IHVO Certificate Courses: Levels of Achievement

by Hanna Vock


In order to shed a light on the possible levels of achievement in our Certificate Courses we present the following list of achievement levels to our participants at the beginning of the second seminar. Though drafted especially for our Certificate Courses the items on the list are universal to many learning processes.

Often (in courses, at school or kindergarten) learning does not go beyond the first three levels. In such cases students and teachers likewise tend to believe that successful learning has taken place. We are not satisfied with just that – neither in kindergarten nor in our Certificate Courses.
The participants are to be enabled to assess their learning progress for themselves.

The reason we laid down these levels of achievement in writing was to reassure the more knowledgeable among our students who recognised some of the contents of our course from earlier reading and subsequently deemed these contents redundant. Presenting this list and the subsequent discussion of the text is helpful in clarifying our expectations and the possibilities for in-depth learning.

At the end of our courses it has always been beyond doubt that the close interlinking of theory and practice had rendered thorough and sustainable learning progress.

Those who even tackled the last three levels have unanimously reported that these steps represented an extraordinary challenge.

Level 1:

Acquiring knowledge:
receiving new information, encountering specific questions and recognising already known facts.

Level 2:

understanding theoretical interrelations. Discovering differences to what has been deemed familiar and well understood.

Level 3:

Integrating knowledge:
evaluating newly acquired knowledge and integrating it into one’s own expertise. Confirming or modifying one’s knowledge. Coming up with new concepts.

Level 4:

Practical application:
the newly acquired knowledge and expertise are being employed creatively and with regard to given situations.

Level 5:

An enhanced ability to state one’s own (new and old) ideas in front of others (colleagues, parents, school teachers).
In the course: being able to document the practical assignments in writing in clear and intelligible form.
These levels must be achieved by all participants to receive the IHVO Certificate.

Level 6:

Sustained changes in one’s practical work:
planning and enforcing changes in structures and contents at one’s workplace.

Level 7:

offering parent consultations at the kindergarten and beyond, conducting parent conferences and consultations among colleagues.

Level 8:

restructuring one’s own knowledge in a way that enables the participant to teach the contents himself, offering lectures, workshops and further trainings. Upon request the IHVO offers possibilities to practise this during the course and after, for instance at IHVO-Symposia. Another such activity is offering participants of successive Certificate Courses to sit in at one’s own kindergarten.

Levels 6 through 8 do not have to, but can be achieved if the individual’s situation allows for it.


Published in German: March 2013
Translation: Arno Zucknick
Copyright © Hanna Vock, see Imprint.


IHVO Certificate Courses: Quality Standards

by Hanna Vock


In 2003 the IHVO entered completely uncharted waters with the Certificate Courses on “Advancement of Gifted Children in Kindergarten”. Until then there had been no further training on offer for kindergarten teachers, that was comparable in its comprehensiveness.
From the outset we have ensured high quality standards with regard to contents, didactics and organisation of the courses as well as the transfer of our teachings to the daily practice of our participants in their field of work.

The courses are consistently aligned with

    • the needs, interests and abilities of the gifted children to be fostered and
    • the working conditions and facilities of our participants at their kindergartens.

Every Certificate Course is conducted by a member of our IHVO team, who is present at all seminar units, guiding and structuring the process as a whole.
The participants acquire the underlying theory of the advancement of gifted children partially by the study of selected excerpts from pertinent literature and partially through teachings provided by the instructor. Abstracts compiling the course’s contents in keywords are handed out to the participants regularly for later reference.

The participants’ individual learning processes are further accompanied by individual feedbacks (in writing) given on their written works on the reading assignments as well as on their reports of the practical assignments they have carried out. On the latter they will also receive individual advice between seminars via telephone if requested.

The designated shadow days at kindergartens and schools are embedded in the course schedule and will be prepared in form and content during the preceding seminars.

The required accomplishments for the certificate are being accumulated through the written assignments and the practical project work performed and documented between seminars at the kindergarten. This is how participants can assess their level of achievement at any given time.

IHVO-Courses: Criteria for the Evaluation of Practical Assignments

The number of participants per course is limited to 16 at the most. This ensures that every participant will find an attentive ear for his/her questions – and also feels called upon to actively participate in class.

The IHVO course instructors hold the necessary qualification to guarantee a top level further education.
The three instructors dispose of

    • comprehensive and diversified knowledge of the subject-matter which is also grounded in solid work experience,
    • pedagogic degrees (M.A. in Pedagogics and Sociology, Master Degree in Social Pedagogics, Master Degree in Pedagogics),
    • extensive and multifaceted work experience in adult education and
    • substantial practical experience in day-care centres.

Hanna Vock and Barbara Teeke are, in addition, certified kindergarten teachers and have worked in day-care for 10 years each. Arno Zucknick, a teacher by profession, has acquired the necessary work experience in day-care during extended internships in a number of kindergartens.
Over and above, Barbara Teeke is an experienced practitioner of the diagnostics of giftedness (and further pedagogic-psychological diagnostics). And finally she is a certified commissioner for quality management /NPO, familiar with the development and the sustainment of quality standards.

All three instructors have been concerning themselves with the topic of giftedness for many years. Experiences made in their private lives caught their attention they have since acquired substantial knowledge on giftedness.
Furthermore, between the team members there is plenty of experience from many years of consultations with parents of gifted children as well as from family seminars and from pedagogic group activities for gifted pre-school and primary school children.

Then, our instructors have conducted scores of seminars for kindergarten teachers on the topic of the advancement of gifted children in kindergarten, which serves as solid groundwork for our Certificate Courses.
This ensemble of knowledge, commitment and experience – as well as the close collaboration within our team – are the basis for the sophisticated didactics and contents of our Certificate Courses.


See also:
IHVO Certificate Courses
IHVO Certificate Courses: Criteria for the Evaluation of Practical Assignments in IHVO Courses
About IHVO (in German)
Vocational Further Trainings (in German)

Published in German: January 1st, 2010
Translation: Arno Zucknick
Copyright © Hanna Vock, see Imprint.

IHVO Certificate Courses: Criteria for the Evaluation of Practical Assignments

by Hanna Vock and Barbara Teeke


Throughout the two years of a IHVO Certificate Course the participants are to write five reports on their assigned practical projects. These reports document how the respective kindergarten teacher has gone about fostering a selected child, assumed or tested gifted, or a child well above average with regard to cognitive development, in her practical work.
The measures taken are to be integrative in nature. This means, the child is to be advanced in its cognitive development with regard to its individual learning needs and in a holistic manner, specifically supporting it …

    • in improving its well-being and standing in the group,
    • in moving about in the group with self-confidence and in accordance with its ability,
    • in having positive experiences in playing and working with other children (similarly talented or less so).

The following list of criteria for the evaluation of written reports on practical assignments was originally intended for the instructors only. In current Certificate Courses we hand it out to or participants so that there is more transparency with regard to our evaluation. The list may also be helpful to the participants in making their own assessment of the quality of their work.

+ The report is intelligible and clear.
– Some parts are not so intelligible (unclear wording, not enough details, not
descriptive enough).

+ All pedagogic statements made in the report are acceptable.
– There are pedagogic statements which we find questionable.

+ All pedagogic considerations and actions have as their initial point the gifted child (subject of observation).
– There is no specific consideration for the gifted child’s needs.

+ It becomes clear which pedagogic stimuli are being applied.
– It does not become clear. / Too few or no recognisable stimuli at all are being

+ The contents of the previous seminar can be recognised in the report, the attempt to apply what has been learned is visible.
– This is hardly or not at all visible.

+ There is due reflection of the described activities, including a valid evaluation of the benefits for the gifted child.
– There is no such reflection. The reflection is too shallow.

+ The report shows how the child is being understood better (by the kindergarten teachers and the other children) and that it understands and deals with its own situation better than before.
– There is hardly any or no mention at all of this.

+ The report shows that the child has received adequate cognitive advancement or at least that this has been attempted.
– This is not the case.

+ The child’s learning processes are being analysed and reflected upon.
– This is not done, or it is done insufficiently.

+ The actions and reactions of the gifted child and of other involved children with regard to the offered activities are described and reflected in sufficient detail.
– This is not the case.

+ The described activities are of appropriate volume given the several months of time between seminars.
– The activities are not sufficient in volume.

+ The child’s strengths (interests, abilities, talents) are in focus.
– The activities are centred more around the deficits of the child.

+ The kindergarten teacher has actively shown interest in the child’s thoughts and ideas and encouraged the child to mention them.
– This was not the case. The child’s interesting utterances were not given any further attention.

On the first page of the returned copy you will find either the phrase:
“The assignment has been fulfilled.”
or the phrase:
“As has been discussed via telephone, the work does not meet the requirements and needs supplementary editing. See annotations at the end.”


Translation: Arno Zucknick
© Copyright Hanna Vock / Barbara Teeke, see Imprint.

How to Promote Thinking

by Hanna Vock

(Lecture on Nov. 8th, 2013 at the ÖZBF-Congress in Salzburg, Austria)


How does thinking relate to learning? Learning is:


    • gaining experience
    • collecting information
    • practising to think

In my experience it is mostly the first two points that are being tended to: gaining experience and conveying knowledge. The intentional promotion of thinking, in the sense of direct training, is being neglected. Especially the “collectors of information/knowledge” among the gifted need help and challenges in order to intellectually follow through and organise the vast amount of information they are constantly gathering in a meaningful way. Otherwise there is great danger of pell-mell in their minds.

Solid thinking skills help …

    • to critically evaluate the information gathered
    • to organise and structure the knowledge resulting from this
    • and they help to exploit the experience gained

This is generally true:
children think, learn and discover many things by themselves when playing, and they learn a lot from each other. These learning processes cannot be valued highly enough. Yet, I think – as opposed to many other pedagogues – that even at infant and pre-school age there should be more.
We adults, parents or kindergarten teachers, have a responsibility to support learning processes in a way that goes beyond just simply providing an environment that is conducive to learning.
This responsibility is even greater when it comes to gifted children; because gifted children
– are especially curious, they are able to memorise great amounts of knowledge – and
– they develop their thinking skills rapidly and at an early age.

An example:
the youngest child I ever saw to easily master Piaget’s experiment on quantity conservation was a boy age 3 years and 1 month.

This experiment involves two glasses of water: one filled with water next to another one that is empty, the empty one being narrower but taller. The water is poured from the first glass into the other one, which – being narrower but taller will fill up higher. A child who has not yet understood the conservation of quantity with regard to volume will only focus on how high the water stands and conclude that the newly filled glass now holds more water than the wider glass did earlier.

The boy who had just turned 3 answered the question “Is there more water in the glass now?” saying: “No, the same”. In order to further investigate the child’s thinking process it is now important to ask: “Why do you think so?” – “There was no extra water poured in.”
This was where it became clear that the little boy’s logical thinking was already clear and sharp as a razor blade.

What are the different types of thinking?

1. Projecting into the future.
This type of thinking occurs in its earliest form when the infant calms down and makes sucking moves as soon as the mother starts unbuttoning her blouse.

2. Thinking causality.
Example: Turning the light switch – lamp goes on. Once a child, for instance at the age of 6 months, has understood this particular relationship the child will look at the lamp any time the adult’s hand moves towards the switch.

3. Flexible thinking.
Gifted children will show this type of thinking at a very early stage: The boy with the glasses filled with water actually made the unprompted remark: “That would be the same with milk – and also with apple juice.” When I continued asking “And what about the little rocks?” the immediate reply was “Still the same – … or a little different: the rocks don’t fit the same way.”

4. Abstract thinking.
As soon as children begin to develop categories (generic terms), counting objects and correlating them, they are capable of abstract thinking.

5. Logical thinking.
“If 2 + 2 + 2 = 6, then that’s the same as 3 x 2. 4 x 2 is then 8.” That is what a boy (5;4) told me when we were talking about his favourite topic – numbers.
When I asked “Why so?” he replied: “It’s 1 x 2 more”.

Another example: “Is it going to snow today?” The answer a girl (3;2) gave me: “If there aren’t any clouds, it can’t be snowing.”

6. Projective thinking.
“If we are going to the forest tomorrow, I’ll have to put on my boots, I’m sure it’s muddy in the forest“ (boy, 4).
“Mum, it’s our turn bringing the dessert tomorrow; we could pick up some curd and fruit on the way home” (a 6 years old girl said to her not so well organised mother).

7. Critical, divergent (=deviant) thinking.
“I don’t like the ending of the story. The glittery fish could lend his glittering scales to another fish sometimes; that way the other fish could also be glittery – after all, one silver scale isn’t so nice looking.” (5 years old girl)

8. Creative thinking.
Coming up with an alternative ending to a story, as mentioned above, is, of course, in itself a creative thinking act. More generally speaking, though, the term creative thinking refers to a talent to produce many ideas.

9. Systematic thinking.
This is the ability to grasp a situation in its entirety and its details, to see the interrelationships.

10. Complex thinking.
Manifold changes and developments in a situation are being understood by keeping track of several determining factors simultaneously. Early chess playing or other strategic games could be an example.

How to identify thinking processes

In order to promote children’s thinking processes we have to know
– how they reason,
– what they are thinking
– and what they are thinking about.

Painting can be seen, handicraft work can be seen, we can see a child climbing and hear it singing – thinking is not visible, it cannot be detected immediately.

We have two ways of recognizing children’s thinking:
we can observe their actions and interpret them (as shown in the example of the light switch) or we can ask them about their thoughts.

A 6 years old girl: “In kindergarten nobody ever asked me what I was thinking about … they just always wanted me to play …”.

If we have an extraordinarily talented or even gifted child in the group, we can be sure that it is at any given time pondering at least one question intensely. “Question” in this context means an intellectual project, a theoretical, abstract question, a learning project …
If the child entrusts us with its question, this may well lead to quite useful ideas for a small group project. And this will in turn open up a terrain for the gifted child to come up with further ideas promoting the project: it exercises thinking.

How to promote thinking

‘I am interested in what you are thinking about’ applied to the example of the light switch would mean to go back and operate the switch again and to share the thrill of having understood the connection between the action and its result. Taking this to the next level would mean to let the child operate the switch a couple of times. This will also strengthen the child’s sense of self-efficacy and it would represent a chance for the child to further understand that turning the switch can also produce darkness.

The origin of creative thinking is often a problem that calls for a solution or a question the child wants answered.

An in-depth account of advancement where the ideas of a small girl were seized upon can be found in: Custom-fit Cognitive Advancement.

Gifted children will on the long run only share their thoughts and questions with the group and their kindergarten teacher if they can be sure that their statements are generally appreciated.
Why am I making this point?

A child who does a lot of thinking does seek the exchange of ideas, and strongly so … it even wants its ideas to be challenged. Yet, if this seems impossible in kindergarten the child will – possibly for good – refuse to let anybody in on its ideas and thoughts.

My time is quite limited in this lecture so I am going to demonstrate only one of the many possible methods of helping the children to exercise their thinking:

How to provoke thinking by asking questions

(Further methods to be found at the end of this article via links to other articles)

Does the child answer? With regard to the higher forms of thinking (logical, critical, divergent, complex) we can only find out what the child is thinking about if the child articulates itself verbally.
The gifted child will only answer our direct questions about its thoughts in a trusting atmosphere and if there is no danger of ridicule. To ensure such a safe situation is a principal responsibility in pedagogic work. It must be observed that many gifted children begin to compare themselves with other children and feel ashamed of “mistakes” (wrong answers) much earlier than do other children. So, if the child shows a tendency not to open up, do not resign, but keep bidding for its trust.

How to inquire:
Gifted children do not feel sufficiently challenged by questions that are too easy, they will rather be bewildered.

We know different ways of asking:

1. What?- / Where?- / Who?-Questions
The child gains knowledge.
The kindergarten teacher makes sure of the child’s knowledge, its experiences and what it can reproduce.

2. How did that happen?-Questions
The child wants to know what happened, it wants to make sure the other person saw the same thing.
The kindergarten teacher wants to contribute to the child’s recollection of an experience by having it give an account of an incident from its own point of view.

3. How does that work?-Questions
The child wants to understand the exact way something works and get explanations about it.
The kindergarten teacher wants to see whether the child has fully understood.

4. How can we do this?-Questions
The child wants to get or acquire a plan.
The kindergarten teacher suggests the child come up with a plan on its own.

5. Why?-Questions
The child is exploring causes.
The kindergarten teacher wants to know whether the child has identified the causes.

