Katja, 6;10 Jahre

von Elisabeth Nawroth

 

Ich hatte Gelegenheit, Katja etwa vier Monate lang einmal pro Woche in der Schule zu beobachten. Sie besucht das 1. Schuljahr. Alle 14 Tage sehe ich sie außerdem beim Knobelclub der DGhK. Einige Informationen stammen aus Gesprächen mit Katjas Eltern und ihrer Erzieherin aus der Kindergartenzeit.

Die Beobachtungen und Informationen, die mir im Hinblick auf eine mögliche Hochbegabung bemerkenswert erschienen, habe ich den Punkten im Beobachtungsbogen nach Huser zugeordnet (Ausgabe 2000):

 

Zu A 1  Allgemeiner Entwicklungsvorsprung, großes Interesse an Buchstaben und Zahlen

Katja schrieb mit 3 Jahren ihren Namen, hat im Kindergarten alles mitgemacht, was die Schulanfänger gemacht haben.

 

Zu A 2  Schnelle Auffassungsgabe und Neugierde

Sie interessierte sich sehr früh für die Dinge, die die Mutter tat. Als die Mutter mit der Nähmaschine nähte, wollte sie im Alter von 3 Jahren wissen: „Wie geht das? Mach mal auf! Kann ich auch mal?“

In der Schule erfasst sie blitzschnell die Aufgabenstellung von Arbeitsblättern, löst sie schnell, hilft gleichzeitig anderen.

Sie erkennt bei Einführung neuer Themen schnell und selbstständig, was zu tun ist. Sie meldet sich und kann es so erklären, dass alle begreifen, worum es geht (zum Beispiel bei einem Wortsuchrätsel am Overhead Projector).

 

Zu A 3  Orientierung an älteren Kindern und Erwachsenen

Im Kindergarten hat sie schon als 3-Jährige mit Schulanfängern gespielt, wurde dort auch akzeptiert – auf Grund ihrer guten Spielideen. Das gleiche gilt für das Spielen auf der Straße im häuslichen Umfeld.

 

Zu A 4  Verblüffende Gedächtnisfähigkeit

Sie war mit ihrer Oma im Urlaub gewesen, als sie 4 Jahre alt war.

Als sie nach Hause kam, erzählte sie den detaillierten Tagesablauf des kompletten einwöchigen Urlaubs vom ersten bis zum letzten Tag.

Sie spricht heute noch gerne von den Geschehnissen während der Bauphase des Eigenheimes „bei uns auf der Baustelle“. (Das Haus wurde vor 3 Jahren bezogen.)

Sie erzählt mir auf Nachfrage vom Besuch des „Sealife“ vor einem Jahr genau die Einzelheiten.

 

Zu A 5  Lange Aufmerksamkeitsdauer und starke Eigenmotivation

Katja sitzt stundenlang (2 bis 3 Stunden) an einem Thema.

Zum Thema „Titanic“ beispielsweiswe schaut sie auf dem Globus, im Atlas und im Buch nach, wo genau das Schiff untergegangen ist und wo sich das Schiffswrack nun befindet. Seitdem fährt sie nicht mehr so gerne mit dem Ausflugsschiff auf dem Dortmund-Ems-Kanal.

 

Zu A 6  Kritische Einstellung zur eigenen Leistung – hohe Ansprüche an sich selbst

Beim Malen und Schreiben der Buchstaben oder Zahlen radiert Katja sehr viel, wenn sie meint, dass die Zahlen und Buchstaben nicht gut genug geschrieben wurden. Im Vergleich zu den Klassenkameraden schreibt sie alleerdings auch auf Anhieb sehr ordentlich.

Trotzdem höre ich des öfteren:

„lch kann das nicht so gut.“

 

Zu A 7  Vorliebe für Komplexität, Schwierigkeitsgrad bei neuen Aufgaben

Katja befasst sich gern mit naturwissenschaftlichen Themen. Diese verfolgt sie so intensiv, dass sie nicht nur Bücher und Filme dazu sehen will, sondern mit ihrer Oma sämtliche Museen dazu besichtigt und dort vor Ort ihre Fragen und Bemerkungen zu den einzelnen Themen verkündet.

 

Zu A 9  Beschäftigung mit sozialen, philosophischen, politischen und ökologischen Themen

Katja beschäftigte sich schon im Alter von 2 Jahren mit dem Leben nach dem Tod.

„Was passiert mit uns, wenn wir tot sind? Wie groß ist der Himmel?“

„Warum vertragen sich die Menschen nicht? Warum bringen die sich selbst um?“

waren Fragen der 3-Jährigen zu den Schlagzeilen des Irak-Krieges.

 

Zu A 10  Wunsch nach früihzeitiger Einschulung oder nach anspruchsvollen Arbeitsblättern

Katja machte immer die Hausaufgaben ihres vier Jahre älteren Bruders mit und hatte wenig Verständnis dafür, dass sie nicht zur Schule durfte.

Der Bruder bezieht sie weiterhin selbstverständlich in seine Gedankenwelt ein. So „muss“ Katja zum Beispiel Englisch lernen, da der Bruder mit dieser Fremdsprache auf dem Gymnasium angefangen hat. Er spielt mit ihr Schule und fragt die Vokabeln ab.

Seit einem Jahr besucht sie gerne den Knobelclub der DGhK, wo neben Denkspielen auch diverse Knobel- und Rätselaufgaben gelöst werden. Hier entwickelt sie eine große Vorliebe für verzwickte Labyrinthe.

 

Zu A 11  Qualität der Fragen und Beispiele

In der Schule wird „Stationenbetrieb“ angeboten. Die Kinder dürfen unter 6 Schwierigkeitsgraden Arbeitsblätter aussuchen. Katja sucht sich zueerts die schwierigsten heraus. Das „babyleichte“ Arbeitsblatt schafft sie zeitlich nicht mehr.

