegene Feinmotorik verfügten wie die mitteleuropäischen Kinder, die 3 Jahre lang in ihren Kindergärten mit viel Material gebastelt hatten – obwohl die afrikanischen Kinder noch nie einen Stift geschweige denn eine Schere in der Hand gehabt hatten.)

– Wie begründet das Team den Sinn des Bastelns für die Kinder? Was lernen sie dabei – und könnten einige Kinder die angestrebten Fähigkeiten auch auf anderen Wegen lernen? Auf welchen?

– Was lernt ein Mensch bei einer Beschäftigung, die ihm zuwider ist, die ihm nicht „liegt“?

– Ist das Malen für alle Menschen gleich wichtig? Manche malen gern, andere nicht. Manche dieser nicht-malenden Kinder können sich aber sehr differenziert lautsprachlich ausdrücken, so dass das Ausdrücken von Gefühlen und Erlebnissen in Bildern für sie auch deshalb nicht so interessant sein mag.

Ich plädiere sehr dafür, sich als Erzieher*in die Zeit zu nehmen, mit einzelnen Kindern, deren Verhalten wir nicht auf Anhieb verstehen können, ins beständige Gespräch zu gehen. Beim Einstieg in einen solchen stetigen Austausch kann der Interessen-Fragebogen für den Kindergarten helfen.


Datum der Veröffentlichung: Dezember 2021
Copyright © Hanna Vock, siehe Impressum


The Theatre Play „Hansel and Gretel“

by Hanna Vock


Preliminary remark:

The fairy tale „Hansel and Gretel“ is fascinating for many children because the heroes of the story are children who stick together and successfully stand up to evil.

In order to play it with kindergarten children, I changed the fairy tale:

The cruel parts were taken out of the fairy tale, namely both the witch’s intention to feed Hansel fat and fry him, and the burning of the witch at the end.
These parts are not essential to the story and can easily be replaced with meannesses that are closer to children and less cruel….

I think there is another difference between children hearing or reading the fairy tale in its actual (cruel) form – and playing it over and over again.
For more on how theatre play first developed with this fairy tale, see: Drama Activities at Kindergarten.

Explaining to the children why the changes were made and discussing this with them is important and is also a good opportunity for cognitive advancement.

I have worked on this fairy tale play several times with kindergarten and primary school children, including gifted children.

It was interesting for me that gifted children of preschool and primary school age grasped and stored the structure and details of the play much faster than other children. They were also more often interested in discussing the content.

With similar initial enthusiasm, they stayed with the play much more persistently and showed a high demand for the coherence of all details. When individuals were inattentive, they reacted easily with impatience and anger.

The main roles were played by the gifted children, who also showed acting talent. The children who played the supporting roles did not have to act with nearly as much stamina and concentration, but they also contributed significantly to the success of the play and also had corresponding experiences of success.

It could happen that none of the children wanted to play the wicked witch. In these cases, a colleague had to take over this role.

The story was worked out picture by picture, some children tried out several roles one after the other and some roles were double and triple cast.

I developed the following „script“ while working with the children, a colleague took on the role of the narrator. I directed the play, but was increasingly able to hand over this task to gifted children who stood out for their organisational talent.

For the methodology, see also:
Theatre Play with Gifted Children.

Hansel and Gretel



Several birds
Eagle owl
Frightened hare
Black cat

Scenery / Props:

1st scenery:

Forest backdrop, trees in the room
Table, 4 chairs, jug with water, 4 glasses
Pebbles on the floor,
bedsteads for Hansel and Gretel

2nd scenery:

Front door

3rd scenery:

Key and bread

4th scenery:

just as

5th scenery:

Witch’s house: Window pane made of transparent paper
Two real gingerbread / biscuits for Hansel and Gretel
Light from the witch’s house (torch)

6th scenery:

Table + pots, magic pot with lid, brush
„Spotlights“ (e.g. strong floor lamps)
Musical instruments drum and cymbals


Eagle owl: beak + wings
Moon: yellow clothes and cardboard circles in front and behind
Birds: plain clothes + wings + beak
Frightened hare: brown fur clothing + ears
Sun: light-coloured clothes + two yellow cardboard circles with rays
Snowflakes: white clothes and cotton wool wreaths


1st scenery

Hansel, Gretel, the father and the stepmother sit in front of the hut at a table on which there is only a jug of water and four glasses.