6. Yes?- / No?-Questions
The child desires a decision. (For instance: May I do this?)
The kindergarten teacher wants to evoke a decision by the child in favour of or against something. (For instance: Do you want to join in on the game?)

7. What do you think about it?-Questions
The child wants to know about everybody else’s opinion.
The kindergarten teacher wants to evoke an evaluation of an incident or some other fact.

8. Is it right this way?-Questions
The child wants to be sure, it wants to dissipate its insecurities.
The kindergarten teacher wants to evoke the child’s criticism.

9. Could this be different and if so, how?-Questions
The child seeks another (easier, better) solution.
The kindergarten teacher wants to evoke the child’s creativity, its divergent thinking.


It is not wrong if kindergarten teachers, too, practise making use of all these types of questions – and take into account the children’s thinking capabilities. Oftentimes only simple questions are being asked and some children – certainly the gifted among them – will be bored.

I would like to exemplify what I mean by simple (and more sophisticated) questions:

Think of the fairy tale of “Hansel and Gretel”.
After the children have heard the fairy tale you conduct an activity game about the contents of the fairy tale.

You ask one or two simple questions with three choices of answers of which only one or two are correct.
“Where do the parents leave Hansel and Gretel behind – at the playground? – in the forest? – at their grandmother’s house?”

Then you ask one or two more questions directed at those children who need more difficult questions and can handle them.
For example:
“Why do the parents leave Hansel and Gretel behind all on their own in the forest?” – “Are they allowed to do so?”

With the easier questions you ascertain what the children have understood the story and how much they remember of it. Here every child can score if it has simply paid attention.
The more difficult questions will bring those children into the game who already dispose of higher thinking skills and you challenge them, getting them to do some thinking on their level.

You can play this based on all other stories or songs that are known to the children. For instance the St-Martin-Song or any story about Pippi Longstocking.

You can find further examples of quiz questions here (in German).

Feelings that go along with thinking

Am I right or am I wrong? Am I allowed to say this? What will everybody else think about it?
Gifted children experience such inhibitions, accompanying us all our lives or at least a great part of our lives, even at pre-school age.

The decisive aspect is now, how the children can deal with these inhibitions within the group.
It is up to us, the kindergarten teachers, and the parents whether or not the child will come up with the courage to stick by its thoughts – even if chances are that it is wrong – or whether it develops an attitude of demureness. Especially girls need our support in this respect.

A sense of ease and success in thinking is fun and motivating. The same goes for thinking as for any other sport: the more you practise, the better the guidance, the better you get at it.

Especially the gifted children will amaze and inspire us again and again if we engage in an authentic intellectual exchange with them.

See also: On Gifted Pre-School Children‘s Reasoning and Emotion

When children reflect upon thinking itself

Gifted children begin to have their very own thoughts about thinking very early on. Even though they are not yet able to put them in words, they do deal with questions like the following and generalise their experiences with them:

    • What are my thoughts, questions and insights worth?Who cares about them?
    • Is independent thinking welcome? Or should I better keep it to myself?
    • Am I allowed to be wrong? Am I allowed to make mistakes? What will happen if … ?
    • What good does it do if I think? Do my thoughts have any impact, can I effect anything by thinking?
    • How many right answers are there to a question (or to a problem)?
    • Am I successful and does it make me popular if I have further thoughts or if my thinking diverges from the usual?
    • Am I good at thinking?
    • Do the others think I am smart or stupid?
    • What good does it do me (or the others) if I share my thoughts and ideas?
      Does thinking get me anywhere with regard to the things I find important and the things I am interested in?

The conclusions the children come to – more or less consciously – will affect their well-being, their communicative conduct and their learning attitude.

Having positive experiences in these matters at kindergarten is important for the child. They can complement positive, encouraging experiences the child has had in the family or replace negative ones.


Read also:
Cognitive Advancement in Kindergarten. Gaining Knowledge, Practising the Act of Thinking (in German) (Chapter 4.2)
Checklist: Cognitive Advancement (Chapter 4.2)


Published in German: November 2013
Translation: Arno Zucknick
Copyright © Hanna Vock, see Imprint.

Experimentieren mit der Kerzenflamme

Vom Drachen zur Feuerwerkstatt

von Petra Cohnen


Ergün, mein „Beobachtungskind“ im IHVO-Zertifikatskurs, ist inzwischen 4;6 Jahre alt.

Mehr über Ergün lesen Sie hier:

Er hat seinen festen Platz in seiner Gruppe und lebt stabile Freundschaften zu Yves (4;9) und zur sechsjährigen Lisa. Neue gute Kontakte zu Vorschulkindern aus anderen Gruppen sind entstanden. Insbesondere mit Paul, 5;3 Jahre alt, spielt Ergün häufiger. Themen, die die beiden verbinden, sind das Spiel mit der Bewegungsbaustelle und der Werkbank sowie ihr Interesse für Dinosaurier und Drachen.

Vorüberlegungen / Ziele

In den letzten Wochen beobachtete ich, dass Ergün (4;6) und Yves (4;9) sich oft mit Drachen beschäftigen. Sie spielen selbst Drachen, wobei für Ergün wichtig ist, dass Drachen sehr stark sind und Feuer spucken können. Ihn beschäftigt die Frage, ob Drachen wirklich gelebt haben.


… kurz gefasst …
Ergün (4;6) und zwei ältere Jungen erleben, dass die Erzieherin ihnen zu neuen Erkenntnissen über Feuer verhilft.
Durch genaues Beobachten der gemeinsam durchgeführten Experimente sowie durch Fragen von beiden Seiten – der Erzieherin wie der Kinder – entdecken sie Zusammenhänge und eignen sich Wissen an, betreiben also forschendes Lernen.
Ihre Ergebnisse halten sie mit Bildern und Texten in einem Werkstattbuch fest.
Es ergibt sich über längere Zeit eine erfreuliche Zusammenarbeit.

Ich sage ihm, dass ich ihm ein Buch mitbringen kann, in dem viele Informationen über Drachen zu finden sind. Nachdem er durch unsere gemeinsame Recherche erfahren hat, dass Drachen in Sagen und Märchen vorkommen, aber nicht leben oder gelebt haben, erfindet er im Rollenspiel gemeinsam mit Yves zahlreiche Drachengeschichten. Immer ist das Feuerspucken ein wesentlicher Teil der Handlung.

Durch das Mind-Map (siehe auch: Pläne, Zeichnungen, Skizzen, Mind-Maps) zum Thema „Drachen“, das ich mit beiden Jungen durchführe, bestätigt sich meine Einschätzung. Neben dem Aspekt „Drache im Vergleich zu Dinosaurier“ ist das Feuerthema für Ergün das bedeutsamste. Ergün und Yves unterhalten sich über die Gefahr, wenn Drachen Feuer spucken, wenn Gegenstände / Menschen brennen, wie ein Brand gelöscht werden kann, usw. und haben dazu viele Fragen.

Mir wird deutlich, dass Ergün und Yves hier zwar ein großes Interesse zeigen, aber noch wenig Sachwissen haben. („Womit kann Feuer gelöscht werden? / was brennt?“).

Da ich durch verschiedene Beobachtungen weiß, dass auch Paul großes Interesse am Thema „Feuer“ hat, entschließe ich mich, ihn an den Angeboten zu beteiligen.
Ergün zeigt dauerhaftes Interesse am Thema, also erscheint der Zeitpunkt günstig.

Ich werde mit Ergün, Yves und Paul Experimente zum Thema „Feuer“ durchführen:

    • Anzünden einer Kerze mit dem Streichholz,
    • Löschen der Flamme durch Auspusten,
    • Löschen der Flamme durch Sauerstoffentzug (Glas über Kerze stellen),
    • brennbare und nicht brennbare Stoffe.

Wesentlich wird sein, welche weitergehenden Fragen die Kinder entwickeln werden. Sollten die Kinder Fragen stellen, die ich nicht in der Situation beantworten kann, werde ich mit ihnen gemeinsam über mögliche Erklärungen beraten und ihnen sagen, dass ich die notwendige Information für das nächste Treffen herausfinden will. Wichtig hierbei ist mir, den Kindern zu erklären und zu zeigen, wie ich an die Informationen gelangt bin.

Zur Dokumentation der Versuche und ihrer Ergebnisse werde ich mit den Kindern ein Werkstattbuch anlegen.

Da Ergün schon längere Zeit an Buchstaben interessiert ist, nehme ich an, dass er gerne einiges zum Thema für das Werkstattbuch schriftlich festhalten möchte. Die beiden anderen Kinder zeigen bislang zwar Interesse an Buchstaben, aber noch kein Interesse am Schreiben.
Entweder wird ihr Interesse durch diese Aktion geweckt, oder Yves und Paul übernehmen es, die Bilder zu den Sätzen zu malen. Diese Arbeit wird genau so wichtig sein wie das Schreiben, da die Mehrzahl unserer Kinder noch nicht lesen kann.
Wenn das Interesse der Kinder zu einem anderen Themenbereich übergehen sollte, werde ich diesem Interesse der Kinder nachkommen und entsprechende Versuche vorbereiten. Denkbar wären Themen wie: Luft und Sauerstoff / Wasser / Buchdruck und Entstehen eines Buches.

Abschließend sollen das Werkstattbuch und die Experimente den anderen Kindern der Kita vorgestellt werden.


Entzünden eines Streichholzes:
Der Zündkopf der heutigen Sicherheitszündhölzer enthält Kaliumchlorat, ein Salz, das Sauerstoff enthält und als Brandbeschleuniger wirkt.

An der Reibefläche der Schachtel befindet sich roter Phosphor, der leicht entzündlich ist.

Wenn nun der Zündkopf an der Reibefläche der Schachtel gerieben wird, kommen diese beiden leicht brennbaren Stoffe in Kontakt. Die entstehende Reibungswärme reicht aus, das Gemisch aus Kaliumchlorat und rotem Phosphor zu entzünden.

Die Hölzchen sind meist mit Paraffin getränkt, das leichter brennt als Holz. Es hilft, die Flamme in Gang zu halten.

Entzünden einer Kerze:
Kerzen bestehen meistens aus Paraffin oder anderen künstlichen Wachsen, die gut brennen und schon bei 60 Grad Celsius schmelzen, also flüssig werden. Bei weiterer Erhitzung geht das flüssige Wachs dann in den gasförmigen Zustand über, es bildet Dämpfe.
Entzündet man den Docht der Kerze, schmilzt das Wachs in der Nähe des Dochts durch die Hitze.
Der Docht besteht aus Baumwollfäden; zwischen den einzelnen Fäden gibt es Spalten und Röhren.

Flüssigkeiten (also auch flüssiges Kerzenwachs) zeigen ein besonderes Verhalten: Sie steigen in engen Röhren nach oben. Das nennt man Kapillareffekt. Das zunächst flüssige Wachs füllt also die Lücken im Docht , kommt dadurch nahe an die Hitze der Flamme und wird gasförmig. Nun kann es in der Kerzenflamme verbrennen, neues flüssiges Wachs wird wie in einem Fahrstuhl nachgezogen.
Beim Abbrennen einer Kerze wir Energie frei gesetzt (in Form von Wärme und Licht) und es entstehen Rauch, Ruß und Asche.

Löschen einer Kerzenflamme durch Auspusten:
Die gepustete Luft kühlt die Flamme ab, so dass der Flammpunkt (siehe weiter unten), der zum Brennen notwendig ist, unterschritten wird.

Löschen einer Flamme durch Sauerstoffentzug:
Wird die Luftzufuhr zur Flamme unterbrochen, beispielsweise durch Abdecken der Flamme, erlischt diese nach kurzer Zeit, sobald nicht mehr genügend Luft-Sauerstoff vorhanden ist, der ja zu jedem Verbrennungsvorgang gebraucht wird.

Brennbare  und nicht brennbare Materialien:
Entscheidend dafür, ob ein Material brennt oder nicht, ist vor allem die Fähigkeit des Materials, mit Sauerstoff zu reagieren und dabei Energie in Form von Wärme und Licht abzugeben. Beim Brennen wird Sauerstoff aufgenommen. Materialien, die das können, sind brennbar, die anderen nicht.
Wie leicht ein Material brennt, dafür sind der Flammpunkt und der Zündpunkt entscheidend.

Der Zündpunkt (auch Zündtemperatur genannt) ist diejenige Temperatur, auf die man ein brennbares Material erhitzen muss, damit sich das Material (Feststoff, Flüssigkeit, deren Dampf oder Gas) ausschließlich aufgrund seiner Temperatur – also ohne Zündquelle wie z.B. einen Zündfunken – selbst entzündet.
Bei der Reibung des Streichholzkopfes an der Reibefläche der Schachtel muss also die Zündtemperatur von rotem Phosphor erreicht werden. Diese liegt bei 300 Grad Celsius.

Der Flammpunkt eines Stoffes ist die niedrigste Temperatur, bei der sich über dem Stoff ein zündfähiges Dampf-Luft-Gemisch bildet. Der Verbrennungsvorgang stoppt in der Regel kurze Zeit nach einer Zündung wieder, wenn die Temperatur des Flammpunktes kurz nach der Zündung nicht erreicht wird. Dann entstehen nicht genügend brennbare Dämpfe, um die Verbrennung aufrecht zu erhalten. Die Kerze würde dann wieder von selbst erlöschen.

Das Kerzenwachs hat einen so niedrigen Flammpunkt haben, dass die Zündung den Docht und das dochtnahe Kerzenwachs so weit erhitzen kann, dass die Kerze auch nach der Zündung weiter brennt. Der Flammpunkt von Kerzenwachs (Paraffin) liegt bei 200 Grad Celsius.

Ziele des Angebots

    • Ergün, Yves und Paul erweitern ihr Wissen zum Thema „Feuer“ und zu weiteren Themen, die sich durch die Fragen der Kinder ergeben.
    • Durch das Experimentieren lernen sie, eigene Vermutungen über Verlauf und Ausgang zu formulieren, das Ergebnis des Experiments mit ihren Vermutungen zu vergleichen und Ursachen für mögliche Abweichungen zu finden. Systematisches, schlussfolgerndes und forschendes Denken wird gefördert.
    • Ergün, Yves und Paul erfahren, dass ihre Fragen gerne gehört werden und dass ihr Interesse und ihre Neugier meine Anerkennung oder mein „Mit-staunen“ hervorruft. Durch meine Haltung sollen sie ihr Fragen positiv erleben können und in dieser Verhaltensweise gestärkt werden.
    • Ergün übt sich im Schreiben von Buchstaben und in der Benutzung der Anlauttabelle. Bei Yves und Paul soll die Neugierde geweckt werden, sie sollen sich eingeladen fühlen, ebenfalls erste Schreibversuche zu starten.
    • Die Kinder erfahren, dass ihre Fragen den weiteren Verlauf der Versuche / Aktivitäten weitgehend bestimmen. Sie sollen sich als handlungsleitend erleben können.
    • Paul, Yves und Ergün können sich als kompetent in der Vermittlung von Wissen erleben und Interesse bei den anderen Kindern wecken.


Für das erste Experiment stehen Kerze, Streichhölzer, ein Teller für die abgebrannten Streichhölzer, drei unterschiedlich große, leere Wassergläser und Löschwasser bereit.
Yves und Paul benennen einige Dinge, Ergün kennt außerdem Begriffe wie Reibefläche, Wachs, Docht und Zündkopf. Auf meine Frage nach der Funktion der einzelnen Teile erklärt er: “Wenn die Kerze brennt, ist das Feuer am Docht und das Wachs wird nass.“

Ich frage nach, ob das Wachs wirklich nass wird, wenn die Kerze brennt, und die drei Jungs stellen Überlegungen an. Paul zweifelt an der Aussage, kann aber auch keine andere Erklärung finden. Ich frage: “Was geschieht denn, wenn Wasser ganz nah ans Feuer kommt?“ „Das Feuer geht aus“ sagt Ergün sofort.

Um seine Aussage zu bekräftigen, frage ich Ergün, ob er selbst die Kerze anzünden und dann etwas Wasser neben den Docht gießen möchte. Er tut dies, wobei ich feststelle, dass er sehr sicher und geübt ist im Gebrauch von Streichhölzern. Er erzählt, dass er dies mit Papa zu Hause schon häufiger geübt hat. Die Flamme erlischt erwartungsgemäß und Ergüns Vermutung hat sich somit als richtig erwiesen. „Siehst du, sag ich doch“, stellt er fest. Allen leuchtet jetzt ein, dass es kein Wasser sein kann, was sich in der Nähe des Dochts befindet.