Im Stuhlkreis stellt die Lehrerin die Frage, warum die Kinder sich gerade für dieses Arbeitsblatt entschieden haben. Während einige Kinder zum Beispiel antworten: „Die Fische sind so lustig.“ oder: „Ich mag die Sonne.“ oder: „Ich hatte Lust dazu.“ antwortete Katja:

„Weil es so schwierig war.“

 

Zu A 12  Das „Wörtlich-nehmen“ und die Forderung nach Erklärungen

Katja richtet sich strikt nach den Anweisungen der Lehrkraft. Beispiel: Alle Kinder sollen den Zahlenstrahl aus der Tasche holen und – wenn sie ihn brauchen – auch damit rechnen. Katja braucht ihn eigentlich nicht, rechnet aber damit, weil die Lehrerin nicht ausdrücklich gesagt hat, sie kann auch ohne Zahlenstrahl rechnen.

 

Zu A 13  Innovativer Gebrauch von Materialien – kiinstlerische Originalität

Katja bastelt gern mit Materialien in unterschiedlichster Form und setzt diese auch nicht immer zu den gedachten Zwecken ein.

 

Zu A 14  Sinn für Humor und Wortspiele

Katja hat viel Sinn für Humor, aber es fällt schwer, dieses in Worte zu fassen, da dann aus dem Zusammenhang losgelöst erzählt wird.

 

Bereich B

Aus dem Bereich B (Merkmale von unterforderten Kindern) trifft auf Katja nichts zu, da sie das Glück hatte, von ihrem 4 Jahre älteren Bruder als vollwertige Spielpartnerin akzeptiert zu werden. Er nahm sie überall mit hin und traute ihr alles zu. Auch von seinen Freunden wurde sie stets akzeptiert.

 

Zu C 1 / C 3  Großer Wortschatz / Gute Ausdrucksfähigkeit

Als Katja nach der ersten Schulwoche eine Kindergartenfreundin und deren Mutter traf und diese Katja einlud, doch mal wieder zum Spie1en zu kommen, erwiderte Katja: „Nein, das möchte ich nicht, ich orientiere mich gerade neu.“ Auf Nachfrage der Mutter erklärte Katja ihr, dass sie nun alle Mädchen der Klasse nacheinander einladen möchte, um zu sehen, mit wem sie spielen möchte.

Nach einem halben Jahr hat sich herauskristallisiert, dass Katja sich nun regelmäßig mit einem hoch begabten Mädchen aus ihrer Klasse trifft, da die beiden Mädchen gut harmonieren.

 

Zu C 2  Schneller Fremdsprachenerwerb

Katja lernt innerhalb der DGhK in einer Kindergruppe Italienisch. Sie lernt gut und schnell und setzt das Gelernte zu Hause und teilweise in der Schule um. (So rechnet sie zum Beispiel auf Italienisch.)

Die Chinesisch-Fähigkeiten, die sie vor einem Jahr in einem Crashkurs (1 Nachmittag am Familienwochenende) erworbenen hat, zitiert sie auch heute noch.

 

Zu C 3  Gute Ausdrucksfähigkeit

Katja liest viel Fachliteratur zu Themen aus den Naturwissenschaften. Sie weiß, wenn sie diese Bücher mit zur Schule nimmt, genau, auf welcher Seite das entsprechende Tier oder die Blume zu finden sind. Sie nimmt bei Spaziergängen gerne den Kosmos Naturführer mit, um gleich vor Ort zu klären, um welchen Käfer oder um welche Pflanze es sich hier handelt. Sie setzt eben gelernte Fachbegriffe richtig ein.

 

Zu  D 1  Quantitative Aussagen sowie quantitatives Denken

Katja ist in der Lage abstrakt zu denken, sie weiß zum Beispiel, was ½, 1/3 oder ¼ ist, kann es jedoch nicht in Zahlen umsetzen. Wenn sie aber einen Raum betritt, erfasst sie sofort, dass 1/3 der Personen eine Brille trägt.

 

Zu D 2  Vorliebe für ordnende und zählende Tätigkeiten

Katja ordnet und sortiert alles in ihrem Zimmer: Bücher und Bilder nach Themen, Tonkassetten nach Vorliebe, Stifte nach Farbe, Spiele nach Größe.

 

Zu D 3  Gutes Abstraktionsvermögen – räumliches Denkvermögen

Katja ist sicher im Wiedererkennen von Wegen, Straßen, Städten. „Hier war ich schon einmal und jetzt müssen wir rechts gehen, um zu … zu kommen.“

Sie erkennt die Plätze auch noch nach einem Jahr wieder und orientiert sich schnell (zum Beispiel: „Jetzt noch 5 Windräder auf der rechten Seite und 3 auf der linken, dann links ab.

 

Zu E 1  Besonders gute Beobachtungs- und Wahrnehmungsfähigkeit

Katja beobachtet oft Kleinigkeiten und erzählt später davon. Sie weiß zum Beispiel später noch genau, wer welchen Ohr- oder Fingerring trug, wer „bei der Sache“ war und wer nicht.

Sie ist in der Lage, inhaltlich zu analysieren. Sie merkt sofort, wenn sich jemand widerspricht:

„Das hast du aber eben anders gesagt!“

Katja hat ein gutes Einfühlungsvermögen, ob ein Gespräch ironisch oder ernst verläuft. Beispielsweise tröstete sie die Mutter, als diese den Anruf erhielt, dass es ihrer Mutter schlecht geht und sie eine schwere Operation zu erwarten habe.

 

Zu E 2  Hohe Fähigkeit zur sozialen Anpassung

Katja spielt mit Kindern jeder Altersgruppe engagiert und niveaugerecht. Nur ganz selten streitet sie mit ihren Spielkameraden. Sie passt sich den anderen an, versucht aber trotzdem ihre Meinung durchzusetzen.

 

Zu E 4  Ausgeprägter Gerechtigkeitssinn – hohe Sensibilität

Sie zeigt einen sehr hohen Gerechtigkeitsanspruch und verteidigt oft Schwächere, wenn sie im Spiel nicht zum Zug kommen.