The Narrator begins
Once upon a time there lived a boy and a girl. The girl’s name was Gretel and the boy’s name was Hansel. They lived with their father and the wicked stepmother in a hut at the edge of the forest.

The stepmother did not love the children at all, and the father was without courage.

The children look sad. The stepmother pours water into the glasses.

They were very poor, often they didn’t have enough to eat and had to stay hungry.

Today they can’t eat their fill again, their stomachs hurt. The stepmother sends the children to bed.

They drink a little water and are sent to bed hungry.

The children roll around in bed for a while and Gretel falls asleep.

Gretel falls asleep, Hansel hears the parents talking. He crouches by the door to hear everything better.

The father says: „Our poor children are so hungry.“

Hansel sits up slowly and listens secretly.

And the wicked stepmother replies:

„There is nothing left to eat in the house, everything has been used up. The little we can still buy is only enough for me and for you, but not for the children. Tomorrow we will take them to the forest and leave them alone.“

The father is frightened and whines, „Oh dear oh dear oh dear.“

The stepmother looks angry all the time.

Hansel listens strained and makes a frightened face.


2nd scenery:

All the people are still in the same positions.

The front door hangs from the ceiling on strings.

The moon is in the sky.
It is dark.

Hansel is quite frightened by what he has heard. What can he do? He is afraid that he and Gretel will not find their way home from the forest.

Suddenly he has an idea:

He waits until the parents go to sleep.

The parents go to sleep.

Then Hansel quietly and secretly sneaks out of the hut and collects pebbles outside.

His friend, the squirrel, helps him.

With his trouser pockets full, he slips back into his bed.

The next morning the moon sets and the sun rises. The parents go into the forest with Hansel and Gretel. The stepmother tells the children that they have to fetch wood for the fire.

Hansel goes last and secretly drops his pebbles.

They stop in the middle of the forest. The wicked stepmother says, „You stay here now.“ Hansel and Gretel sit down, and the father and the wicked stepmother leave.

It is slowly getting dark, the sun is setting.

Dim the headlights!

Gretel gets scared. „Where are our parents?“

Hansel reassures his sister: „We’ll find our way home again on our own. I have scattered pebbles on the path. We’ll wait until the moon rises. In the moonlight we will see the pebbles twinkling.“

And so it comes to pass. The moon rises and the pebbles show them the way. But it’s scary in the dark forest, so they both sing a song and finally find their way home.


3th scenery

The wicked stepmother is furious and immediately chases the children to bed.

She says to the father: „Tomorrow we will take the children deeper into the forest. They won’t be able to find their way back again. I’ll make sure of that.“

She locks the door tightly and hides the key.

This time Gretel has heard everything. She also wants to secretly collect pebbles, but she can’t get out of the house.

Then she remembers that the wicked stepmother has hidden another piece of bread for herself. Gretel gets it, puts it in her bag and sneaks back to bed.


4th scenery

The sun rises.

The moon disappears, the sun comes.

The father wakes the children and they set off.

Hansel and Gretel are taken into the forest.

Gretel is the last to go, crumbling the bread. She thinks, „The breadcrumbs will show us the way home.“

The parents leave the children alone in the deep forest.

A few little birds, who are also hungry, come fluttering in and pick up all the breadcrumbs.

When the parents don’t come back at all, Hansel gets scared and cries. Gretel comforts him: „We will find our way home, I have secretly scattered breadcrumbs.

Hansel regains his courage and they both start looking for the breadcrumbs.


5th scenery

Sun gone.

Witch’s house.

Witch in the witch’s house.

Oh dear, they find nothing and get deeper and deeper into the forest. It is getting dark again and the moon is rising.

An eagle owl flies through the forest with an eerie cry.

Finally it starts to snow, the snowflakes dance.

Hansel and Gretel have an eerie feeling. They are cold and terribly hungry.

A little a frightened hare comes hobbling along and wants to stop the children.