Da die Kinder zu diesem Zeitpunkt die richtige Lösung nicht finden und ich nicht zu viel Wissen vorgeben möchte, vertagen wir die Beantwortung der Frage auf später. Ich bitte die Kinder, sich die Frage zu merken und später, wenn die Kerze brennt, das Wachs in der Nähe des Dochts genau zu beobachten.

Ich frage die Kinder, was wir weiter machen können. Paul und Yves sind der Meinung, dass wir die Kerze mit dem Streichholz alle nacheinander anzünden und jeweils mit Wasser löschen werden.
Ich bestätige ihre Vermutung, dass wir heute ausprobieren, wie man eine Kerze mit Wasser löschen kann und dass dies eine Möglichkeit ist, eine Flamme zu löschen. Yves und Paul möchten ebenfalls die Kerzenflamme durch Wasser löschen, was beide dann auch nacheinander tun. Ich bitte die beiden Jungs, die dem Versuch zusehen, das Geschehen genau zu beobachten. Sie stellen fest: Die Flamme erlischt jedes Mal, wenn das Wasser an den brennenden Docht gegossen wird.

Ergün ist noch etwas aufgefallen: “Als der Paul – beim Wiederanzünden, nachdem schon mit Wasser gelöscht war – das Streichholz an den Docht gehalten hat, hat es gezischt!“ Ich frage ihn, was er glaubt, warum es zischt. „Das ist das Wasser, das wird heiß,“ sagt Ergün und die anderen stimmen zu.

Ich bestätige ihre Vermutung und gebe ihnen folgende Erklärung: Es zischt, weil das Wasser in dem wachsdurchtränkten Docht kleine Einschlüsse bildet. Dort verdampft es durch die Wärme der Streichholzflamme. Da der Wasserdampf mehr Platz braucht als das flüssige Wasser, platzt es aus dem Wachs heraus und es „zischt“.

Ich frage nun die Kinder, ob sie sich noch andere Möglichkeiten vorstellen können, wie eine Kerzenflamme gelöscht werden kann. Ergün sagt, man könne die Kerze ja auch auspusten, was Yves und Paul bestätigen. Jeder probiert das Anzünden und anschließende Auspusten der Kerze aus. Yves und Paul gelingt es jetzt schon besser, das Streichholz im richtigen Tempo und Neigungswinkel an der Reibefläche entlang zu ziehen und so das Streichholz zu entzünden. Ergün gibt ihnen hier gerne Hilfe, wenn sie ihn darum bitten. Ich sehe, dass er diese Hilfe gut leisten kann und beobachte das Geschehen, ohne eingreifen zu müssen.

Die Kinder haben nicht die Frage gestellt, wieso die Kerzenflamme erlischt, wenn man pustet. Ich habe es so stehen lassen, da ich mich ja an den Fragen der Kinder orientieren will.

Sie interessieren sich jetzt dafür, woraus das Streichholz eigentlich besteht.

Wir besprechen das Aussehen und die Funktion des Streichholzes. Der Begriff „roter Phosphor“ ist den Kindern fremd, scheint sie aber zu faszinieren, mehrmals verwenden sie den Begriff und korrigieren sich gegenseitig im Gebrauch.

Die entstandene Reibungswärme entdeckt Paul, als er nach mehreren Versuchen mit dem Finger über die Reibefläche streicht, die sich nun warm anfühlt.

Es ist Ergün, der bemerkt, dass beim Löschen der Flamme Rauch aufsteigt. Er hält sich die Nase zu und sagt: “Das stinkt“. Wir unterhalten uns über den entstandenen Rauch und Ergün erklärt, dass der Rauch nicht gut ist für die Gesundheit, davon muss man husten. Ich stimme ihm zu und wir öffnen auf seinen Vorschlag hin ein weiteres Fenster.

Ich frage die Kinder, wann sie den Rauch bemerkt haben und ob sie eine Idee haben, was Rauch ist. Yves beschreibt die Farbe des Rauches als dunkel und Ergün hat beobachtet, dass der Rauch aufstieg, als die Flamme ausgepustet wurde. „Dann war er auf einmal weg,“ sagt Paul. „Aber nicht ganz“, sagt Ergün, „ich kann ihn immer noch riechen.“

Ich greife diesen Satz von Ergün auf und erkläre ihnen, dass der Rauch, der nach dem Auspusten der Kerze aufsteigt, vom Docht und noch unverbrannten Wachsteilchen stammt. Wenn die Flamme erlischt, steigt kein Wachsdampf mehr durch den Docht, dann verbrennt der Docht ein bisschen selber, bis er weiter abgekühlt ist.

Ergün möchte wissen, wie denn die kleinen Teilchen vom Wachs in den Docht kommen können. Ich bitte ihn und die beiden anderen Kinder, sich doch jetzt noch mal den Docht genauer da anzuschauen, wo er aus der Kerze kommt. Die Kerze hat nun eine Weile gebrannt und das Wachs ist jetzt flüssig.

Ich sehe nun eine gute Gelegenheit, die Frage, ob die Flamme das Wachs nass macht, wieder aufzugreifen und zu klären.
Ergün stellt fest, dass sich am unteren Ende des Dochtes jetzt eine Flüssigkeit befindet und alle sind sich einig, dass dies wohl Wachs sein muss. Paul sagt: “Die Flamme ist heiß und hat das Wachs geschmolzen.“ Ergün und Yves sehen das genau so.
Zur Probe möchten sie ein Teelicht anzünden und noch einmal genau zuschauen, ob auch dann wieder das Wachs flüssig wird. Die Probe ergibt das gleiche Ergebnis, womit die oben genannte Frage für die Kinder schlüssig geklärt ist. Ergün bemerkt, dass flüssiges Wachs und Wasser sich sehr ähnlich sehen. „Deshalb habe ich gedacht, das wäre Wasser,“ sagt Ergün.

Ich möchte sicher gehen, dass die Kinder verstanden haben, warum die Flüssigkeit kein Wasser sein kann und frage sie danach. „Na, weil Wasser die Kerze ausmacht und die hier (zeigt auf unsere Kerze) brennt weiter, obwohl da die Flüssigkeit ist“, sagt Ergün.

Nun erkläre ich den Kindern, dass das Wachs aus Kohlenwasserstoffen besteht. Wenn das Wachs im festen Zustand ist, sind die Kohlenwasserstoff-Teilchen untereinander fest verbunden, durch Erhitzen verlieren sie diese Bindungen und werden „beweglicher“, lösen sich voneinander und beginnen zu fließen. Das Wachs wird flüssig. Diese „Teilchen“ sind so klein und beweglich, dass sie durch den Docht nach oben steigen und verbrennen können.

Ergün ist mit dieser Antwort offensichtlich zufrieden, staunt aber darüber, dass „eine so feste Kerze durch einen so engen Docht passt“, wenn sie heiß wird. Ich freue mich sehr über sein Staunen und teile es mit ihm: „Ja, nicht wahr, das ist einfach wunderbar und man kann es sich kaum vorstellen“, sage ich. Ergün schlussfolgert: „Dann weiß ich jetzt auch, warum die Kerze, wenn sie lange brennt immer kleiner wird: Erst wird das Wachs flüssig, dann geht es in den Docht und dann wird es verbrannt oder zu Rauch.“

Für heute beenden wir unsere Experimente und beraten darüber, wie wir die Ergebnisse für unser Werkstattbuch festhalten wollen. Wir entscheiden, bei unserem nächsten Treffen mit dem Gestalten des Werkstattbuches zu beginnen.

Ergün kündigt an, auf jeden Fall schreiben zu wollen. Ihm fällt auf, dass wir die drei Wassergläser gar nicht benutzt haben. Ich sage ihnen, dass wir dies beim nächsten Treffen tun können und bitte die Kinder, schon mal zu überlegen, wozu diese Gläser wohl gebraucht werden können.


Unser nächstes Treffen beginnt mit dem Gestalten des Werkstattbuches. Ergün hat viele Fragen und genaue Vorstellungen vom Aussehen des Buches: „Ein richtiges Buch hat vorn und hinten dicken Karton, hast du so was, Frau Cohnen? Und es muss an der Seite auch ganz fest gemacht sein, nicht nur getackert.“
Wir beratschlagen, welche Materialien wir zur Verfügung haben. Fester Karton für den Einband und ein Spiralbindegerät sind vorhanden und Ergün ist beruhigt.

Wir sammeln gemeinsam die Ergebnisse unseres letzten Treffens; Paul, Yves und Ergün erinnern fast alle Ergebnisse und Versuche, lediglich der Begriff Kohlenwasserstoff fällt ihnen nicht mehr ein, sie umschreiben den Begriff aber als „ganz kleine Teilchen“.

Wir legen fest, wer welches Ergebnis beschreibt und wie er das macht. Ergün arbeitet mit der Anlauttabelle. Paul zögert noch, nimmt dann jedoch auch eine Anlauttabelle und beginnt zu arbeiten. Nach kurzer Zeit bemerke ich, dass er nicht zurecht kommt und gar nichts mehr tut. Er wirkt traurig, sagt aber nichts. Ich frage ihn, ob es ihn traurig macht, dass er nicht mit der Anlauttabelle arbeiten kann. Er nickt und nimmt mein Hilfe-Angebot an. Meine Hilfe besteht darin, dass ich ihn bitte, das Wort, das er schreiben möchte, deutlich auszusprechen. Gemeinsam finden wir die einzelnen Buchstaben des Wortes „Kerze“ heraus und Paul sucht der Reihe nach die jeweiligen Symbole der Buchstaben und schreibt die Buchstaben dann auf sein Blatt. Am Ende ist er sehr stolz, auch ein Wort geschrieben zu haben. Schnell wird aber auch deutlich, dass ihm das Schreiben noch sehr schwer fällt und er viel Zeit braucht.

Ergün findet es eher unverständlich, dass Paul – der doch ein Vorschulkind ist – nicht gerne schreibt. Meine Erklärung, dass Paul heute zum ersten Mal geschrieben hat, leuchtet ihm jedoch ein. „Ja, ich schreibe ja auch zu Hause schon mal und mach das schon lange“ sagt er, „deshalb hab ich das schon mehr geübt.“ Mit dieser Erklärung kann auch Paul, als der ältere von beiden, gut leben und sagt: “Wenn ich Lust habe, kann ich ja jetzt immer ein bisschen schreiben.“

Die Beiden vereinbaren, Pauls Satz über die Kerze gemeinsam zu beenden.

Yves malt, wie der Rauch über der Kerze aufsteigt. Er malt sehr genau und detailliert und sagt: “Dann können die anderen genau sehen, wie das mit dem Rauch war.“ Ich sage den Jungs, wie gut sie ihre Arbeit machen und wie erfreut ich bin, dass sie so vieles über das Thema Feuer jetzt schon herausgefunden und behalten haben.

Kerze löschen durch Luftentzug

Nachdem dieser Teil der Arbeit am Werkstattbuch beendet ist, stelle ich wieder die Kerze, Teller für die Streichhölzer, Löschwasser und drei leere Gläser unterschiedlicher Größe bereit.

Ich frage die Kinder, ob sie eine Idee haben, wozu wir Gläser und Kerze brauchen könnten. Als niemand antwortet, sage ich: „Stellt euch vor, ihr wollt die Kerzenflamme löschen. Ihr habt aber kein Wasser, euer Mund ist voll mit einem leckeren Bonbon, also wollt ihr keinesfalls pusten. Wie könnt ihr dann noch die Kerze löschen mit den Dingen, die hier auf dem Tisch stehen?“

Ergün nimmt ein Glas in die Hand und sagt: “Ich kann es über die Kerze stellen“. Ich ermuntere die Kinder, zu beratschlagen, was wohl geschehen würde, wenn Ergün das Glas in der Weise benutzt, und warum das so wäre.

Paul meint, die Kerze brennt weiter brennen und das Glas wird heiß. Yves erinnert sich offenbar an das schmelzende Wachs und sagt: “Dann schmilzt das Wachs und kommt an die Wand vom Glas“. Ergün sagt: „Das Glas wird heiß und die Kerze geht aus.“

Wir führen diesen Versuch durch. Jedes Kind probiert mit unterschiedlich großen Gläsern. Anschließend halten wir die Ergebnisse fest. Schnell wird klar, dass die Flamme am Ende immer erlischt und dass die Brenndauer von der Größe des Glases abhängt.

Die Ursache dafür klärt sich erst, als ich den Kindern sage, dass die Flamme etwas braucht, was hier im ganzen Raum sei, also auch im Glas. Im Glas sei aber nur eine kleine Menge davon, und wenn diese kleine Menge verbraucht sei, könne die Flamme nicht weiter brennen. „Luft!“, ruft Ergün, Paul und Yves stimmen zu.

Ich erkläre ihnen, dass der Teil der Luft, den die Flamme braucht, der Sauerstoff ist. „Ja“, sagt Ergün, „den brauchen wir auch zum Atmen, der geht in die Lunge.“ Ein Gespräch über tauchen, Luft anhalten, keine Luft mehr bekommen entwickelt sich.

Ergün will nun aber noch genau festhalten, um wie viel länger das große Glas die Flamme brennen lässt als das kleinste. Ich frage, ob er eine Idee hat, wie wir dies feststellen können. Paul meint, wir könnten zählen. Ergün entdeckt die Uhr mit Sekundenzeiger und wir einigen uns darauf, die Sekunden zu zählen.

Beim kleinsten Glas (Schnapsglas) sind es keine zwei Sekunden, das nächst größere lässt die Flamme acht Sekunden und das größte Glas zwölf Sekunden lang weiter brennen, bevor der Sauerstoff aufgebraucht ist.
Auch diese Ergebnisse werden beim nächsten Treffen im Werkstattbuch als Bilder und Text festgehalten.

Die weiteren Experimente zu brennbaren und nicht brennbaren Stoffen verlaufen in ähnlicher Weise. Die Kinder testen nacheinander Stein, Sand, Eisennagel (brennen nicht) und Papier, Holz, Pappe (brennen).

Auch bei diesen Experimenten haben Ergün, Yves und Paul genau beobachtet und gute Schlussfolgerungen gezogen.

Für Ergün war das Thema Ruß noch sehr interessant. Er entdeckte die Rußbildung durch die Kerzenflamme und wollte ausprobieren, wie man damit malen und schreiben kann. Ich erzählte ihm von den Höhlenmalereien der Steinzeitmenschen. Dies interessierte ihn sehr. Er schaute mit Yves und Paul Bilder von Höhlenmalereien an.

Im Verlauf unserer weiteren Experimente mischten die Kinder Ruß mit Wasser und gestalteten damit ihre eigenen Höhlenmalereien.

Sie waren ebenfalls sehr an der Frage interessiert, wie große Feuer gelöscht werden. Unterschiedliche Möglichkeiten wurden benannt. Das Löschen mit Sand war zwar nicht von mir geplant, wurde aber trotzdem spontan ausprobiert, da Ergün festgestellt hatte, dass Sand nicht brennt. Beim Überlegen, womit man beispielsweise ein Lagerfeuer löschen kann, fiel ihm der Sand ein. Also probierten wir im Freien an geeigneter Stelle die Löschwirksamkeit von Sand aus.

Natürlich benannten die Jungs auch die großen Wasserschläuche der Feuerwehr. Yves erzählte von einem Feuerwehreinsatz und von der großen Wassermenge, die aus den Rohren kam. Ergün stellte dann die weiter führende Frage: “Und woher hat die Feuerwehr das Wasser?“ Eine angeregte Unterhaltung über diese Frage entstand, in der ich den Kindern den Begriff des Hydranten und der jeweiligen Hinweisschilder erklärte. Das nächste Ziel von Ergün, Yves und Paul ist es nun, mehr über Hydranten zu erfahren.


Ich denke, ich habe meine Ziele weitgehend erreicht. Ergün, Yves und Paul haben neues Wissen zum Thema „Feuer“ erworben und ein weiteres Thema gefunden, zu dem sie mehr Informationen erhalten möchten (Hydranten).

Jeder der drei Jungen hat gemäß seinem Entwicklungsstand Fragen gestellt, neue Erkenntnisse gewonnen und Schlussfolgerungen gezogen.

Mir wurde wieder einmal bewusst, dass Ergün seinen Altersgenossen im sprachlichen Bereich und im kognitiven Bereich weit voraus ist. Seine Beobachtungsgabe führte ganz oft dazu, dass Zusammenhänge von ihm erkannt wurden, die den beiden anderen Kindern noch nicht aufgefallen waren. (Beispiele: Rauchentwicklung, Ruß, Verbrennungsvorgang bei Wachs).