 

Zu F 1  Informationstiefe und Informationsbreite

Frühes Interesse an Themen wie „Schiffe, Umwelt, Pflanzen, Pferde, Ballett“. Sie sucht sich speziell zu diesen Themen Bücher und beschäftigt sich dann stundenlang in ihrem Zimmer damit.

 

Zu F 2  Grosses Wissen über naturkundliche Themen

Katja zeigt großes Interesse an Naturereignissen wie Stürme, Erdbeben, Vulkane. Sie züchtet im Garten ihre eigenen Pflanzen aus Samen, sie kümmert sich um die Pflege selbst und fachsimpelt mit den Erwachsenen, was wo gut wächst und gedeiht.

Sie beobachtet genau das Wachstum, immer unter Heranziehen von Fachliteratur.

 

Zu F 3  Grosses Wissen über und Interesse an physikalischen, technischen und chemischen Abläufen

Mit vier Jahren hatte Katja bereits ein großes Interesse am Fotografieren. Die Motivauswahl erfolgte nach verschiedenen Kriterien. Mal musste der Hintergrund gut aussehen, mal das eigentliche Motiv.

Zum sechsten Geburtstag wünschte sie sich von ihren Freundinnen ein Buch über das Weltall.

Datum der Veröffentlichung: Dezember 2011
Copyright © Hanna Vock, siehe Impressum.

 

Rahmenbedingungen verbessern!

von Hanna Vock

 

Die Rahmenbedingungen in den Kitas umfassen:
– die Betreuungsbedingungen für die Kinder und
– die Arbeitsbedingungen für die Erzieherinnen und Erzieher.

Beide sind eng miteinander verwoben.

Sinnvolle Verbesserungen wären:

    • Die Pädagogischen Fachkräfte erhalten mehr Zeit für die Gruppenarbeit und mehr Zeit für die einzelnen Kinder.
    • Im Kita-Bereich wird deutlich mehr Platz geschaffen und mehr Geld ausgegeben.
    • In der Bildungspolitik gibt es Visionen und eine solide Planung nächster Schritte.
    • Die Erzieherinnen und Erzieher sowie alle in den Kitas Tätigen erhalten bessere Gehälter und ein höheres soziales Ansehen.
    • Die Auszubildenden für den Erzieher-Beruf werden gezielter ausgewählt.

In diesem Beitrag sollen diese Verbesserungsmöglichkeiten im Einzelnen diskutiert werden. Vorab möchte ich aber ein paar Schlaglichter auf die Berufs(un)zufriedenheit von Erzieherinnen werfen.

Engagierte Erzieherinnen sind unzufrieden

Je höher die pädagogische Qualifikation und je höher der pädagogische Anspruch der Erzieherin,

desto frustrierender und schwerer erträglich sind für sie unzureichende Rahmenbedingungen.

In vielen Gesprächen, die ich mit Erzieherinnen und Kita-Leiterinnen geführt habe, bringen sie immer wieder – und zwar an konkreten Beispielen – eine tiefe Unzufriedenheit zum Ausdruck. Sie richtet sich nicht auf den Beruf an sich und seine hohen Anforderungen, sondern es geht immer wieder darum, dass die Rahmenbedingungen eine befriedigende pädagogische Arbeit behindern.

 

…kurz gefasst…

Die Arbeitsbedingungen der Erzieherinnen hängen aufs engste mit der Qualität der Betreuungs-, Bildungs- und Erziehungsleistung der Kitas zusammen. Nur wenn die Arbeitsbedingungen stimmen, können die vielen kompetenten und engagierten Erzieherinnen, die unser Land hat, zum Wohle der Kinder voll wirksam werden.

In den letzten Jahren verschlechterten sich vielerorts die Arbeitsbedingungen in den Kitas. Sie müssten sich aber verbessern, damit die Erzieherinnen ihre vielfältigen und gewachsenen Aufgaben beständig gut erfüllen und auch hoch begabten Kindern genügend Anregungen geben könnten.

Das nötige Geld wäre da!

Im Beitrag werden die folgenden Themen angerissen:
– Zeit- und Raummangel in Kitas,
– das fehlende (?) Geld,
– Visionen,
– das Ansehen des Erzieherberufs,
– die Gehälter,
– der (ungeregelte) Zugang zur Berufsausbildung.

Diese Unzufriedenheit mit den Arbeitsbedingungen findet sich auch in den Teilnehmer-Arbeiten in unseren IHVO-Zertifikatskursen.

So schrieb eine Teilnehmerin:
„Nach den Sommerferien kamen zu den 13 „alten“ Kindern 11 neue Kinder in meine Gruppe. Davon waren zwei Kinder 3 Jahre und drei Kinder erst 2 Jahre alt. L. (5;10) kommt aus einem anderen Kindergarten zu uns. M. (4;11) war vorher in der Nachbargruppe und E. (5;3), V. (5;3) und C. (4;11) aus der Gruppe, die jetzt in eine U3-Gruppe umgewandelt wird.
Eine Kollegin ist seit mehreren Wochen krank, die andere arbeitet halbtags, von 9.45 Uhr bis 13.30 Uhr.
Die Eingewöhnung war unglaublich stressig, besonders wegen der Kleinen. Es blieb keine Zeit für die einfachsten Dinge. Mal ein Buch vorlesen war der reinste Luxus.