The hare calls out:
„Don’t go any further, don’t go any further!“

The witch turns on the light in the house.

But the children see a light flashing in the distance. That is where they want to go.

They cautiously go closer and find a wonderful little house.

They are amazed and can hardly believe what they see:

The house is covered with gingerbread and the windows are made of sugar.

They start to nibble and eat.

Suddenly a black cat jumps off the roof.

The children back away, but hunger drives them back to the house and they continue eating.

Then a strange voice sounds from the house: Crunch, crunch, crunch, who’s crunching my little house?

The children answer: „The wind, the wind, the heavenly child.“

They continue to nibble, suddenly the door opens and a witch steps out and lures the children into the gingerbread house.


6th scenery

Table with pots and brush.

Mat and large purple cloth for the witch.

When the sun rises again, Hansel is trapped in the cage. The witch is very angry with the children. Gretel has to clean, scrub and wait on the witch all day.

Witch rages around.

„You bad girl, clean this pot so that it blinks – but not this pot! Don’t you dare touch this pot even once!

She murmurs to the side: „If the girl touches this pot, then I’m lost! Then I won’t be allowed to stay in the human kingdom!““

The witch snores.

The witch limps to the cage and drags Gretel away from her brother, clamouring:

„You ungrateful thing, clean the pots already“!“

Lightning effect, noise of drum + cymbals.


Gretel sets to work. The witch gets tired and goes to sleep. Gretel sneaks over to Hansel and tells him about the pots.
Should she touch the forbidden pot after all? Maybe the pot has magic powers and helps to defeat the witch.

The black cat sees Gretel standing by Hansel and wakes the witch.

The witch limps to the cage and drags Gretel away from her brother, clamouring: „You ungrateful thing, clean the pots already“!“

Gretel continues cleaning. The witch cuddles the cat and does not pay attention.

Gretel looks around carefully, reaches for the forbidden pot. She lifts the lid and looks inside.

The witch disappears with a terrible howl and is gone forever.

Lightning effect, noise of drum + cymbals.

The witch trembles and groans, picks up the purple cloth, swings it in front of her so that she is hidden from the audience and disappears from the stage, howling loudly.

Gretel frees her brother, they dance for joy and decide to live in the witch’s house. and they invite all their friends to make a party.

All the actors run onto the stage. They join hands and dance in a circle, singing / shouting:

„Whoopee, the witch is gone! Whoopee, the witch is gone!“

They all let go of their hands, stand facing the audience and take a bow.



Date of publication in German: February 2017
Copyright © Hanna Vock, see Impress.

The Theatre Play „Little Red Riding Hood“

Text and drawing by Hanna Vock


In contrast to „Tale of a Princess Whom Almost Everybody Considered Too Smart“ and „Hansel and Gretel“, the play „Little Red Riding Hood“ is much shorter and simpler and therefore suitable as an introduction to fairy tale play in the kindergarten.

Children can make their first theatre play experiences here. Particularly gifted children will be able to quickly grasp the scenario and put it into action.

Characters and props

The characters:

Little Red Riding Hood

As there are only five roles to be played, the play is also good for small group work.


Scene 1:
Something to represent the home of Little Red Riding Hood’s family.
A basket filled with a bottle of wine wine and cake.
A curtain. This can be a large blanket or sheet held by children or adults.

Scene 2:
A bush.
Flowers, e.g. artificial flowers stuck in flower pots.

Scene 3:
Grandmother’s house.
Grandmother’s bed.
Glasses and bonnet.

Scene 4:

Scene 5:
A hiding place for Little Red Riding Hood and the grandmother while they are still in the wolf’s belly.
A large pair of scissors.
A heavy stone (pillow).
Something that represents the well…

The „script“ with role-texts and stage directions

To help the children understand the sequence of the five scenes, you can use the following picture:

Scene 1

Little Red Riding Hood is playing in front of the house. The mother comes out.

Mother: Little Red Riding Hood!
Little Red Riding Hood: Yes, mother?
Mother: Grandmother is ill. Bring her some wine and cake.
Little Red Riding Hood: Yes, I will.