Kommentar der Kursleitung:
Die Kleingruppe war gut zusammengestellt; zwar erscheint Ergün, obwohl er der Jüngste ist, am weitesten und am denkkreativsten, aber die anderen Beiden konnten gut mithalten und ebenfalls, wenn auch weniger, eigene Ideen und Überlegungen einbringen. Mit weniger motivierten und weniger fähigen Kindern wäre vermutlich kein so harmonisches und erfolgreiches Zusammenarbeiten mit Ergün möglich gewesen.

Ergün hat häufig eine aktive Rolle eingenommen, war oft derjenige, der Dinge und Sachverhalte benennen konnte und neue Überlegungen anstellte. Er zeigte sich kooperativ und zur Zusammenarbeit bereit (gemeinsam mit Paul den Satz zu Ende schreiben) und konnte sich in die Lage von Paul versetzen, als diesem das Schreiben nicht so leicht fiel.
Das neue Wissen, das er erworben hat, hat er sowohl in seiner Gruppe als auch zu Hause sofort mitgeteilt. So erzählte er zu Hause von Höhlenmalereien, wie Ruß entsteht und welche kleinen Teilchen im Rauch zu finden sind. Fachbegriffe, wie Kohlenwasserstoff und roter Phosphor, hat er gelernt und deren Bedeutung kann er zumindest ansatzweise erklären.

Ich denke, die Angebote waren für Ergün passend, sowohl inhaltlich wie auch zeitlich. Er zeigte durchgehend ein hohes Maß an Interesse und Ausdauer. Unsere Treffen dauerten in der Regel eine Stunde; Ergün wollte manchmal im Anschluss daran noch weiter am Werkstattbuch arbeiten und „in Ruhe schreiben“, wie er sagte. Es gab aber auch Tage, an denen er wenig konzentriert war, zwar schreiben wollte, aber erlebte, dass es ihm nicht gut gelang. An diesen Tagen brauchte er meine unterstützende Haltung. Ich bekräftigte, dass es völlig in Ordnung sei, wenn er ein anderes Mal weiter schreibe und überlege, was er jetzt wirklich machen möchte. Meist entschied er sich dann, weitere Bilder für das Werkstattbuch zu malen.

Ergüns Gruppe hat von ihm laufend Informationen zum Thema “Feuer“ erhalten. Weitere Auswirkungen für die Kinder aller Gruppen gab es dann durch das Vorstellen des Werkstattbuches und durch die Vorführung der Experimente.

Durch meine Haltung und meine Impulse habe ich für Paul, Ergün und Yves einen Rahmen geschaffen, der sie zum forschenden Denken einlädt, aber auch Sicherheit bietet, wenn Unklarheiten entstehen (Bsp: Pauls Umgang mit der Anlauttabelle, Gespräche über die Gefahr, die mit Feuer verbunden ist…).

Das Werkstattbuch zum Thema „Feuer“ wurde nach seiner Fertigstellung von Ergün, Yves und Paul in den vier Gruppen der Kita vorgestellt. Einige unserer Experimente führten die drei Jungs den anderen Kindern selbstständig vor. Sie zeigten sich als gute Wissensvermittler, stellten Fragen, nahmen Ideen der Kinder auf und regten zum Nachdenken an.

Sie zeigten in diesem Zusammenhang also gute soziale Kompetenzen.

Ergün: „Überlegt doch mal, habt ihr eine Idee, wieso der Docht jetzt nicht mehr brennt?“
Es hat mich gefreut, zu hören, wie viel an neuem Wissen die drei Jungs behalten haben und weitergeben konnten.
Aber genauso sehr freuten mich die durchweg positiven Reaktionen meiner Kolleginnen. Sie waren begeistert von der Souveränität und dem Stolz, mit dem Ergün, Yves und Paul ihr Wissen und ihre neuen Erkenntnisse vorstellten.

Während der gesamten Arbeit hat mich die Genauigkeit und Ernsthaftigkeit der Kinder beeindruckt. Selbst kleinste Details wurden benannt und ausgiebig besprochen.

So stellte Ergün den Unterschied zwischen brennen und glimmen fest, während er sich mit brennbaren und nicht brennbaren Materialien beschäftigte.

Mein Vorgehen, Impulse vorzugeben und den Kindern möglichst viel Raum zur weiteren Entwicklung des Geschehens zu lassen, halte ich auch weiterhin für fruchtbar.

Weitere Ideen

Mit anderen Kindern führte ich Experimente zum Thema „Luft / Fliegen“ durch. Auch hier gestaltete ich die Angebote nach dem hier beschriebenen Prinzip. Daraus ergab sich eine Themenkiste mit sämtlichen Materialien und dem Handlungsleitfaden zur Durchführung von Experimenten.

Diese Kiste befindet sich nun in unserer Bibliothek und kann von allen Kolleginnen genutzt werden. Eine weitere Themenkiste „Feuer“ wird jetzt folgen.

Ich hoffe, viele meiner Mitarbeiterinnen werden von den Schilderungen von Ergün, Paul und Yves so beeindruckt sein, dass sie ebenfalls Angebote dieser Art durchführen. Ich werde begeistert davon erzählen und ich bin überzeugt, Ergün, Paul und Yves tun dies ebenfalls.

Für die Sachanalyse benutzte Quellen:
In Wikipedia folgende Suchbegriffe eingeben:


Datum der Veröffentlichung: Dezember 2013
Copyright © Petra Cohnen, siehe Impressum.

Ergün, 3;10 Jahre

von Petra Cohnen
Gestützt auf die Einschätzung der Kolleginnen – ich arbeite als freigestellte Leiterin – und auf anschließende eigene Beobachtungen, wählte ich einen 3;10 Jahre alten Jungen, Ergün, als „Beobachtungskind“ für meine Weiterbildung aus.

Ergün kam schon im Alter von zwei Jahren in unsere Gruppe mit Kindern im Alter von zwei bis sechs Jahren. Ich bin in regelmäßigem, direktem Kontakt mit ihm, da er an der wöchentlich stattfindenden Wahrnehmungsgruppe teilnimmt, die ich leite.


… kurz gefasst …
Die Autorin beobachtet Ergün (3;10) und ordnet ihre Beobachtungen dem Beobachtungsbogen nach Huser zu.
Sie schließt ein Angebot an, eine provozierende Beobachtung (siehe Arten der Beobachtung), um sich noch klarer über die Begabungen von Ergün zu werden.
Dabei ist es gleichzeitig ihr Ziel, Ergün darin zu unterstützen, seine Scheu vor unbekannten Herausforderungen abzubauen, die er in der Gruppe immer wieder zeigt.

Ich beobachtete Ergün nun über zwei Monate lang intensiv, um ein klareres Bild über seine Fähigkeiten und Begabungen zu gewinnen. Meine Eindrücke ordne ich entsprechend dem Beobachtungsbogen nach Huser.


A 3 (Orientierung an älteren Kindern und Erwachsenen):

Ergün liebt es, sich zu den Erzieherinnen der Gruppe zu gesellen und ihren Gesprächen zu folgen. Er hört dann sehr aufmerksam zu. Häufig stellt er zu einem späteren Zeitpunkt Fragen, die sich auf das zuvor Gehörte beziehen und die erkennen lassen, dass er sich mit dem Gehörten auseinandergesetzt und Gedankengänge fortgeführt hat.

Ergün verfolgt ein Gespräch der Erzieherinnen über einen Raumtausch, von dem seine Gruppe betroffen ist, und über die damit verbundenen Räumarbeiten.
Die Kolleginnen überlegen, wie viele Umzugskartons für ihre Gruppe bestellt werden müssen.
Später am Nachmittag kommt Ergün zu mir ins Büro (er muss dazu ans andere Ende des Gebäudes und einen recht langen Weg zurück legen) und fragt, ob ich denn genügend Umzugskartons bestellt habe, da ja die Sonnenblumengruppe (seine eigene Gruppe) und die Regenbogengruppe (Nachbargruppe) auch noch ihre Spielsachen einpacken müssten.

Ältere Kinder sind für Ergün ebenfalls interessant und er schließt sich ihnen gerne an. Sein Bestreben ist anscheinend, eine führende Rolle einzunehmen, was ihm bislang noch nicht gelingt.

A 4 (Verblüffende Gedächtnisfähigkeit):

Ergün erinnert mühelos Dinge, die Monate zurückliegen. Bei den wiederkehrenden Jahresfesten fällt auf, dass er sich noch sehr genau an den Verlauf des Festes im letzten Jahr erinnert.

Im Gespräch mit einer Erzieherin über das Osterfest des letzten Jahres sagt Ergün: „Ja, und letztes Jahr haben wir draußen die Hasen und Eier gesucht, unterm Kletterbaum war meiner und der von Lisa.“

Liedtexte sind ihm schnell wieder präsent, auch wenn die Lieder schon längere Zeit nicht mehr gesungen wurden. Oft singt er dann jedoch nicht im großen Kreis mit, sondern während des Freispiels, wenn er selbst den Zeitpunkt bestimmen kann. Auf direkte Nachfrage nach einem Lied sagt er dann häufig lediglich, dass er das Lied kennt. Er ist aber nicht bereit, es „auf Verlangen“ zu singen.

Ergün unterscheidet sehr deutlich zwischen Wissen und Anwendung von Wissen. Wir begrüßen seine Unterscheidungsfähigkeit und unterstützen ihn in seiner Haltung.

A 6 (Kritische Einstellung zur eigenen Leistung – hohe Ansprüche an sich selbst):

Ergün stellt sehr hohe Ansprüche an sich, seine Arbeiten müssen in seinen Augen perfekt sein. Häufig sagt er, er könne nicht basteln. Entspricht ein ausgeschnittenes Teil nicht seinen Anforderungen, zerschneidet er es. Er wirkt dann sehr ernst, angespannt, ärgerlich.
Versucht er es ein zweites oder drittes Mal, ist er mit dem Ergebnis zufrieden. Die wiederholten Versuche unternimmt er jedoch nicht immer.

A 8 (Drang nach Unabhängigkeit und Selbstständigkeit):

Ergün hat genaue Vorstellungen davon, was er wann, mit wem, an welchem Ort tun möchte. Regelmäßigkeiten im Tagesablauf akzeptiert er grundsätzlich, diskutiert jedoch häufig mit den Erzieherinnen, wenn seine Spielideen durch die Regelmäßigkeiten gestört werden könnten. Er will dann zum Beispiel weiter im Nebenraum spielen, während die anderen Kinder schon rausgehen.

In den ersten Monaten, die Ergün in unserer Kita verbrachte, ereignete sich folgende Situation, die mir immer noch präsent ist und die mich heute noch schmunzeln lässt:
Ich begleitete die Kinder an diesem Tag beim Mittagessen und erzählte ihnen, dass wir nach dem Essen in die Regenbogengruppe gehen würden, da in ihrer Gruppe heute geputzt würde.

Es entwickelte sich ein Gespräch übers Putzen: Stühle hochstellen, Teppiche aufrollen, usw.; einige Kinder wollten mir bei diesen Arbeiten helfen. Ergün, damals 2;3 Jahre alt, betont, dass er nicht in die Nachbargruppe gehen wird, er werde hier weiterspielen! Durch das dann folgende Gespräch zwischen Ergün und mir stellte sich heraus, dass er ein begonnenes Bauwerk noch fertig bauen wollte. Meine Erklärung, dass auch das Bauwerk weggeräumt werden müsse, schien ihn zunächst nicht zu beeindrucken. Dies erstaunte mich wiederum, hatte ich doch eher mit seinem Protest gerechnet.
Er war eine Weile schweigsam und fragte dann, ob außer mir noch jemand anders die Möbel zum Putzen hochstellen würde. Als ich das verneinte, erhellte sich seine Miene und er wollte freundlich wissen, ob ich denn nicht jetzt schon Feierabend machen wolle…

Kommentar Kursleitung:
Das zeigt außerdem eine wirklich sehr frühe Fähigkeit zum kombinatorischen sowie strategischen Denken sowie zum Denken in Zeitbezügen. Allerhand! Und ist natürlich obendrein sehr putzig.

Wir lösten das Problem dann dadurch, dass er mit mir gemeinsam große Teile seines Bauwerkes in die Nachbargruppe brachte und dort weiter baute. Ich beendete meinen Dienst an diesem Tag entsprechend dem Dienstplan ;-).

A 9 (Beschäftigung mit sozialen, philosophischen, politischen und ökologischen Problemen):

Ergüns Vater stammt aus der Türkei, seine Mutter aus Deutschland. Ergün weiß das und erzählt es auch den anderen Kindern. Er spricht darüber, dass sein Papa und er kein Schweinefleisch essen und erklärt auch den Grund. Für ihn ist derzeit nicht nachvollziehbar, dass die anderen Kinder (i.d.R. Christen) keine verbotenen Speisen haben.
Ergün ist mit seinen drei Jahren Vertreter seiner Gruppe (Zwei- bis Sechsjährige!) in unserem Kinderparlament.
Hier ist er an allen Themen sehr interessiert und viele seiner Ideen werden von den anderen Kindern aufgegriffen. Zur Zeit beschäftigt die Kinder das Thema „Umbau / Bauarbeiten“ in der Kita, somit ist dies auch ein Thema im Kinderparlament.
Es war Ergüns Idee, den Bauplan im „großen Flur“ aufzuhängen. Im Kinderparlament besprach er mit den anderen Kindern, dass die Bauarbeiten gut zu beobachten sein müssen. Hier hat er konkrete Ideen, wie dieser Anspruch umgesetzt werden kann.

A 11 (Qualität der Fragen und Beispiele):

Ergün fällt dadurch auf, dass er zu unterschiedlichen Sachthemen gut durchdachte Fragen stellt. Vielen Gleichaltrigen fällt es schwer, Ergüns Gedanken zu folgen; seine Spiel- und Gesprächspartner sind eher ältere Kinder.

A 12 (Das „Wörtlich-nehmen“ und die Forderung nach Erklärungen):

Ergün wird wegen einer Umstrukturierung in unserer Kita ab Sommer in eine andere Gruppe gehen. Wie ihm ergeht es noch sieben weiteren Kindern der Gruppe. Ergün verhält sich in dieser Angelegenheit deutlich anders als seine Altersgenossen. Während den anderen Kindern wichtig ist, mit Freunden in die neue Gruppe zu gehen, steht für Ergün die Frage nach der Notwendigkeit im Vordergrund. „Warum müssen wir denn in die Löwenzahngruppe gehen, da können doch auch die neuen kleinen Kinder hingehen?“ Erst durch die Erklärung, dass in seiner Gruppe ein Schlaf- und Wickelraum sei und dies in der Löwenzahngruppe fehle, hat er für diese Entscheidung Verständnis.
Er zeigt hier auch die frühe Fähigkeit zum kritischen Hinterfragen und den frühen Anspruch an sich selbst, Problemlösungen zu finden.

A 14 (Sinn für Humor und Wortspiele):

Ergün hat große Freude daran, im Rahmen des Kon-Lab-Programms (Sprachförderung) Ulkreime und Spaßwörter zu bilden.
Ironie versteht er problemlos und reagiert meist mit verschwörerisch-wissender Freude.

Ergün hilft beim Tisch abräumen, eine Erzieherin spült das Geschirr und bittet Ergün, ihr Tassen zu bringen. Ergün, der heute dazu offensichtlich nicht die allergrößte Lust hat, trödelt jeweils mit einer Tasse beladen zwischen Spüle und Tisch hin und her. Die Erzieherin schaut ihn lachend an und sagt: “Pass auf Ergün, so viele Tassen auf einmal, das ist viel zu schwer für dich!“ Ergün strahlt sie an und lacht.

B 2 (Depressives, apathisches Verhalten – Tagträumerei):

Ist Ergün der Überzeugung, einer Anforderung nicht entsprechen zu können, verweigert er sich. Dies geschieht innerhalb weniger Minuten. Er beobachtet die Situation, schätzt diese ein, ohne noch mal klärende Fragen zu stellen und bildet sich dann ein Urteil. Im weiteren Verlauf wirkt er dann oft lustlos-bedrückt.

In der „Wahrnehmungsgruppe“: Wir bauen gemeinsam eine Bewegungsbaustelle auf. Alle Kinder bringen Ideen ein, diese werden gemeinsam umgesetzt. Ergün kennt diese Art Spiel noch nicht und sagt: „Ich habe aber keine Idee, was man mit den Sachen spielen kann, also kann ich auch nichts aufbauen!“ Er ist die Stunde über nicht zum Mitmachen zu bewegen, sitzt schweigsam auf der Bank, wirkt traurig.