Der Vorstand (unserer Elterninitiative – HV) hat schnell reagiert und unsere frühere Praktikantin zur Vertretung eingestellt. Meine Kollegin kommt jetzt eine Stunde am Tag zusätzlich arbeiten. Das war schon eine kleine Entlastung.
Meine Projektarbeit, über die ich in der Praxis-Hausaufgabe (für den IHVO-Zertifikatskurs – HV) berichte, hat nur beiläufig stattgefunden. Ich habe die Interessen der Kinder aufgegriffen und so weit es ging Impulse eingebracht. Aber ich bin nicht zufrieden, es hätte für die besonders begabten Kinder viel mehr daraus werden können – bei besserer Personalsituation.“

 

Eine andere Teilnehmerin schrieb:
„Der lnhalt des Projekts war für beide Kinder gut gewählt und ist noch lange nicht ausgeschöpft. Beide freuten sich immer, wenn ich sie morgens einsammelte, obwohl sie dann, damit wir genügend Zeit hatten, den Morgenkreis nicht mitmachen konnten.
Leider musste ich die Angebote aufgrund von Personalmangel oft früher abbrechen, als es für die Kinder passend gewesen wäre. Besonders trifft das auf Edith zu, die nie so schnell wieder aufhören wollte. Es ist wirklich schade…“

Und eine dritte Teilnehmerin schrieb:

„Schon am zweiten Tag meines Projektes gab es wieder ein Problem mit der Zeit: Die Kollegin, die so lange krank war, fällt ab sofort für ein weiteres halbes Jahr aus. Der personelle Engpass ist nach hoffnungsvollen anderthalb Wochen wieder da. – O nein!!!
Es heißt also wieder mal: keine Zeit für Nachbearbeitung, Notizen über Beobachtungen und Aussagen der Kinder. Ein Aufnahmegerät wäre mal wieder hilfreich.

Die schlechten Rahmenbedingungen stimmen mich höchst unzufrieden. Ich weiß, dass ich ganz anderes leisten könnte. Es lässt sich nicht ändern. Wir hoffen auf Vertretung.“

 

Dies sind nur drei Beispiele von vielen.
Die Aussagen der einzelnen Erzieherinnen über ihre Unzufriedenheit mit den Rahmenbedingungen werden gestützt durch aktuelle Studien des Bundesinstituts für Berufsbildung (BIBB) und des Tübinger Forschungsinstituts für Arbeit, Technik und Kultur. Beide Studien befassen sich u.a. mit den gestiegenen Arbeitsbelastungen von Erzieherinnen und werden von der Hans-Böckler-Stiftung des Deutschen Gewerkschaftsbundes gefördert.
(Siehe: http://www.boeckler.de/cps/rde/xchg/hbs/hs.xsl/52614_54339.htm )

Es fehlt an Zeit!

Eine Kita-Leiterin schrieb in einer ihrer Kurs-Arbeiten:
„Zeit ist ein wesentliches, wenn nicht das wesentlichste Merkmal überhaupt. Zeit haben, sich auf Kinder einzulassen, Zeit haben, ihnen zuzuhören, Zeit haben, sie zu beobachten, Zeit haben, mit ihnen zu diskutieren und zu planen, Zeit haben, Lösungsmöglichkeiten und Strategien zu entwickeln, und nicht zuletzt Zeit haben, geeignete Rahmenbedingungen und räumliche Strukturen zu schaffen.
Wesentlich erscheint mir, dass die Öffentlichkeit viel stärker für dieses Thema sensibilisiert werden muss. Dass insbesondere Politiker und Familienexperten darauf aufmerksam gemacht werden müssen, wie es um die Kindertagesstätten und deren personelle, räumliche, finanzielle und vor allen Dingen zeitliche Ressourcen bestellt ist. Endlich müssen auch Erzieher in die Lage versetzt werden, in ihrem alltäglichen Geschäft überhaupt noch Zeit für diese Dinge zu finden.“

Damit Erzieherinnen mehr Zeit haben, muss die Erzieher-Kind-Relation günstiger werden.  Nur dann kann sich die Erzieherin dem einzelnen Kind genügend widmen, es beobachten, mit ihm sprechen, es gezielt fördern.

Dies gilt für alle Kinder, unabhängig davon, wie begabt sie sind. Aber Inklusion, zu der auch die angemessene Förderung hoch begabter Kinder gehören muss, gibt es nicht zum Nulltarif. Auch Hochbegabtenförderung ist nicht nebenbei zu leisten.

Eine Erzieherin schrieb:

„Wenn die personellen und räumlichen Voraussetzungen eine Kleingruppenarbeit nicht ständig zulassen, ist Hochbegabtenförderung kaum sinnvoll möglich. Dieser Appell (in einem Artikel von Vock – HV) spricht mir aus der Seele und ist ein Aufruf an Politik und Träger von Kindergärten.“

Hochbegabtenförderung ist zunächst „normale“ Elementarpädagogik mit all ihren Aspekten und Anforderungen, und sie ist noch Einiges mehr. Um hoch begabten Kindern wirklich einigermaßen gerecht zu werden, ist – wie bei allen Kindern, die in wesentlichen Persönlichkeitsmerkmalen stark vom Durchschnitt abweichen – eine verstärkte Aufmerksamkeit nötig. Es sind nötig: mehr Gespräche mit dem Kind, mehr Gespräche mit den Eltern und mehr Zeit, um angepasste Konzepte und Angebote zu verwirklichen. Dies Alles – man kann es drehen und wenden wie man will – kostet zusätzliche Zeit und verlangt den Erzieherinnen zusätzliche Kraft ab.

Deshalb ist es für mich als Pädagogin und Kursleiterin unserer IHVO-Kurse schwer erträglich, wahrzunehmen, wie die Arbeitsbedingungen engagierter Erzieherinnen sich seit etlichen Jahren nicht verbessern, sondern zum Teil verschlechtern und die Erzieherinnen-Zeit pro Kind immer knapper wird.

Siehe auch: Eine „alte“ Konzeption – in vollständiger Länge

Die Zeit wird immer knapper

1. Die Erzieher-Kind-Relation

Sie beschreibt eine wichtige Bedingung für eine sorgfältige individualisierte Betreuung.
Obwohl die pädagogischen Probleme wachsen, vor denen viele Kitas stehen, wurde die Erzieher-Kind-Relation nicht verbessert, sondern tendenziell immer weiter verschlechtert, was weniger Zeit fürs einzelne Kind bedeutet.