Mother gives her the basket.

Mother: Be careful in the forest, don’t go astray and beware of the bad wolf!

Little Red Riding Hood goes off, they wave to each other.

Scene 2

Little Red Riding Hood walks through the forest. The wolf appears from behind a bush.

Wolf: Hello Little Red Riding Hood, what are you doing here in the forest?
Little Red Riding Hood: I’m going to Grandma’s to bring her some cake and wine.
Wolf: That’s very nice of you. -Where does your grandmother live?
Little Red Riding Hood: Deep in the forest, by the three fir trees.
Wolf: Why don’t you take her a nice bouquet of flowers?
Little Red Riding Hood: I’m not allowed to go off the path.
Wolf: But look how beautiful the flowers are! Your grandmother will be so pleased.

Little Red Riding Hood jumps to the flower meadow and picks flowers.
The wolf disappears behind the bush again.

Scene 3

Grandmother’s house, the wolf creeps towards it.

Wolf: Now I’ll eat the grandmother!

The wolf knocks.

Grandmother: Who is it?
Wolf (in a disguised voice): Little Red Riding Hood.
Grandmother: Oh beautiful, come in.

The wolf jumps to the bed and eats the grandmother.
She disappears into hiding.
He puts on the grandmother’s glasses and bonnet
and lies down in her bed.

Scene 4

Little Red Riding Hood comes to the grandmother’s house with a basket and a bouquet of flowers and knocks.

Wolf: Come in!

Little Red Riding Hood goes to the bed.

Little Red Riding Hood: Grandmother, why do you have such big eyes?
Wolf: So that I can see you better!

Little Red Riding Hood: Grandmother, why do you have such big ears?
Wolf: So that I can hear you better!

Little Red Riding Hood: Grandmother, why do you have such big hands?
Wolf: So that I can grab you better!

Little Red Riding Hood: Grandmother, why do you have such a big mouth?
Wolf: So that I can eat you better!

The wolf pounces on Little Red Riding Hood.
Little Red Riding Hood disappears into hiding.

Scene 5

The wolf lies in bed with his grandmother’s bonnet and glasses on
and is asleep and snoring loudly.
Little Red Riding Hood and the grandmother lie in hiding.
The huntsman comes to the house.

Huntsman: Well, who is that snoring? – The grandmother never snores so loudly!

He goes into the house and sees the wolf.

Hunter: Aha, the wolf! He must have eaten the grandmother. I want to free her.

He takes the scissors and cuts open the wolf’s belly.

Little Red Riding Hood jumps out, the grandmother follows. They

The hunter stuffs a thick stone (a pillow) into the wolf’s stomach and sews it up again.

The wolf wakes up.

Wolf: O how thirsty I am. I want to drink at the well.

He creeps to the well and falls in.

Little Red Riding Hood, the grandmother and the huntsman join hands and call (or sing):

The wolf is dead, the wolf is dead, he can’t eat us anymore.

The mother joins in. Bow and curtain call.


See also:

„Tale of a Princess Whom Almost Everybody Considered Too Smart“ and „Hansel and Gretel“.

Deepening the content

Questions and answers for clever little children:

How old is the fairy tale? (Several hundred years.)

Do you also have a grandmother?
Do you know where she lives?
Could you visit her alone and bring her cake?
If no, why not?

Have you ever gone anywhere alone?
If yes, what did your parents warn you about? (About cars? About strangers?)

What do you think of a red cap? Do you have one? Would you wear one?
Little Red Riding Hood put on her little cap every day because she thought it was so pretty. Do you have a favourite piece of clothing?

Have you ever been to the forest? Would you dare to go into the forest alone?

Why does the mother send Little Red Riding Hood into the forest when the wolf is prowling around there? (The grandmother needed help, the mother had a lot of work and no time to go to the grandmother, she trusted Little Red Riding Hood to be careful and heed her warning).

You could incorporate questions like these into a quiz game or just use them to get into more in-depth conversations with the children.

And here are some old stamps from the German Federal Post Office. These little pictures could be used to let the children retell the fairy tale.

Date of publication in German: April 2017
Copyright © Hanna Vock, see imprint.