Kommentar Kursleitung:
Offenbar genügt ihm das einfache Mitmachen nicht. Dies korrespondiert mit Deiner Einschätzung, dass er gerne eine führende Rolle bei den Großen einnehmen möchte. Ihm ist das Denken mindestens so wichtig wie das Tun, deshalb fühlt er jetzt ein „Versagen“. Dass andere Kinder Ideen haben, er aber nicht, ist für ihn anscheinend verstörend.
Er braucht vermutlich Zeit, um zu lernen, solche Situationen besser auszuhalten oder zu überspielen. Echte Souveränität in dieser Frage (Andere haben jetzt grade mal bessere Ideen als ich, das ist ja auch schön und für mich bereichernd) wird er vielleicht erst viel später erlangen; dann, wenn er seit längerem eine anerkannte Führungsrolle innehat.

B 4 (Psychosomatische Symptome):

Ergüns Eltern berichten von gelegentlichen Einschlafschwierigkeiten. Ergün erzählt in diesen Situationen, er habe in der Kita keine Freunde und möchte deshalb nicht in die Kita gehen. Durch Hospitationen haben die Eltern erfahren, dass Ergün Spielpartner in vielen Situationen ist, und waren somit ein wenig beruhigter. Trotzdem bleibt Ergüns Gefühl, keine Freunde zu haben, und wir nehmen es sehr ernst.

Kommentar Kursleitung:
Geistig sehr rege kleine Kinder haben oft auch dann Einschlafschwierigkeiten, wenn sie keine emotionalen Sorgen haben. Sie sind manchmal einfach zu auf- oder  angeregt. Siehe dazu: Geringes Schlafbedürfnis?

Es ist aber auch die Frage, wie Ergün inzwischen Freundschaft für sich definiert, welche Vorstellungen er von Freundschaft hat. Spielpartner sind im reifen Verständnis nicht unbedingt auch Freunde. Dies könnte ein interessantes Thema für eine Kleingruppenarbeit mit ähnlich fähigen Kindern sein. Vielleicht würde er dort seine Gedanken besser fassen und offenbaren können.

C 1 (Großer Wortschatz):

Ergün kann Gefühle und Situationen gut beschreiben. Er fügt seinen Worten häufig Beispiele zur Verdeutlichung an, wohl weil er schon erfahren hat, dass manche seiner Worte von den anderen Kindern nicht so gut verstanden werden.

“Bei uns ist ein neuer Untermieter – eigentlich ein Übermieter – eingezogen. Aber einer mit vier Beinen und der zahlt keine Miete.“ Auf die fragenden Gesichter der Kinder erklärt er: „Wir haben einen Marder auf dem Dachboden.“

C 3 (Gute Ausdrucksfähigkeit):

Ergün kann die Zeiten sicher anwenden, bildet lange Sätze mit mehreren Satzgliedern folgerichtig.

„Gestern abend war ich mit Papa auf der Kirmes und wir sind Karrussel gefahren. Und wenn wieder Wochenende ist, werde ich mit Papa noch mal hingehen.“

E 1 (Besonders gute Beobachtungs- und Wahrnehmungsfähigkeit):

Ergün weiß meistens sehr genau, wer sich wie weh getan hat, findet gesuchte Dinge schnell wieder und nimmt Stimmungen anderer Menschen sensibel wahr.
Meistens vertraut er sich dann seiner „Lieblingserzieherin“ an. Diese Vertrauensperson ist für ihn sehr wichtig, da er zwar viele Eindrücke sammelt, aber mit der Verarbeitung nicht gerne allein gelassen werden möchte.

„Krach“ im großen Flur: Lisa, ein Mädchen aus seiner Gruppe, wurde von anderen Kindern gezankt und geschubst. Ergün beobachtet die Situation, versucht Lisa zu helfen, es gelingt ihm aber nicht. Ein Gespräch “mit Körperkontakt“ mit seiner Erzieherin ist notwendig, damit er diese Situation gut verarbeiten kann.

E 2 (Hohe Fähigkeit zur sozialen Anpassung):

Bei vielen Spielen, insbesondere in der Sprachförderung, baut Ergün bewusst Fehler ein. Sobald er feststellt, dass er durch seine Leistungen auffällt, passt er sich dem allgemeinen Geschehen an und macht „Fehler“. Die Rolle des „Könners“ ist ihm häufig unangenehm.

Kommentar der Kursleitung:
Braucht er denn diese Art von Sprachförderung?
Gibt es die Möglichkeit, auch noch eine (Klein-) Gruppe für Sprachförderung auf hohem Niveau anzubieten, wo er und ähnlich sprachbegabte, wahrscheinlich ältere Kinder Neues lernen könnten?

E 4 (Ausgeprägter Gerechtigkeitssinn – hohe Sensibilität):

Fühlt Ergün sich ungerecht behandelt, fließen Tränen. Ungerechtigkeiten, die er selbst oder andere erleben, beschäftigen ihn oft lange. Auch hier ist „seine“ Erzieherin wichtige Anlaufstelle für ihn.

Erlebt er Ungerechtigkeiten, reagiert Ergün oft vehement, benennt deutlich das Unrecht und fordert für sich, aber auch für Andere, die Wiederherstellung von Gerechtigkeit (Essensituationen, Nutzung von Räumen, usw.).

Zusammenfassende Einschätzung

Aufgrund der beschriebenen Verhaltensweisen komme ich zu folgender Einschätzung: Ergün ist ein vielseitig interessiertes Kind mit gut ausgeprägten Fähigkeiten in den Bereichen „Denken“ und „Sprache“. Eine seiner bevorzugten Beschäftigungen ist das Zuhören oder Dabeisein bei Gesprächen zwischen älteren Kindern oder Erwachsenen.
Er hat Kontakte in der Gruppe und verlässliche Beziehungen zu seinen Gruppenerzieherinnen.
An sich selbst stellt er hohe Anforderungen und glaubt, manchen, insbesondere unbekannten Anforderungen, nicht gewachsen zu sein. Oft meidet er solche Situationen.
Es scheint, dass auch seine Vorstellung von Freundschaft mit hohen Attributen behaftet ist, da er zwar mit anderen Kindern spielt, diese aber nicht als seine Freunde bezeichnet.

Aus dieser Einschätzung ergibt sich für mich folgende Frage:

Was braucht Ergün, um mit in seinen Augen hohen Anforderungen erfolgreich umzugehen?

Meine Idee zu einem Angebot für Ergün

Im Rahmen der Wahrnehmungsgruppe erarbeite ich mit den Kindern ein noch unbekanntes Rollenspiel. Ergün erhält den Auftrag, die Vorschläge der Kinder zur Umsetzung „zu notieren“ oder „aufzumalen“. Die von ihm gemalten oder geschriebenen Karten dienen nachher beim Spiel allen als „Drehbuch“.
Ergün kann detailgetreu malen und fühlt sich in dem Bereich sicher. Somit wird er diese Aufgabe vermutlich gerne übernehmen.

Er hat so die Möglichkeit, aus einer sicheren Position heraus mitzuerleben, wie andere Kinder mit neuen Anforderungen umgehen.
Dadurch dass er die Karten gestaltet, braucht er sich nicht aktiv an der Planungsaufgabe zu beteiligen, ist aber trotzdem eine wichtige Person im ganzen Geschehen und ihm kommt eine verantwortungsvolle Aufgabe zu. Schließlich werden seine Karten während des Spiels zur „Regieanweisung“ benutzt. Ich stelle mir vor, dass er so am Modell der anderen Kinder lernen kann.

Diese Vorgehensweise ist vergleichbar mit einer Bandentransaktion in der Transaktionsanalyse.
(Vgl.: Schmid, B., Fauser, P (1998). )
Auch hier gestaltet sich für einen Menschen eine Lern- und Entwicklungsmöglichkeit durch Miterleben einer Transaktion zwischen zwei anderen Menschen.

Das Angebot

Alle sechs Kinder der „Wahrnehmungsgruppe“ sind anwesend. In der letzten Stunde legten die Kinder fest, dass heute ein Prinzessinnenschloss und eine Ritterburg entstehen sollen. Die dazu benötigten Materialien sind schon in der letzten Stunde benannt worden. Alles liegt bereit.

Ergün erhält die Karten plus Stifte mit der Bitte, die Dinge aufzumalen, die die Kinder gleich spielen wollen. Er fragt nach, was er denn genau malen soll, das wisse er ja nicht. Die Kinder beruhigen ihn und sagen, sie würden sagen, was auf eine Karte kommt.

So entstehen im Verlauf folgende Handlungsanweisungen / Karten: „Prinzessinnenschloss malen“, „Ritterburg malen“, „Verkleiden“, „Ritter reiten zum Schloss“, „Prinzessinnen treffen Ritter“.

Ergün malt das Wesentliche auf die Karten. Hierbei arbeitet er sehr zügig und sicher. So sind auf der Karte „Prinzessinnenschloss malen“ ein Stift und ein Teil eines Schlosses zu sehen. Auf meine Frage, warum das Schloss nur zum Teil zu sehen ist, sagt Ergün: “Das genügt, es soll ja noch gemalt werden.“

Kommentar Kursleitung:
Hier zeigen sich ein hohes Abstraktionsvermögen und das Erkennen des Wesentlichen.

Die anderen Kinder warten ausdauernd ab, bis Ergün ihnen jeweils die Karte präsentiert; mit den Ergebnissen sind sie zufrieden. Ergün wirkt zunehmend entspannter und zufriedener.

Beim Malen von Schloss und Burg macht Ergün dann gerne und ohne Aufforderung mit. Beim anschließenden Spiel ist ihm die Rolle als „Regisseur“, der die Karten zeigt, lieber. Das Spiel wird noch mehrmals wiederholt, Ergün bleibt bei seiner Rolle.

Am Ende der Stunde sprechen wir über unsere Planung und den Verlauf des Spiels. Die Kinder beurteilen das Spiel, machen weitere Veränderungsvorschläge fürs nächste Mal und erzählen, was ihnen gut gefallen hat. Ergün beteiligt sich rege am Gespräch. Er strahlt, als ein Kind ihm sagt, seine Karten seien ganz prima gewesen. So sei immer klar gewesen, was jetzt dran kommt.

Zwei Kinder möchten beim nächsten Mal auch die Karten zeigen, woraufhin Ergün sagt, er würde dann aber nicht mitspielen. Ich versichere ihm, dass er das nicht muss, aber gerne darf, und bitte ihn, bis zum nächsten Mal zu überlegen, was sein müsste, damit er mitspielt.
In der nächsten Stunde wiederholen wir das Spiel. Ergüns Bedingung fürs Mitspielen besteht darin, dass er selbst bestimmt, wann er dazu kommt. Dies ist weder für die anderen Kinder noch für mich ein Problem und so spielt Ergün ab der zweiten Runde mit.


Ergün hat erfahren, wie andere Kinder einer neuen Aufgabe begegnen, mit welchen Hilfsmitteln sie diese Aufgabe lösen und dabei Spaß erleben. Ich hoffe, dass wiederholte Erfahrungen dieser Art dazu führen, dass Ergün für sich geeignete Handlungsstrategien entwickelt und seinen eigenen Fähigkeiten vertraut.
Diesen Entwicklungsansatz werden wir sowohl in der Wahrnehmungsförderung als auch in der Gruppe weiterhin fördern.


Aufgrund meiner Beobachtungen bin ich der Ansicht, dass Ergün ein besonders begabtes Kind ist.
Diese Annahme stützt sich auf die Fülle und Vielfalt der Entsprechungen im Huser-Beobachtungsbogen wie auch in den Hinweisen auf mögliche intellektuelle Hochbegabung, wobei der Schwerpunkt „Denken – Sprache“ deutlich wird.

Ergün zeigt eine schnelle Auffassungsgabe. Dinge, die ihn interessieren, beschäftigen ihn über einen langen Zeitraum. Seine Gedankengänge sind von Komplexität und Originalität gleichermaßen geprägt.
Neuem widmet er sich interessiert-zurückhaltend, manchmal vermeidend.

Hemmend auf seinen Entdeckergeist wirken sich teilweise seine hohen Ansprüche an sich selbst und an das Ergebnis seiner Arbeit aus.

Kommentar Kursleitung:
Den Klügsten dämmert früh, dass sie ganz Vieles noch nicht wissen / können. Da hoch begabten Kindern aber Vieles auch zufliegt, ohne dass sie Mühe aufwenden, und sich oft auch als „Alleinlerner“ fühlen, braucht Ergün bestimmt noch einige Lernprozesse, bei denen er einen Anfang (Nichtkönnen), einen Prozess (Lernen) und ein Ergebnis (Können) bewusst erlebt. So kann er immer mehr Zutrauen in seine Lernfähigkeit gewinnen – und die Rolle der anderen (Kinder und Erwachsenen) neu und positiv sehen. Jetzt ist in seiner Entwicklung gewiss ein sehr günstiger Zeitpunkt dafür.
Dein Vorgehen erscheint uns dafür gut geeignet.

Die Tendenz, Aufgaben bewusst aus dem Weg zu gehen, wird bei Ergün immer wieder deutlich. Folglich erscheint es mir sinnvoll, Ergüns Verhalten zu spiegeln und ihm im sicheren Kontext zu ermöglichen, die Ursachen für sein Vermeidungsverhalten zu erkennen und zu verändern.

Kommentar Kursleitung:
Liegt in dieser Idee, dass er sein Verhalten bewusst verändern soll, nicht vielleicht eine Überforderung für einen Dreijährigen?
Wir würden da lieber zum Organisieren von konkreten Lernprozessen raten als zu Spiegel-Gesprächen, die notwendigerweise an einer Schwäche (Vermeidungsverhalten) ansetzen würden.
Sein Vermeidungsverhalten ist ihm vermutlich bewusst und auch unbehaglich. Hier könnte man eher beruhigend auf ihn einwirken, indem man ihm versichert, dass er ein guter Lerner ist und dabei auf die konkreten Erfolge verweist.

Zur weiteren Förderung Ergüns siehe:


Datum der Veröffentlichung: November 2013
Copyright © Petra Cohnen, siehe Impressum.


A Mother’s Worries before School Enrolment

An E-Mail Correspondence Following a Consultation
by Arno Zucknick


Dear Mr Zucknick,
you might remember me, I attended one of your seminars and had addressed you about my son, who at the time was all into number plates. He soon knew all of them by heart and the topic was then played out for him. It did stay with him, but the thrill was somewhat gone, so he moved on to a new project, which was the flags and banners of the world. Next came football and that is where it is at now. He is now 5;0 years old and reads the sports section in the paper every morning.

We tried to have him tested at the Children’s Centre but it was a complete fiasco, not because of us but because the staff there were totally incompetent, which I do not want to go into here. I then consulted with a school psychologist and today we had our appointment there. Our son usually needs quite a while to open up to another person, but it went OK.

The test he completed only partially, we have two more appointments. However, the psychologist immediately proposed that my son would be seriously bored in 1st and even 2nd form. The only thing he is not yet proficient in is cursive script. He has come up with his own writing style using print style letters and numbers.

She strongly advised against him attending a “regular” school, a Montessori School would be advisable, but the local Montessori School will not be able to accept him before next year. In case we were to decide in favour of enrolment at the regular primary school, she recommended that he be given private tutoring and that we speak with the teachers. Our son seemed to be an extreme case, she said. My own impression was too: if he does not like what is happening in school, he will simply pack his things and leave.

Now I am all confused and do not know what to do: keep him out of school, possibly organising private tutoring to teach him cursive script and then have him enrol straight into a higher form, but then seeing him not being taken seriously there, or have him enrol at a school in a different town with a 2 hour commute every day or even moving there. I think, none of us would really want that.

I would greatly appreciate if you could give me some advice once more.
Sincerely yours



Dear Ms …,
how are you? I do remember you and what you have told me about your son very well. From what you have written about the latest developments now, I would agree with the psychologist. Your son would most probably feel quite underchallenged in a regular primary school. Yet, there presently does not seem to be a viable alternative, since – as you are saying – the Montessori School has no vacancies this year and the city is too far away.

Therefore the question seems to be to what extend your son can be nurtured adequately with regard to his talents at a regular school, and how possibly arising frustrations can be dealt with. It is now important that you be present on two levels.

For one thing, you should keep close contact to the school and to the prospective school teachers to make sure he receives the best possible individual attention and that he perhaps gets to skip from 1st form to 2nd form at the end of the first semester. Meanwhile the possibility of a transition to the Montessori School after the first school year should be investigated.