So schrieb eine IHVO-Kursteilnehmerin aus NRW in einer ihrer Hausaufgaben:
„Das  KIBIZ (Kinderbildungsgesetz in NRW -HV) macht es möglich: Kita-Plätze für alle.
Meine Gruppe wurde im Sommer 08 bei gleichen Räumlichkeiten von 15 Kindern (im Alter von 0;4 bis 6 Jahren) auf 22 Kinder (im Alter von 2 bis 6) erweitert; aber dafür sind wir dann nur noch zwei statt drei Betreuer. Die dritte Kraft, eine Kinderpflegerin, wird entlassen. Jetzt ermöglicht der Staat den Frauen Karriere! Wenn auch nicht hoch begabt, so bin ich doch nicht dumm… Natürlich waren die Eltern wieder sehr aufgebracht, aber diese Änderungen entsprechen dem neuen Gesetz. … Ich muss diese Situation leider akzeptieren, kann mir zurzeit aber nicht vorstellen, den Qualitätsstandard meiner pädagogischen Arbeit so hoch zu halten wie bisher.“

Außenstehende können sich oft nicht vorstellen, was es in der Praxis bedeutet, wenn statt drei nur zwei Kräfte in der Gruppe sind. Es ist dann aber so, dass oft eine Frau oder ein Mann alleine in der Gruppe mit über 20 Kindern ist, sobald eine Kollegin durch Krankheit, Urlaub oder Fortbildung ausfällt. Und diese Alleinkraft ist dann für ALLES eben allein zuständig und verantwortlich: vom Naseputzen, Wickeln, Toilettegehen, beim Essen und beim Anziehen helfen bis zum Bilderbuchbetrachten, mit Kindern in Ruhe sprechen, Konflikte der Kinder begleiten, Bildungsimpulse geben, Eltern „zwischen Tür und Angel“ Rückmeldung geben, usw. usf.
Das Kunststück, unter diesen Bedingungen intensive, kontinuierliche Bildungs- und Erziehungsarbeit zu leisten, muss mir erst noch Jemand vormachen! In 10 Jahren eigener Arbeit im Kindergarten und in 15 Jahren Fort- und Weiterbildungsarbeit mit Erzieherinnen und Erziehern ist mir noch Niemand begegnet, der das für möglich gehalten hätte.

Wenn ich allein in der Gruppe bin, entfällt zum Beispiel augenblicklich die Möglichkeit der ungestörten Kleingruppenarbeit weg, die ich für eine grundlegende Methode der Elementarpädagogik halte.

Zurück zum oben beschriebenen Beispiel:

In der alten Gruppe mit 15 Kindern waren drei Kinder unter 2 Jahren; sie brauchten natürlich viel Zeit – aber auch Zweijährige sind heute oft noch nicht „trocken“ oder selbstständig beim Essen und Anziehen – und sie schlafen während ihres Kita-Tages oft weniger oder gar nicht mehr.

Ältere Kinder brauchen im Grunde genauso viel Zeit, auch wenn Nicht-Pädagogen oft glauben: wer nicht gefüttert und gewickelt wird, für den brauchen wir nicht so viel Personalzeit anzusetzen.

 

Ich halte das für einen merkwürdigen Irrtum.

Denn ich wende mich einem Baby persönlich und emotional zu und kann mit ihm sprechen, während ich es wickele. Das ältere Kind möchte aber auch, dass ich mit ihm spreche und mich ihm persönlich zuwende. Es braucht dieselbe Zeit, manchmal noch mehr.

Also läuft es darauf hinaus: In denselben Räumen sind jetzt 22 statt 15 Kinder zusammengepackt – und noch dazu fehlt ihnen einer von ursprünglich drei Erwachsenen, der sich ihnen zuwenden, mit ihnen sprechen und sie erziehen und bilden könnte.

 

Wieso geht es in Finnland?

„Bei den Jüngsten bis zu drei Jahren werden höchstens zwölf Kinder von vier Erwachsenen betreut, in der zweiten Gruppe haben wir 21 Vier- und Fünfjährige.

Um sie kümmern sich drei Erzieher oder Lehrer und ein Absolvent des Sozialen Jahres. Oft ist noch eine Praktikantin dabei. Also fünf Personen. Die zehn Vorschulkinder haben zwei Betreuer.“

(Aus: „Stern“, 23/2009 vom 28. 5. 09)

Seit etlichen Jahren erhebt und veröffentlicht die Bertelsmann Stiftung Daten über die Personalbesetzung in Kitas. Auf Grund der Zahlen von 2013 musste sie 2014 erneut feststellen, dass die Wirklichkeit weit von den pädagogisch begründeten Empfehlungen der Stiftung abweicht. Kein Bundesland erreichte den empfohlenen Personalschlüssel von 1 zu 7,5 für Kinder ab 3 Jahren.

Im „Ländermonitor 2014“ der Stiftung werden die Personalschlüssel der einzelnen Bundesländer aufgelistet. Es zeigen sich für Kinder ab drei Jahren folgende Daten:

(Zu den Zahlen in den Klammern:
Sie geben an, wie viele Kinder eine Erzieherin tatsächlich betreut, wenn die Zeiten für  Teamgespräche und andere wichtige Arbeiten, bei denen sie sich nicht konzentriert den Kindern zuwenden kann, sowie Urlaubs- und Fortbildungszeiten eingerechnet werden – von Krankheitsausfall gar nicht zu reden.)