At the same time it is most important for your son that he steadily experiences you on his side and that you let him know that – if it comes to it – he is not left to himself with his frustration. On the long run there will be no way around the sobering and sometimes depressing insight that he lives in a world where not everybody is as intelligent as is he. It is vital that he have a person standing by who helps him cope with and understand his unusual situation.

I take it from your lines and it was also my impression during the seminar that you are wide awake with regard to all this and that you are accompanying your son with just the right attitude. I therefore think that you need not worry too much.

Thus I am advising a double strategy consisting in an on-going pursuit of an adequate placement in the school system for your son while standing by him, providing emotional support to help him bridge certain “periods of frustration” whenever – for want of alternatives – these seem inevitable. It will certainly be helpful for him if you involve him in the decision processes as much as possible along the way.

In that vein I wish you success and I hope that things develop to your and your son’s satisfaction. I would be be quite interested to hear how things come along. Maybe you would care to drop me another few lines in some time to let me know about your son’s development.

I hope that these thoughts of mine will have been helpful in taking the next steps. If any further questions arise, please do not hesitate to contact me at any time.

Sincerely yours
Arno Zucknick
(See also: Permanent Frustration because of Being Underchallenged and Facing Incomprehension)

And this is how the correspondence continued …

Dear Mr Zucknick,
I really appreciate that you are still dealing with our “case”.
We agree to its publication.
Our son has been quite happy with primary school so far. He has been very fortunate to have a teacher who is rather understanding and sees him for extra tutoring twice a week, which was facilitated by the school psychologist, who had filed an application for these extracurricular sessions. In the regular lessons he gets special math problems or extra reading assignments to work on.

According to his teacher everybody else, including the other pupils in class, have no problem with this. Until now he has not once shown a tendency to “pack and leave”, quite on the contrary: as far as he is concerned there wouldn’t even have to be a weekends nor holidays.

Every day I ask him about school – what was good and what was not. He says it was all good, except for maths sometimes, when it was boring, but that does not happen often.

Together with the school psychologist and the teachers we have sat down and decided that my son should change to the 2nd form in February, into the class that his sister attends. It turned out he did not like that idea at all. He wanted to stay with “his” teacher. Upon second thought we agreed that this would actually be better, as the teacher of that other class is already quite overstrained with the 24 pupils in that group. We’ll just wait and see how it all comes along.

Our son’s main interests are still football and handball. He still reads the sports section of the paper in the morning (just like we, his parents, do while we are having breakfast). And I think he has a good understanding of who is playing against who and who is being promoted or relegated and the like.
As far as his reading is concerned, I was quite surprised when we visited the Vogelpark (bird park) Walsrode: he was able to read all the names of the birds even though many of them were rather hard to pronounce – after all, at that time he was not even going to school yet. He is also still interested in the world map. Here too, he knows where to find everything, just like on the map of Germany where he knows all the larger cities and the federal states.

Occasionally we give him a multiplication problem and he calculates it off the top of his head, it is almost scary sometimes.

Last summer he got interested in butterflies. We caught them, determined the types, read everything about them and here again he quickly knew the score. This seemed to have an effect on his younger sister. We were visiting a nature theme park one afternoon and I said to her: “Look, there’s a butterfly”, it was carved in wood and without any colouring, still she replied “Peacock”, which was correct and I was shocked – at this time she was not even 2 years old. Now she is 2 years and 4 months old, she plays “categories” with us and does not show the slightest interest in age-based games, and so forth …, well, we know by now where this might be going.

We still haven’t had our son tested and we presently see no reason to, maybe sometime later.

In retrospect I find it quite exciting how our son has developed (since his was the strongest case among our children). For us parents it was also a rather thrilling time with many things happening: from a vague notion “he is somewhat different” (of course coming with a sense of pride too, and with concerns on the other hand) on to a certain degree of social exclusion by the residents of our village (“why don’t you let him go to kindergarten, you could have it so much easier that way”) and finally to the first experiences at school, even a sense of admiration …, I could go on writing page upon page, but it is getting late.

I am so happy to have heard from you.

Yours sincerely …

Good morning Mr Zucknick,
I wrote so much last night, but as it is, more thoughts arise during the night …

… I just wanted to add that all this peculiarity in our family hardly ever reaches our conscious minds, it is all everyday routine for us and only surfaces when somebody else brings it up to us, when we compare him to peers in age. We are a rather quite family living a fairly quite life. But we have also come to know that we, the parents, we are not exactly dumb either, especially my husband must be similarly talented as is our son, which I understood after having attended your seminar. On so many occasions he made me think “what kind of reasoning is that?”. Now that I know, everything is much easier to understand.

Would it be OK if I gave your e-mail address to Jan’s teacher, just in case she should have a question some time?

Once more best wishes …


The boy was enrolled at school, soon joined the maths class in 2nd form and will soon be entering the 3rd form.


Published in German: April 14th, 2010
Translation: Arno Zucknick
Copyright © Hanna Vock, see Imprint.

Quizfragen zum St.Martin-Lied

von Hanna Vock


Zu den Spielregeln siehe: Quiz-Spiel

St.Martin ist auf einem Ross geritten. Was ist ein Ross?

  1. – ein Esel?
  2. – ein Kamel?
  3. ein Pferd?

Warum ist er nicht mit dem Auto gefahren?

Wann ist die Geschichte passiert?

  1. – im letzten Jahr?
  2. vor vielen, vielen Jahren?
  3. als du noch nicht geboren warst?

Kennst du drei Dinge, die es zu der Zeit von St.Martin noch nicht gab?

Was ist ein Bettler?

  1. ein Mensch, der nicht genug zu essen hat?
  2. – ein Mensch, der zu viel Geld hat?
  3. ein Mensch, der kein Zuhause hat?

Gibt es auch heute noch Bettler?

Hast du schon mal einem Bettler Geld gegeben?

Was hat der Bettler getan, um nicht zu erfrieren?

  1. – Ist er in die warme Wohnung gegangen?
  2. – Hat er um Hilfe gebeten?
  3. – Hat er sich Handschuhe angezogen?

Welche Jahreszeit war es, als die Geschichte geschehen ist?

Wie muss das Wetter sein, damit es Schnee gibt?

Woraus besteht Schnee?

Was ist denn Frost?

  1. – wenn man traurig ist?
  2. wenn es ganz kalt ist?
  3. – wenn es regnet?

Wie sieht das Thermometer bei Frost aus?

Kann bei Frost die Sonne scheinen?

„Sein Ross, das trug ihn fort geschwind.“ Was heißt denn „geschwind“?

  1. – gemütlich?
  2. schnell?
  3. – im Kreise herum?

Kennst du noch ein Wort, das man an Stelle von „geschwind“ sagen könnte?

Wie hat St. Martin dem Bettler geholfen?

  1. – Hat er ihm Geld gegeben?
  2. Hat er ihm einen halben Mantel gegeben?
  3. – Hat er ihn zum Essen eingeladen?

Hätte er noch was anderes tun können?

Hatte er viel oder wenig Zeit?

Hat er von jetzt an immer nur einen halben Mantel?

Womit hat St. Martin seinen Mantel zerschnitten?

  1. – mit einem Messer?
  2. mit seinem Schwert?
  3. – mit einer Schere?

Warum hat er das getan?

Was würde passieren, wenn du deine Jacke zerschneiden würdest?


Und hier nochmal der Text:

Sankt Martin, Sankt Martin,
Sankt Martin ritt durch Schnee und Wind,
sein Ross, das trug ihn fort geschwind.
Sankt Martin ritt mit leichtem Mut,
sein Mantel deckt ihn warm und gut.

Im Schnee saß, im Schnee saß,
im Schnee, da saß ein armer Mann,
hat Kleider nicht, hat Lumpen an:
„O helft mir doch in meiner Not,
sonst ist der bittere Frost mein Tod!“

Sankt Martin, Sankt Martin,
Sankt Martin zieht die Zügel an,
sein Ross steht still beim braven Mann.
Sankt Martin mit dem Schwerte teilt
den warmen Mantel unverweilt.

Sankt Martin, Sankt Martin,
Sankt Martin gibt den halben still,
der Bettler rasch ihm danken will.
Sankt Martin aber ritt in Eil
hinweg mit seinem Mantelteil.






Datum der Veröffentlichung: November 2013
Copyright © Hanna Vock, siehe Impressum.

Denken fördern

von Hanna Vock

(Vortrag am 8. 11. 2013 beim ÖZBF-Kongress in Salzburg)


Wie verhält sich das Denken zum Lernen?
Lernen ist:

    • Erfahrungen machen,
    • Informationen aufnehmen und speichern,
    • Denken üben.

Nach meiner Erfahrung werden oft nur die ersten beiden Förderaufgaben beachtet: Erfahrungen machen lassen und Wissen vermitteln. Die absichtliche Förderung des Denkens, das Denktraining, kommt zu kurz.
Besonders aber die „Wissenssammler“ unter den Hochbegabten brauchen früh Hilfen und Herausforderungen, um die Informationsflut, die sie aufnehmen, auch sinnvoll zu speichern und zu durchdenken, was sie da wissen. Sonst entsteht die Gefahr von „Kraut und Rüben“ im Kopf.

Gute Denkfähigkeiten helfen,

    • die Informationen, die man erhält, kritisch zu werten,
    • das daraus entstehende Wissen gut zu sortieren und zu strukturieren
    • und sie helfen, die Erfahrungen, die man gemacht hat, gut auszuwerten.

Grundsätzlich gilt:
Kinder denken, lernen und entdecken Vieles selbst im Spiel, und sie lernen auch Vieles voneinander. Diese Lernprozesse können gar nicht hoch genug eingeschätzt werden.
Ich finde aber – im Unterschied zu etlichen anderen Pädagogen – dass das auch im Kleinkind- und Kindergartenalter nicht alles sein kann.

Wir Erwachsene, ob Eltern oder Erzieher, haben eine Verantwortung, Kinder in ihren Lernprozessen zu unterstützen – in einer Weise, die weit darüber hinaus geht, eine lernanregende Umgebung zu gestalten.

Diese Verantwortung ist besonders umfangreich gegenüber hoch begabten Kindern; denn hoch begabte Kinder

  • wollen besonders viel wissen,
  • können besonders viel Wissen aufnehmen und speichern, und sie
  • entwickeln ihre Denkfähigkeiten früh und rasant.

Ein Beispiel: Das jüngste Kind, das ich kennen gelernt habe und das das Piaget-Experiment zur Invarianz ohne jegliche Mühe und ganz sicher bewältigt hat, war ein 3 Jahre und 1 Monate alter kleiner Junge.

Es handelt sich dabei um das Experiment mit zwei Wassergläsern:

Ein Trinkglas ist mit Wasser gefüllt, daneben steht ein leeres Glas, das schmaler und höher ist als das andere.
Nun wird das Wasser aus dem ersten Glas komplett in das höhere Glas umgegossen. Da dieses Glas schmaler ist, ist der Wasserstand in diesem Glas nun höher.
Ein Kind, das die Invarianz von Rauminhalten noch nicht begriffen hat, beachtet nur die Höhe des Wasserstandes und meint, dass im zweiten (schmalen) Glas mehr Wasser enthalten ist als im ersten.

Der gerade Drei gewordene kleine Junge antwortete auf die Frage: „Ist da jetzt mehr Wasser drin als vorhin in dem anderen Glas?“: „Genauso viel.“
Jetzt ist es wichtig, weiter zu fragen, um dem Denken des Kindes genauer auf die Spur zu kommen:
„Warum meinst du das?“ – „Es ist doch immer dasselbe Wasser.“

Hier wurde klar, dass der Kleine schon über ein messerscharfes und klares logisches Denken verfügte.

Welche Arten zu denken gibt es?

1. In die Zukunft denken
Diese Denkfähigkeit beginnt sich schon zu entwickeln, wenn der Säugling sich beruhigt und schon mal Saugbewegungen macht, sobald die stillende Mutter die Bluse aufknöpft.
Ein zweijähriger hoch begabter Junge bezeichnete es so: Wenn er sich an etwas erinnerte, sagte er: „Ich denke nach.“ Und wenn ihm bewusst war, dass er in die Zukunft dachte, dann sagte er: „Ich denke vor.“

2. Kausales Denken.
Beispiel: Lichtschalter drücken – Lampe wird hell. Wenn zum Beispiel ein 6 Monate altes Kind diesen besonderen Zusammenhang, diese Kausalität, klar begriffen hat, blickt es sofort zur Lampe, wenn sich die Hand des Erwachsenen dem Lichtschalter nähert.

3. Flexibles Denken.
Diese Art des Denkens zeigt sich bei hoch begabten Kindern auch besonders früh: Der Junge mit den Wassergläsern fügte noch aus eigenem Antrieb hinzu: „Das wäre mit Milch genauso – und mit Apfelsaft auch.“ Als ich weiter fragte: „Und mit kleinen Steinchen?“ war die prompte Antwort: „Das ist genauso – … oder so ähnlich: Die Steinchen passen ja irgendwie anders da rein.“

4. Abstraktes Denken.
Sobald Kinder beginnen, Kategorien (Oberbegriffe) zu bilden, Dinge abzuzählen und Zuordnungen vorzunehmen, sind sie zu erstem abstraktem Denken fähig.

5. Logisches Denken.
„Wenn 2+2+2 = 6 ist, dann ist das genau so viel wie 3 x 2.
4 x 2 ist also 8.“ Das sagte mir ein Junge (5;4), als wir über sein Lieblingsthema Zahlen sprachen. Auf meine Nachfrage: „Wieso?“ antwortete er: „Es ist 1 x 2 mehr.“
Ein anderes Beispiel: „Ob es heute schneit?“ Die Antwort eines Mädchens (3;2): „Wenn keine Wolken am Himmel sind, dann kann es auch nicht schneien.“

6. Planendes Denken.
„Wenn wir morgen in den Wald fahren, muss ich morgen früh feste Schuhe anziehen; der Boden ist bestimmt matschig.“ (Junge, 4).
„Mama, wir sind morgen dran, Nachtisch mitzubringen; wir können doch jetzt gleich auf dem Nachhauseweg Quark und Obst kaufen“ (6-jähriges Mädchen mit nicht so gut organisierter Mutter).

7. Kritisches, divergentes (=abweichendes) Denken.
„Das Ende von der Geschichte finde ich nicht gut. Der glitzerige Fisch könnte seine Silberschuppen ja verleihen, immer mal an einen anderen Fisch; dann könnte jeder mal so glitzern – eine einzige Silberschuppe sieht ja nicht so toll aus.“ (Fünfjähriges Mädchen.)

8. Kreatives Denken.
Das Ausdenken eines alternativen Endes, wie eben berichtet, ist natürlich auch ein kreatives Geschehen und verlangt die Fähigkeit zum kreativen Denken. Allgemein bedeutet eine Begabung zum kreativen Denken, dass ein Kind viele Ideen produzieren kann.

9. Systematisches Denken.
Es bezeichnet die Fähigkeit, eine Situation als Ganzes und in ihren Einzelheiten zu erfassen, die Zusammenhänge zu sehen.

10. Komplexes Denken.
Vielfältige Veränderungen und Entwicklungen einer Situation werden begriffen, indem mehrere Faktoren gleichzeitig überblickt werden, die die Situation bestimmen.
Frühes Schachspiel ist ein Beispiel, oder andere strategische Spiele.

Wie können wir Denkprozesse erkennen?

Um die Denkfähigkeiten der Kinder fördern zu können, müssen wir wissen,
– wie sie denken,
– was sie denken und
– worüber sie nachdenken.

Malen kann man sehen, Basteln kann man sehen, Klettern kann man sehen, Singen kann man hören – Denken kann man nicht unmittelbar wahrnehmen.

Wir haben zwei Möglichkeiten, um das Denken der Kinder zu erkennen:
Wir können
ihr Handeln beobachten und interpretieren (wie beim Lichtschalter-Beispiel)
sie nach ihren Gedanken fragen.

Beispiel: Ein 6-jähriges Mädchen: „Mich hat im Kindergarten nie wer gefragt, was ich denke… Die wollten immer, dass ich spiele…“

Haben wir ein besonders begabtes oder sogar hoch begabtes Kind in der Gruppe, müssen wir davon ausgehen, dass es immer mindestens eine Frage hat, mit der es sich gerade intensiv beschäftigt.
„Frage“ meint hier: Ein geistiges Projekt, eine theoretische oder abstrakte Frage, ein Lernprojekt…

Wenn das Kind uns seine Fragen anvertraut, dann können sich daraus tolle Ideen für Kleingruppenarbeit und Projekte ergeben. Und das hoch begabte Kind findet Raum, weitere das Projekt fördernde Ideen zu produzieren: Es übt denken.