Bremen 1:7,7 (1:10,3)
Rheinland-Pfalz 1:9,3 (12,4)
Baden-Württemberg 1:8,0 (10,7)
Nordrhein-Westfalen 1:9,6 (12,8)
Niedersachsen 1:8,7 (11,6)
Saarland 1:10,1 (13,5)
Hamburg 1:9,3 (12,4)
Schleswig-Holstein 1:9,0 (12,0)
Bayern 1:9,1 (12,1)
Hessen 1:9,8 (13,1)
Sachsen-Anhalt 1:12,6 (16,8)
Brandenburg 1:11,5 (15,3)
Thüringen 1:11,2 (14,9)
Sachsen 1:13,5 (18,0)
Mecklenburg-Vorpommern 1:14,9 (19,9)

Ostdeutschland 12,7
Westdeutschland 9,1
Deutschland gesamt 9,6

Für die Kinder unter 3 Jahren ergibt sich ein noch problematischeres Bild.
Insgesamt ergibt sich hier ein noch größeres Ost-West-Gefälle: Im gesamten Deutschland ist die Relation 1:4,6; im Westen 1:3,8 und im Osten 1:6,3, wobei hier Sachsen-Anhalt (6,7) und Sachsen (6,6) die Schlusslichter sind.

Der Empfehlung der Stiftung (1:3) kommen nur Bremen (1:3,2) und Baden-Württemberg 1:3,3) nahe.

(Quelle: Bertelsmann Stiftung. Qualitätsausbau in KiTas, Ländermonitor 2014.
http://www.laendermonitor.de/uebersicht-grafiken/indikator-9a-personalschluessel-in-kitas/indikator/16/indcat/9/indsubcat/50/index.nc.html
abgerufen am 3.6.2015)

Als Qualitätsstandard schlägt die Bertelsmann Stiftung für die Betreuung von Kindern unter drei Jahren einen Personalschlüssel von 1 : 3 und für die Altersgruppe der Kindergartenkinder (Kinder ab drei Jahren bis zur Einschulung) einen Personalschlüssel von 1 : 7,5 vor.

(Quelle: Bertelsmann Stiftung. Qualitätsausbau in KiTas.
http://www.laendermonitor.de/laendermonitor/aktuell/index.html
(abgerufen am 3.6.2015)

Daher empfiehlt die Bertelsmann Stiftung, bundesweit einheitliche Qualitätsstandards für Kitas einzuführen, die in einem „Bundes-KiTa-Gesetz“ geregelt werden.

Jörg Dräger, Vorstand der Bertelsmann Stiftung:

„Um die Personalschlüssel bundesweit den Empfehlungen der Bertelsmann Stiftung anzupassen, sind 120.000 zusätzliche Erzieherinnen erforderlich. Nach Berechnungen der Stiftung verursacht das jährlich zusätzliche Personalkosten von rund fünf Milliarden Euro. Verglichen mit den derzeit im Kita-Bereich anfallenden Personalkosten in Höhe von rund 14 Milliarden Euro bedeutet dies einen Anstieg um mehr als ein Drittel (36 Prozent). „Das ist eine gewaltige Kraftanstrengung, die sich aber lohnt, weil die Kita-Qualität entscheidend ist für gutes Aufwachsen und faire Bildungschancen aller Kinder“
(Quelle: ebenda.)

2. Die Gruppengröße

Es ist ein gewaltiger Unterschied, ob ich in einer Gruppe mit 25 (oder durch Überbelegung auch mal 28) Kindern von 3 bis 6 Jahren arbeite oder mit 15 bis 20 Kindern derselben Altersgruppe.

In den Niederlanden übrigens reichen die maximalen Gruppengrößen von 12 bis 16 Kinder, dies gilt als strenge nationale Vorschrift.
(Quelle: Quelle: Europäisches Parlament (Hrsg.).
Qualität in der frühkindlichen Betreuung und Bildung, verfasst von Gert-Jan Lindeboom und Bert-Jan Buiskool, hrsg. vom Europäischen Parlament, Red.schluss 2013, S. 74, in der gedruckten Fassung: S. 70.)

Eine größere Gruppe wirkt sich nicht nur negativ auf die Zeit aus, die für das einzelne Kind bleibt. Es ist eine Tatsache, dass die Wahrnehmungsfähigkeit auch gut geübter Erzieherinnen in einer zu großen Gruppe diffuser ist als in einer „überschaubaren“ Gruppe. Dabei geht es nicht darum, jederzeit alle Kinder gleichzeitig im Auge zu haben; das ist bei vernünftiger pädagogischer Arbeit weder nötig noch sinnvoll. Es geht vielmehr darum, dass die Kinder nicht als Masse wahrgenommen werden, sondern als Individuen, die sich in der Gesamtgruppe bewegen, verhalten und strukturieren.

3. Leitungen

Den Kita-Leiterinnen wurden und werden immer neue Aufgaben aufgetragen – oft ohne den nötigen Zeitausgleich: umfangreiche Dokumentationen, Zusammenarbeit mit Therapeuten und Sozialen Diensten, die Schaffung und Leitung von Familienzentren, Aus- und Umbaumaßnahmen bei laufendem Betrieb, bei Personalknappheit Aushilfe in den Gruppen…
Zwar bin ich sehr dafür, dass alle, auch die „freigestellten“ Leiterinnen, Zeit in den Gruppen verbringen, ganz einfach um den Kontakt zur pädagogischen Praxis zu erhalten, die Arbeit der Kolleginnen aus der Nähe zu erleben, mit ihnen zusammen zu arbeiten und die Kinder besser kennenzulernen.

Dies sollte aber nicht aus der Not heraus geschehen, sondern dann, wenn es in den eigenen Arbeitsplan der Leiterin und in das pädagogische Geschehen in den Gruppen passt.

Regional ist der Anteil der freigestellten Leiterinnen sehr unterschiedlich hoch, wie aus dem Ländermonitor der Bertelsmann-Stiftung hervorgeht:

Während zum Beispiel 2013 in Nordrhein-Westfalen rund 62 % und in Schleswig-Holstein deutlich über 50 % aller Leiterinnen vollständig von der Gruppenarbeit freigestellt waren, waren es in Bayern und Sachsen-Anhalt nur unter 20 %. Der Durchschnitt für Deutschland liegt bei 39 %.