Wie können wir das Denken fördern?

Ich interessiere mich für das, was du denkst, heißt im Lichtschalter-Beispiel: Hingehen und den Lichtschalter noch mal drücken und sich gemeinsam darüber freuen, dass der Zusammenhang begriffen ist.
Die Steigerung ist: Das Kind den Schalter noch einige Male selber drücken lassen. Das hilft dem Kind, das Gefühl der Selbstwirksamkeit zu entwickeln, und es eröffnet dem Kind die Chance, auch noch zu erkennen, dass es durch Schalter drücken auch Dunkelheit herstellen kann.

Ausgangspunkt für kreatives Denken und Handeln ist oft ein Problem, das gelöst werden soll, oder eine Frage, die das Kind beantwortet haben möchte.

Ein ausführliches Förderbeispiel, bei dem die Ideen eines kleinen Mädchens aufgegriffen wurden, finden Sie in: Passgenaue kognitive Förderung.
Hoch begabte Kinder werden auf Dauer ihre Gedanken und ihre Fragen nur dann in der Gruppe und gegenüber den Erzieherinnen aussprechen, wenn sie sicher sind, dass ihre Äußerungen im Allgemeinen auf Interesse und Wertschätzung stoßen.

Warum führe ich das an?
Ein viel denkendes Kind sucht nach Austausch, viel Austausch… nach Herausforderung, aber es verschließt sich – womöglich auf Dauer – wenn ihm der Austausch im Kindergarten nicht möglich erscheint.
Die Zeit für meinen Vortrag ist leider knapp.
Deshalb greife ich aus den vielen Möglichkeiten, wie man den Kindern helfen kann, ihr Denken zu trainieren, eine Methode heraus:

Zum Denken herausfordern durch Fragen-Stellen

(Andere Möglichkeiten finden Sie in den am Ende dieses Beitrags verlinkten Artikeln.)

Antwortet uns das Kind?
Wenn es um die höher entwickelten Arten des Denkens geht (logisch, kritisch, divergent, komplex) können wir nur erfahren, was und wie das Kind denkt, wenn es sich sprachlich äußert.

Auch auf unsere direkten Fragen wird das hoch begabte Kind nur dann antworten, wenn es Vertrauen in die Situation hat und Blamage ausgeschlossen erscheint. Eine solche Atmosphäre für alle Kinder in der Gruppe zu schaffen, ist eine grundlegende pädagogische Aufgabe.
Dabei ist zu beachten, dass viele hoch begabte Kinder sehr viel früher damit beginnen, sich mit anderen zu vergleichen und sich für „Fehler“ (falsche Antworten) zu schämen. Also, falls das Kind sich verschlossen zeigen sollte, nicht aufgeben, sondern um sein Vertrauen werben.

Wie fragen wir?
Hoch begabte Kinder fühlen sich durch zu einfache Fragen nicht herausgefordert, sondern sind irritiert.


Wir kennen verschiedene Arten zu fragen:

1. Was?- / Wo?- / Wer?-Fragen
Das Kind sammelt Wissen.
Die Erzieherin vergewissert sich, was das Kind weiß, was es schon erfahren und was es behalten hat.

2. Wie war das?-Fragen
Das Kind möchte wissen, wie etwas geschehen ist, möchte sich vergewissern, dass der Andere es genauso erlebt und wahrgenommen hat.
Die Erzieherin möchte dazu beitragen, dass das Kind sich noch mal an etwas Erlebtes erinnert, dass es eine Begebenheit aus seiner Sicht erzählt.

3. Wie geht das?-Fragen
Das Kind möchte Funktionsweisen verstehen und Erklärungen dazu erhalten.
Die Erzieherin möchte wissen, ob das Kind die Funktionsweise verstanden hat.

4. Wie können wir das machen?-Fragen
Das Kind möchte einen Plan bekommen /erarbeiten.
Die Erzieherin möchte das Kind anregen, planend zu überlegen.

5. Warum?-Fragen
Das Kind forscht nach Ursachen.
Die Erzieherin will wissen, ob das Kind die Ursache(n) erkannt hat.

6. Ja-?/ Nein-? Fragen
Das Kind will eine Entscheidung hören. (Beispiel: Darf ich das?)
Die Erzieherin will das Kind herausfordern, sich für Ja oder Nein zu entscheiden. (Zum Beispiel: Willst du mitspielen?)

7. Was denkst Du darüber?-Fragen / Wie findest Du das?-Fragen
Das Kind möchte die Meinung der Anderen kennen lernen.
Die Erzieherin möchte eine Beurteilung einer Begebenheit, einer Tatsache herausfordern.

8. Ist es richtig so?-Fragen
Das Kind will sich vergewissern, Unsicherheit abbauen.
Die Erzieherin will die Kritik des Kindes herausfordern.

9. Wie könnte es sonst noch sein?-Fragen /Wie könnte man es anders machen?-Fragen
Das Kind will eine andere (einfachere, bessere) Lösung hören.
Die Erzieherin will die Kreativität, das divergente Denken des Kindes herausfordern.

Es ist nicht verkehrt, wenn auch Erzieherinnen trainieren, alle diese Frageformen im Kindergartenalltag zu verwenden – und dabei das schon erreichte Denkniveau der Kinder zu berücksichtigen. Häufig werden nur einfache Fragen gestellt, und einige Kinder – bestimmt aber die hoch begabten Kinder – langweilen sich.

An einem Beispiel will ich verdeutlichen, was hier mit einfachen (und schwierigen) Fragen gemeint ist:

Denken Sie bitte an das Märchen „Hänsel und Gretel“.
Nachdem die Kinder das Märchen kennen gelernt haben, machen Sie ein Quiz-Bewegungs-Spiel zu den Inhalten des Märchens.

Stellen Sie 1 oder 2 einfache Fragen (mit je 3 vorgegebenen Antworten, von denen nur 1 oder 2 richtig sind).
– „Wo lassen die Eltern Hänsel und Gretel allein – auf dem Spielplatz? – im Wald? – bei der Oma?“

Anschließend stellen sie 1 oder 2 weiteren Fragen gezielt an Kinder, die ein höheres Frage-Niveau brauchen und bewältigen können.
– „Warum lassen die Eltern Hänsel und Gretel im Wald allein?“
– „Dürfen sie das denn?“

Mit den einfacheren Fragen vergewissern Sie sich, was die Kinder von der Geschichte aufgenommen und behalten haben. Hier kann jedes Kind Erfolg ernten, wenn es nur aufmerksam war.

Mit den schwierigeren Fragen binden Sie die Kinder ein, die sich schon in komplizierteren Denkprozessen bewegen, und fordern diese Kinder auf ihrem Niveau zum Denken heraus.

Sie können diesem Spiel natürlich alle anderen Geschichten (oder auch Lieder) zugrunde legen, die den Kindern bekannt sind.
Zum Beispiel das St-Martin-Lied oder eine Geschichte von Pippi Langstrumpf.

Hier finden Sie weitere Beispiele für Quizfragen.

Gefühle beim Denken

Liege ich richtig oder irre ich mich? Darf ich das sagen? Wie finden das die Anderen?

Solche Ängste, die uns das ganze Leben oder einen Großteil unseres Lebens begleiten, lernen zumindest die begabteren Kinder schon im Kindergartenalter kennen.

Es kommt nun darauf an, wie sie diese Ängste in der Gruppe verarbeiten können.

Wir Erzieherinnen entscheiden neben den Eltern mit darüber, ob das Kind den Mut entwickeln wird, sich zu seinen Gedanken zu bekennen – auch auf die Gefahr hin, sich zu irren, oder ob es sich künftig lieber zurückhält.
Besonders Mädchen brauchen hier unsere Aufmerksamkeit und Unterstützung.

Entspanntes, erfolgreiches Denken macht Spaß und motiviert. Und für das Denken gilt dasselbe wie für alle anderen sportlichen Disziplinen: Je mehr man übt und je besser die Anleitung dabei ist, desto besser wird man.

Besonders die hoch begabten Kinder werden uns,
wenn wir uns auf den geistigen Austausch mit ihnen wirklich einlassen, immer wieder verblüffen und begeistern.

Siehe auch: Zum Denken und Fühlen hoch begabter Vorschulkinder.

Wenn Kinder über das Denken nachdenken…

Hoch begabte Kinder machen sich früh auch ihre ganz eigenen Gedanken über das Denken. Auch wenn sie ihre Gedanken dazu vielleicht noch nicht formulieren können, beschäftigen sie sich mit Fragen wie diesen und verallgemeinern die Erfahrungen, die sie dazu machen:

    • Wie viel sind meine Gedanken, Fragen und Erkenntnisse Wert?
      Wer interessiert sich dafür?
    • Ist selbstständiges Denken erwünscht? Oder bin ich lieber still?
    • Darf ich mich irren? Darf ich Fehler machen?
      Was passiert dann?
    • Was nützt es, wenn ich denke?
      Haben meine Gedanken Kraft, kann ich durch Denken etwas bewirken?
    • Wie viele richtige Antworten (Lösungen) gibt es für eine Frage (oder für ein Problem)?
    • Bin ich mit Weiterdenken und mit Querdenken erfolgreich/ beliebt?
    • Kann ich gut denken?
    • Glauben die Anderen, dass ich klug oder dumm bin?
    • Was nützt es mir (oder den Anderen), wenn ich meine Gedanken und Ideen mit Anderen austausche? Komme ich dadurch weiter in den Dingen, die für mich wichtig sind und für die ich mich interessiere?

Die Einschätzungen, die sich die Kinder – mehr oder weniger bewusst – zu diesen Fragen erarbeiten / erdenken wirken sich auf ihr Wohlbefinden, auf ihr kommunikatives Verhalten und auf ihr Lernverhalten aus.

Positive Erfahrungen, die das Kind in Bezug auf diese Fragen im Kindergarten macht, sind wichtig.
Sie können positive, stärkende Erfahrungen aus der Familie ergänzen oder auch negative ersetzen.


Lesen Sie auch:


Oft sind hoch begabte Kinder in der Kita, in der Schulklasse und in der Nachbarschaft die einzigen, die kognitiv sehr, sehr weit entwickelt sind und entsprechende Spiele und Gespräche lieben und brauchen.
Hier kann die Kontaktbörse: kind sucht kind helfen, früh tiefgehende Kinderfreundschaften zu begründen.

Datum der Veröffentlichung: November 2013
Copyright © Hanna Vock, siehe Impressum



Gifted Children between Kindergarten and Primary School

by Hanna Vock


(Published in condensed form in News & Science under the title: From Kindergarten into Primary School – a Giant Step, to Be Accompanied by Both Sides.)

Historically a huge divide has developed between kindergartens and primary schools. This shows not only in the fact that these are two different institutions in separate buildings. The divide also extends into legislation and rulings, into the pedagogues’ vocational training and salaries as well as into the way days are structured and the general methodology.

Why is this still the case?

It is the children, six or seven years old, who have to make that transfer from one institution to the other, while pedagogues safely stay on their side – often showing little understanding or sympathy for the work done on the other side. There is no other answer to the question why so many appeals for a closer collaboration have gone up in smoke for the longest time and why to this very day there are at best slight beginnings of such collaboration to be seen.

Just the more important are such first fruitful approaches.

This is what I would like to demonstrate by the example of one primary school and one kindergarten and by way of trying to piece together a complete picture of the issue.

Little Leo, assumed gifted, is experiencing the collaboration of the two institutions.

1st Piece:
For successful collaboration good work must be done in one’s own institution

Collaboration between kindergarten and primary school will only be successful for gifted children if both institutions dispose of good concepts for the advancement of gifted children and if these are put into effect in every their daily work.

Unfortunately it is still the exception that a gifted child is adequately supported in both, kindergarten and primary school.

The first step is therefore that both institutions acquire an open-minded, impartial understanding of the phenomenon of giftedness. The next step is that they gather experience on this basis and that their methodology is adapted to suit the Special Playing and Learning Needs of gifted children.

Advancement of Gifted Children at Kindergarten means:

1) Recognition:

The kindergarten teacher investigates the questions, problems, topics, plans and contradictions the child is concerning itself with. What does it want to learn?
In order to find out the kindergarten teacher needs an active and emphatic interest in the learning processes of the child. Her communication with the child must be effective and adequate with regard to its developmental state.

2) Support, inspire and challenge:

In order to support the child in its self-determined learning processes the kindergarten teacher needs flexibility, enthusiasm, creativity, knowledge, pedagogic self-confidence and a sense of what the next appealing learning step would be for a child of exceptionally quick apprehension.

The same goes for school teachers.

How is Leo getting on? (1)

First, Leo attends a kindergarten where his abilities and his developmental speed are not seen. He is addressed in the same manner all other children of the same age are.
For instance, nobody notices that at age 2;5 he can name all colours, including orange, purple, brown, grey, light blue and so forth. Upon pointing this out to his kindergarten teacher she shouts clear across the room “Leo, what colour is my jacket today?”
Leo turns around shortly and shouts back (with a rather uninspired look on his face): “Red!” Nothing else follows (and Leo had probably long given up any expectations).

A hint presented on a silver tray, and it isn’t recognised nor is any use made of it in the way of finding out more about his interests and abilities.

Leo is lucky, though, and changes to an “Integrative Focus Kindergarten for the Advancement of Gifted Children” at age 3;9.

Upon a first assessment of his developmental state he is introduced into the group of the oldest children. Everybody there is at least 11 months older than he is. Nevertheless he is quickly accepted as a playing mate by the older children.

The kindergarten teachers meet his interests and abilities with appreciation, Leo feels good.

One year later, at age 4;9, Leo is accepted into the group of prep-school children, even though it is not clear yet when he is going to enrol at school.

2nd Piece:
Mandatory and early school enrolment

For many gifted children school attendance begins too late. In most federal states of Germany mandatory school attendance for children goes into effect when a child reaches the age of six years before the 31st of June of the same year (in some states the deadline is set to the 30th of September). Throughout the whole of Austria mandatory school attendance begins on the 1st of September after the child has turned six.

However, most gifted children will early on develop an interest in such academic pursuits as reading, writing, calculating and general studies, and they usually explore these in their very own individual ways. It is a good thing if the parents and kindergarten do not hinder the children in these endeavours but rather support them actively. There is no minimum age for being allowed to learn these important cultural techniques.

Is early enrolment – ahead of mandatory attendance – the solution?

This question must be answered on an individual basis.

For every child school enrolment is a major turning point at this early stage in life because of the specific learning style at school. An individual assessment is to be made as to whether or not the child is strong enough to get on in the system “school”.

Some gifted children have been weakened in the development of their personality by their surroundings. In such cases it can be beneficial if they get to spend some more time in a strengthening kindergarten setting.

School enrolment – way before mandatory attendance, even as early as at the age of four years – is possible in Germany. This is at the discretion of the school’s board in connection with the obligatory approval by the school doctor. With regard to Austria I could find no further information on this other than that school enrolment is possible no earlier than at the age of six years.

There is one drawback to early school enrolment in Germany, though. Regardless of how young the child is, school attendance becomes mandatory once the child has formally enrolled at school, there is no way back to kindergarten. A practice, well-tried in numerous cases and to be further endorsed, is to give the child the chance of a nonbinding “try out period”. (See 7th Piece.)

How is Leo getting on? (2)

According to the law Leo would be enrolled at school at age 6;9. But here is the catch: the better a gifted child feels and the more it has been supported the further it will be developed. This means: “the gap widens”; the difference in developmental stage between the gifted child and the other children grows in time. This is a natural process and should not discourage anybody.

The adults around Leo continuously marvel at his interests and abilities, and so the idea of early school enrolment arises.

The experienced kindergarten teachers see it coming that they will not be able to provide any more suitable common fields of learning for the gifted child and its mates at kindergarten.

3rd Piece:
For parents, kindergarten teachers and the child itself school increasingly comes into focus

Early school enrolment should in no case be a flight from kindergarten. When considering the pros and cons of early enrolment these questions should be answered:

1) Does the child want to go to school?
2) If so, why? What does it expect and are its expectations realistic?
3) If the child does not yet want to go to school, why not? Is it afraid of the change? Might this fear subside?
4) Which interests and and abilities does the child have with regard to requirements at school?
5) Will the child’s main playing mates and friends stay behind at kindergarten or are they being enrolled?
6) In which areas might the child have trouble meeting the requirements at school?
7) Is there good reason to think that the child will be able to cope with these problems if allowed to enrol?
8) What is the parents’ stand on the issue of early enrolment? What arguments in favour of or against it do they have?
9) What is the prospective school / teacher thinking?