(Quelle: (http://www.laendermonitor.de/uebersicht-grafiken/indikator-21-kitas-mit-leitungsfreistellung-art-der-leitungsfreistellung/index.nc.html)

Offenbar ist es also nicht die Einrichtungsgröße allein, die darüber entscheidet, ob eine Leiterin sich voll auf ihre Aufgaben konzentrieren kann: das Team zu leiten, die pädagogische Arbeit im Ganzen zu verantworten, Verwaltungsanforderungen zu erfüllen.

Zahlreiche ehemals frei gestellte Leiterinnen haben in den letzten Jahren ihre Freistellung auf Grund von Umstrukturierungen verloren. Wenn die Anzahl der Kinder in der Kita, zum Beispiel durch die Umwandlung bestehender Gruppen in U 3-Gruppen oder generell durch die verstärkte Aufnahme jüngerer Kinder, unter eine bestimmte Zahl gesunken ist, fiel oft auch die Freistellung für die Leitung weg.

4. Die U 3-Kinder

Als Mutter habe ich gute Erfahrungen mit der (damals in den 1970er Jahren bei uns im Westen Deutschlands seltenen) U3-Betreuung gemacht. Mein Kind durchlief drei Gruppen:
– In der ersten Gruppe waren fünf Babys von 0;4 bis etwa 1;5 Jahren. Dort blieben die Kinder, bis sie laufen konnten. Sie wurden betreut von zwei Fachkräften.
– In der zweiten Gruppe blieben die Kinder dann bis zum Alter von 2 oder 2;6 Jahren (je nach Sprachentwicklung). Hier waren zwei Kräfte für 8 Kinder zuständig.
– In der dritten Gruppe waren die „Großen“ (etwa 2;6 bis 3;6). Hier kamen drei Fachkräfte auf 12 Kinder. Dazu kam eine freigestellte Leiterin.
Es war keine Edelkrippe, sondern die des Göttinger Studentenwerks.

Wir hatten dort also 25 Kinder bis zu drei Jahren und 8 Fachkräfte. Das macht eine Erzieher-Kind-Relation von 8 : 25, also von 1 : 3,1. Die Kinder haben sich wohl gefühlt und prächtig entwickelt! Und die Fachkräfte wirkten engagiert und fröhlich und nicht burn-out-gefährdet.

30 Jahre später musste mein 1-jähriger Enkel sich in einer Städtischen Kita in einer westdeutschen Großstadt ein bis zwei Kräfte (die Neue hörte meistens in der Probezeit schon wieder auf!) mit 17 anderen Kindern von 0 bis 4 Jahren teilen, davon waren nur drei Kinder vier Jahre alt. Ist das Kindeswohl-Vernachlässigung? Ich meine Ja. (Unser Enkel hatte das Glück, bald in eine viel bessere Kita zu wechseln.)

Um jedem Missverständnis vorzubeugen: Im Interesse der Kinder (vor allem der Kinder aus Ein-Kind-Familien) und der Eltern (insbesondere der Mütter) ist eine frühe Betreuung in der Kita etwas sehr Wünschenswertes, aber doch unter guten Bedingungen! Dann ist sie für die Kinder auch pädagogisch sehr sinnvoll.

5. Vor- und Nachbereitungszeit

Von den 25 % Vor- und Nachbereitungszeit für jede Fachkraft (gemessen an der Gesamtarbeitszeit) ist schon lange kaum noch irgendwo die Rede. Dies war aber mal offizielle Politik. Ein Viertel der Arbeitszeit sollte für Arbeiten zur Verfügung stehen, die für eine gute Erziehungs- und Bildungsarbeit im Kindergarten absolut wichtig sind, die aber nicht nebenher, d.h. in Anwesenheit der Kinder in demselben Raum, geleistet werden können.

Dies in den Kitas zu verwirklichen, war schon immer schwierig – es wird immer schwieriger und ist vielerorts unmöglich geworden.

In den Kitas wird es immer enger

Jedes Kind, das zusätzlich aufgenommen wird, etwa um den Rechtsanspruch auf den Kita-Platz zu erfüllen, braucht auch den entsprechenden Platz; das fängt bei der Garderobe an, die in vielen Kitas unzumutbar eng ist, geht weiter über den Platz am Tisch, den zusätzlichen Stuhl, das Eigentumsfach. Verknappt wird aber vor allem die Bewegungsfläche in den Räumen. Und sie ist oft sowieso sehr beschränkt und lässt oft gar keine „artgerechte Haltung“ zu.

Im Kölner Zoo, der auf seine Erdmännchen (kleine katzenartige Raubtiere, die in Gruppen von etwa 10 bis zu 30 Tieren leben) stolz ist, konnte man vor Jahren ein Schild am Gehege lesen, das in etwa folgenden Inhalt hatte: Das Gehege bietet artgerechte Haltung; es ist so gestaltet, dass es dem natürlichen Bewegungsdrang der Tiere gerecht wird: Sie können jederzeit rennen, springen, klettern, sich verstecken, sich zueinander gesellen oder sich zurückziehen.
In den meisten Kita-Gruppenräumen können die kleinen Menschenkinder ihren natürlichen Bewegungsdrang leider nicht in dieser Vielfalt und Intensität ausleben, der für ihre Ausgeglichenheit und ihre Entwicklung so wichtig wäre. Und schon gar nicht jederzeit alle gleichzeitig. Denn die zugestandenen Quadratmeter je Kind erlauben oft nur so etwas wie Käfighaltung; so wird denn viel gesessen und sich sittsam zwischen den „Bereichen“ bewegt. Die Fläche wird ja durch das notwendige Mobiliar weiter eingeschränkt.

„Nach wie vor berechnen Planer für ein Kindergartenkind eine ′pädagogische Grundfläche′ von 3,5 Quadratmetern – ein halber Meter im Quadrat weniger, als eine EU-Richtlinie für Biolegehennen vorschreibt – bei ′intensiver Auslaufhaltung′“.

(Quelle: Die berufliche, familiäre und ökonomische Situation von ErzieherInnen und KinderpflegerInnen, in: kinderzeit, Febr. 2011, S. 18.)