Some annotations concerning these points:

Annotations – points 1–3:
It is advisable to convey realistic ideas of what school is to all children at kindergarten. It is also important to encourage positive expectations with regard to school and to deal with possible fears some children might have. This may be somewhat more laborious with gifted children than with some of the other children. Their apprehensions often do not arise out of immaturity or underdevelopment, but out of complex foresight – also of possible problems.
See also:
How to Prepare the Children for School (in German)
We Make Our Own “Classroom” (in German)
Project: School Corner … and Our Feelings (in German)

Annotations – point 4:

If the child for an extended period of time shows interest for things which are usually brought up no earlier than in school, there are two ways of dealing with the situation: either the kindergarten changes routines and caters to these interests adequately or the child changes over to school. In no case the learning process should be retarded “so that the child won’t be too far ahead later at school”.

Annotations – point 5:
If the child’s main playing mates and friends move on to school there is good reason to enrol the child early, otherwise there is the danger that the child is left behind without the stimuli provided by and the exchange with the older children for a whole year.

Annotations – point 6:
Often early enrolment is advised against because the child is seen as well developed with regard to cognitive abilities, yet not so in terms of its social skills, and that it does not yet show either an adequate attitude towards work nor sufficient tolerance for frustration.

Numerous experiences related in our courses as well as observations made in many parent consultations have shown that sometimes there is grave misjudgement at the bottom of such assessments, rooted in a lack of knowledge about the developmental dynamics of gifted children. If there really are serious deficits in social skills and personal competencies, these should certainly be tended to. A situation where the child is continuously underchallenged cognitively should be handled with priority and resolved better sooner than late.

Annotations – point 7:
Experience has shown that knowledge gaps of gifted children should not be overrated. Even young children show an astonishing ability to catch up if they are motivated to stay in a learning environment which they experience as more suitable. Above all it is their intrinsic motivation that will kick in if they are challenged adequately.

It is a known fact that gifted children who have skipped one level to the next form quickly catch up to the new level in an accelerated learning phase and even move on to the top group of the learners (while feeling comfortable because the tempo is just right for them) – and then sometimes fall back into a situation where they feel underchallenged again. This seems to imply that measures of acceleration (such as early enrolment or skipping to the next level form) may mitigate the problem of being underchallenged but do not address the root problem. In cases where children already know how to read and /or calculate it is sometimes advisable to consider a jump-start right into 2. form upon enrolment.

Annotations – point 8:
Often parents are not sure whether early enrolment is really the measure of choice. These parents need support. Concrete observations and assessments by the qualified kindergarten teachers can encourage parents to make that unusual move. It is in turn important for the child that the parents take a solid stand on the issue and thereby give the child a sense of security.

Annotations – point 9:
The school accepting the child should do so in a friendly manner which means supportively and without reservation.

This will be done the more successfully the more the teachers understand that having the child permanently underchallenged will eventually be harmful.

At kindergarten, too, parents frequently notice a significant gap between the activities in kindergarten and the child’s cognitive aptitude and they clearly notice that this does not do the child any good.

The consequences of the child’s being underchallenged may be:

    • a principal dislike of kindergarten
    • the daily attempt to delay attendance at kindergarten or the direct refusal to go
    • complaints by the child about being bored and not finding adequate playing mates
    • the tendency to turn to one or all kindergarten teachers for attention
    • the wish to move on to school

And indeed, early enrolment at school may be a (temporary) way out of being cognitively underchallenged.

See also:
Permanent Frustration because of Being Underchallenged and Facing Incomprehension

How is Leo getting on? (3)

He is – as are other children from the pre-school group – increasingly looking forward to going to school.
His kindergarten teachers confirm: He is not only cognitively well developed, but also of robust constitution and his social skills are sufficiently developed.

His kindergarten teachers are sure that it is time for him to move on; after all, as much as they provide qualified and adequate care for a gifted child – it is also important that the child find congenial playing mates.
All of Leo’s friends are about to enrol at school …

The kindergarten speaks out in favour of Leo being enrolled.

Still, his mother is insecure about it and needs encouragement by the kindergarten teachers to stick with the decision she has made.

4th Piece:
The school comes up with its own assessment or rather substantiates it

Unfortunately many kindergarten teachers still tend to advise against early enrolment for gifted children, pointing out that a successful transfer to school involves more aspects than the appropriate cognitive development.

They often see the emotional / social development of a gifted child lagging behind its cognitive development.

While this is not so very surprising when cognition is far ahead, it is still not true in many cases. I have been privileged to get to know quite a few gifted children who were emotionally and socially rather mature.
The question should be more specifically: does the child’s emotional and social development lag behind so far that the successful transfer to school is seriously in question?

Scores of children who have reached the age of mandatory school attendance do have emotional and social “deficits” and are nevertheless enrolled at school.

Isn’t it unfair that an extraordinarily inquisitive-minded child is deprived of timely enrolment just because its social or emotional state of development is only average or somewhat below average?

How many cases of regular enrolment would have to be re-examined under such considerations?

In any case of doubts on the side of the kindergarten it would be important for the school to come to its own assessment of the child’s aptitude to attend school.

How is Leo getting on? (4)

After having been enlisted for school one year ahead (in September) Leo is experiencing the regular admission procedures of the primary school.

Shortly after the deadline for registration the headmaster of the primary school visits the kindergarten. She and the kindergarten management have a thorough look at the prospective new pupils.

In the course of this consultation the school’s headmaster gets initial information about Leo being a still young but well developed and possibly gifted child. She acknowledges the information provided by the kindergarten openly and with appreciation. There is trust, which has grown in the course of previous consultations and parent talks.

One November morning Leo, together with one other child from his group, is invited to school. This is not a special measure for gifted children – all children receive such invitations.
Here the children come together with three friendly school teachers (and without their parents) for one hour. They strike up a conversation with the children on specific points, taking notes on their observations.

Leo catches attention by answering (at the age of 4;11) the question how far he could count:

“I once counted to 1,049 on an airplane; but then I quit because I had not taken a break yet.”
He happens to love numbers.

From his conduct (social and working attitude) and his verbal contributions the observing teachers conclude that Leo does dispose of the necessary scholastic aptitude.

Leo himself found the hour “interesting”.
But the time for a definite decision has not come yet.

5th Piece:
Further information for the kindergarten and the parents

There are three groups of adults involved in the decision about early enrolment. Two of the three know the child rather well (parents and kindergarten teachers). The third group (the prospective teacher and the headmaster of the school) are yet getting to know the child.

Stiftung Warentest (a German consumer organisation and foundation that investigates and compares consumer goods and services) writes:

„Hardly anybody can give a more reliable assessment of a child’s scholastic aptitude than can kindergarten teachers. They know the child’s conduct outside of the family. Is the child able to make friends, to get along within a group and solve problems appropriate for its age group? They provide information on the child’s concentration, willingness to work and its perseverance. Consulting with kindergarten teachers is therefore most valuable.” (Stiftung Warentest, see:

So it is wise for the school teacher to acknowledge well-founded and concrete information from the kindergarten. This is how school teachers can employ the kindergarten teachers’ knowledge about talents and developmental advances of a child right from the start and incorporate them in their own educational concepts.

How is Leo getting on? (5)

Leo’s kindergarten goes far beyond the usual. His parents, as do all parents of children to be enrolled at school, receive a profile of their child, which has been developed on the basis of years of observation.

According to this profile Leo is partially far ahead of the other children, who are to be enrolled, in eight areas that have been subject to observation. These areas (as specified by Howard Gardner) are these:

Linguistic, logical-mathematical, musical, spatial, bodily-kinesthetic, naturalist, intrapersonal, interpersonal, existential.
The individual profile is depicted graphically. In addition, an overall average is determined and also depicted graphically.

This shows the parents where the child stands in comparison with other children with regard to its developmental state. It also serves to put their expectations on a realistic basis. How these profiles are drawn up and what they mean is explained in teacher-parent conferences.

In addition to this the parents receive a comprehensive developmental report towards the end of their children’s kindergarten attendance.
(Examples of such are to be found in: Developmental Report at the End of Kindergarten Attendance – in German)

Both documents can be made available to the school if the parents wish to do so.

Meanwhile Leo speaks of his transfer to school as if it was the most natural thing, while still enjoying every day at kindergarten.

6th Piece:
What does School feel like? And: School refines its impression of the children.

In April of the year Leo is going to be enrolled at school, the school invites all children to sit in with the first form. In pairs of two the children from kindergarten experience two school lessons. Among other things they take part in the morning circle, and work sheets are handed to them.

This is where the teacher can see how the children behave in class. The first visit in school was about the children’s knowledge and abilities, their verbal skill, their ability to make contact with the teacher and their working attitude when personally addressed.
Now it is about their conduct in class. Will they be able to concentrate here too? Do they participate verbally in class or are they timid and shy? Do they make it through the entire two school lessons?

How is Leo getting on? (6)

Leo likes it at school. Without inhibition he tells the class about his adventures at the past weekend in the morning circle. He gets a math work sheet – along with the instruction to ask the teacher if he has a question and to turn it in when he is finished.

One minute later he has written down all the answers. He walks up to the teacher’s desk and says: “That was too easy.” He then gets another work sheet from the end of the first school year. It takes him a little longer to finish, but he turns it in without any mistakes.

This gives the teacher important further information about Leo, which she might not have gathered so easily in the larger group of all new pupils.
Leo himself has got a more concrete idea of what school feels like: pretty good so far.

All this does by no means mean that there will not be any problems arising. But everybody involved in the transfer to school has carefully prepared this step so that there is good reason to expect at least the beginning of Leo’s school attendance to be a success.

7th Piece:
School permits temporary attendance ahead of formal enrolment, a “try out” is possible.

The decision for or against early enrolment will in some cases not be easy for all parties involved in the process. Only if all four parties (parents, school, kindergarten and the child itself) are sure about it, it is safe to say that the decision is right.

In many cases, the concern that early enrolment might be wrong and could result in serious harm, tends to outweigh all other considerations. For this reason it seems that in too many cases early enrolment is not favoured, even if it would be the better choice for the child.

A temporary “try out” has proven to be a good method in order to diminish insecurities on the side of the parents and the child, and to verify the decision.

Such a try out can take place at different times throughout the school year. It should at least be two to three weeks in the first form (in individual cases even in the second form), in which the child gets a chance to find its way into the system and to validate its own ideas of what school is like. This is the minimum amount of time the child will need to acclimatise in the group, get accustomed to the regime in class and to find out whether school is the better learning environment.

After this try out period a consultation between school, parents, and favourably involving the kindergarten, based on concrete observations should take place.

I want to emphasize that it must be understood by all the parties involved: this should be an open process where in the end nobody is wright or wrong, but where the best solution is to be found. A return to kindergarten must be possible without the slightest loss of face. This can be achieved by handling the situation without tension and considering the try out simply as a positive opportunity…

… to gather experience which nobody can possibly have beforehand.

If the parties come to the conclusion that the child is better off at school, it will have a positive effect if the child gets to stay at school right then.
The often experienced rejection of such “luxurious conditions for enrolment” by schools incidentally contradicts the idea of inclusion and will hopefully soon be history. [Inclusion in education is an approach to educating students with special educational needs. Under the inclusion model, students with special needs spend most or all of their time with non-disabled students. This approach has been heavily endorsed by politics and put into practice in German schools over the past few years.]

How is Leo getting on? (7)

It remains to be seen whether Leo will receive adequate support in school. Often school is one big disappointment for gifted children, when they come to realise that there is hardly anything new for them to learn at school and that the pace of learning and the many repetitions do not suit them.

At Leo’s school, too, there have been remarks by teachers with regard to other very talented children of the kind: “You told us, he has special abilities, now he just disturbs the lessons and doesn’t do anything.”

If it comes to that point a lot has gone wrong already at school. Hopefully Leo will be saved from this experience.


After three weeks Leo was asked:
“What have you learned at school? What was new for you?”
– Leo: “Nothing.”
– A week later he adds: “Physical education is pretty good. We have learned a new game.”
– “And what else is good?”
– Leo: “The breaks.”
– “And all the other subjects?”
– Leo: “Boring.”

– “Well, what do they do in class?”
– “Practising numbers and letters.” (Leo reads almost fluently and writes numbers and capital and lower case letters legibly.)

– “What do you like better, kindergarten or school?”
– Leo: “Kindergarten.”
– “Why?”
– Leo: “There I was allowed to learn what I wanted.”

In a parent-teacher conference the parents are told that Leo does write numbers legibly but not orderly enough yet. They want him to practise this over the following weeks; then he will get more interesting problems to solve. And that he still has problems sitting still in class.

A few days later he is working on an assignment that was made up for him, a 5;9-year-old, by his grandmother. He sits perfectly still and works concentrated. His grandmother says to the boy, whom the parents had told about the statements the teacher had made in the parent-teacher conference:

“But now you’re sitting quite still and you have been for quite a while too.”
– Leo: “Yes, this is fun.”

On Friday Leo says: “I’m glad I don’t have to go to school tomorrow.” And beaming with joy he adds: “And not the day after tomorrow either!”

It must be pointed out here that according to his parents Leo used to enjoy going to kindergarten every day and that he has found new friends in class. He does like his teacher, he finds his satchel easy to carry, he knows how to handle his things for school and the walk to school is not too far for him – it could all be so nice if only there were interesting things for him to learn at his own pace …

We will see how this goes on. Hopefully this early disappointment with school will not turn into Permanent Frustration.

See also: My First Year at School – Interviews with Children (in German)


Addendum by Dorit Nörmann:

Here in Lower Saxony we had a project some six years ago, it was called “Bridge Year” and was conducted by the school authority. It consisted in a 2-year initial funding granted to schools and kindergartens that were able to present a concept for cooperation. The money was designated mainly for personnel. After the two years the projects were to be self-sufficient and further financing was only granted for coaches supervising the projects.

In our community there were two kindergartens and one primary school involved in the project. We came up with a special mode of cooperation, put it into practice and are still operating this concept to this day.
When the funding by the school authority ran out our parents turned to the municipality and asked them to cover for the additional personnel and working hours. And it worked. For the past two years the municipality has taken care of finances and will continue to do so for the coming two years too.
What is our system of cooperation?
One year before regular school enrolment we test the children in a 30-minute screening to determine their strengths and weak spots.

The focus is on six areas:
1) visual and general memory
2) conceptualisation of numbers, amounts and organisation
3) figure-ground-perception, perception of spatial position
4) perception of sound and rhythm
5) logical thinking
6) understanding of instructions

Children, for example, who show weakness of memory get together on Thursdays in primary school in 6-week intervals. So they spend the first two lessons of the day working on their memory skills together in small groups of up to 6 children.
The groups stay the same over a period of six such sessions while the teacher and the kindergarten teacher change to a different group after every two sessions. This is how one group might work with the manager of the kindergarten N°1, then with the deputy headmaster of the primary school and finally with the manager of kindergarten N°2.

This is how we get to know all the children to be enrolled and we can find the best possible constellations in which to place them in the coming class.

In the second semester the prospective teachers for the first form get involved. Children who do not show any weaknesses are put together in so-called proficiency groups and get to work on special assignments.

The best thing, however, is:
Even our very young children, who are more talented and curious-minded, are allowed to participate and get an early insight into school.

The teachers get in contact early on and it is easy to enter into a discourse about early enrolment.

Especially in the proficiency groups there are often younger children from kindergarten. They get to work together with older children. The teacher working with that group gets to know the gifted children early on. The possibility of early enrolment can be considered at an early stage. Sometimes one such session at school per week is all the child needs.
This specific kind of cooperation in Wietzen is singular, there is no comparable project going on anywhere else in Lower Saxony.

Recently I had a team of kindergarten teachers from nearby in our kindergarten for a consultation: they had no cooperation with their primary school. The school teachers ignored them completely. So we worked the whole day trying to find points to tie in their primary school with their work in kindergarten. I felt very sorry for these colleagues. They were so motivated but just could not get through to their school.

Read more about the Concept of Bridge Years (in German).


Published in German: November 2013
Translation: Arno Zucknick
Copyright © Hanna Vock, see Imprint.