So mancher Turnraum ist zudem in den letzten 10 Jahren in einen zusätzlichen Gruppenraum umgewandelt worden und so manches schon schmerzlich knappe Außengelände wurde durch einen Anbau weiter verknappt.

„Die vorhandenen Expertenempfehlungen liegen meist bei 6 Quadratmetern pro Kind für den Innenraum. … Die empfohlenen Standards für das Außengelände schwanken zwischen 6 und 12 Quadratmetern pro Kind.“

(Quelle: Bensel, J., Haug-Schnabel, G. u.a.: 16 Länder – 16 Raumvorgaben: Föderalismus als Chance oder Risiko.
In: Haug-Schnabel, G., Wehrmann, I. (Hrsg.) Raum braucht das Kind. Anregende Lebenswelten für Krippe und Kindergarten. Verlag das Netz, Weimar/Berlin, S. 32.)

Wenn man konkrete Zahlen zum Raum in Kitas sucht,
wird es schwierig.

„Die vorhandene Raumqualität in deutschen Kitas ist ein großes Dunkelfeld… Es gibt schlicht und einfach keine Daten dazu.“ Außerdem: „In den Kita-Gesetzen  finden sich bei sieben der Bundesländer überhaupt keine Aussagen zu Räumen.“

(Quelle: ebenda)

Hier können die finanzarmen Kommunen also machen, was sie wollen – und schlimmstenfalls die Unerfahrenheit oder die Not der Eltern ausnutzen, die auf einen Kita-Platz angewiesen sind.

In demselben Aufsatz findet sich im Weiteren eine Tabelle, deren Daten ich hier zusammenfasse:

Gar keine Angaben zu Flächen, die einem Kind zur Verfügung stehen sollen, finden sich in den Kita-Gesetzen von Bayern, Hessen, Rheinland-Pfalz, Sachsen-Anhalt und Schleswig-Holstein.

Zu den übrigen Bundesländern:

(In Klammern stehen die Vorgaben für Kinder unter 3 Jahren.)
GR=Gruppenraum / NR=Nebenraum / SR=Schlafraum / Außen=Außenfläche

Baden-Württ.: GR=1,8 (3) / NR=0,8 (1,5) / SR=1,5 (1,5) / Außen=8 (10)
Berlin: GR=3 (3), keine weiteren Vorgaben
Brandenburg: GR=3,5 (3,5) / Außen=10 (10)
Bremen: GR=2,5 (3,5) / SR=0,5 / Außen=10 (10)
Hamburg: GR=2,2 (3,3), keine weiteren Vorgaben
Meckl.-Vorp.: GR=2,5 (2,5) / NR=1 (1) / SR=(2) / Außen=10 (10)
Niedersachsen: GR=2 (3) / Außen=12 (12)
NRW: GR=1,8 (4,5) / NR=0,7 (1,8) / SR=0,8 (1,8) / Außen=12 (30)
Saarland: GR=2 (3,5)  keine weiteren Vorgaben
Sachsen: GR=2,5 (3) / Außen=10 (10)
Thüringen: GR=2,5 (5) / Außen=10 (10)

In zwei Bundesländern gibt es zusätzlich die Bestimmung, dass ein Mehrzweck-/ Bewegungsraum für Kinder zur Verfügung stehen soll, in Baden-Württemberg soll er 50 qm betragen, in NRW 55 qm.

Von den Empfehlungen der Experten wie auch von meinen Vorstellungen zur Bewegungsfreiheit von Kindern sind alle diese Vorgaben meilenweit entfernt.

Es muss auch gefragt werden: Wie sieht die Realität aus? Wer prüft wie oft? Werden (faule) Kompromisse zu Lasten der Kinder und der Erzieherinnen gemacht?

Qualität der Außengelände

Es gibt ohne Zweifel ganz tolle Außengelände, aber es gibt erschreckend viele, die an bedenkliche Hühnerhaltung erinnern. Über ein Jahr lang verkaufte ich Spielwaren in Kitas. Drei bis vier Termine pro Tag, das ergibt etwa 600 bis 800 Kitas, deren Außengelände ich meistens in Augenschein genommen habe; denn mein Interesse galt schon lange den Bewegungsmöglichkeiten, die den Kindergartenkindern im Freien geboten werden.

Auch bei den etwa 300 nachmittäglichen Team-Fortbildungen zum Thema Hochbegabtenförderung, die ich in den letzten zehn Jahren vor Ort in Kitas gegeben habe, habe ich immer darum gebeten, den Außenbereich besichtigen zu dürfen, was so gut wie immer möglich war.

Viel Schönes, Durchdachtes und Kindgerechtes habe ich im Laufe der Jahre sehen können, aber auch viel völlig Unzureichendes und nicht so selten auch Verstörendes. So erinnere ich mich an eine zweigruppige Kita mit 3- bis 6-jährigen Kindern mitten in einer Großstadt, deren Außenbereich aus höchstens 50 qm betoniertem Hof bestand, der von einer übermannshohen Backsteinmauer eingefasst war. Wenn man in diesen Hof Käfiggitter eingezogen hätte, wären für jedes Kind und jeden Erwachsenen, die dort ihren Tag verbrachten, weniger als 1 qm nackter Käfigplatz möglich gewesen. Da kommen doch böse Fantasien auf, oder?

Ärgerlich finde ich es, wenn – wie des öfteren gesehen – ein neuer Kinder“garten“ ein sehr überschaubares, abenteuerarmes und sauber eingezäuntes Außenspielgelände erhält – und direkt daneben öffentliches Gelände oder Wiesengelände quasi brachliegt, zum Beispiel in Form eines so gut wie gar nicht genutzten Parkrandes.

Oft macht die Gestaltung der Fläche Einiges wett. Aber oft waltet auch immer noch erstaunliche Unvernunft. Da wird die Fläche, anstatt Berge und Mulden und Wälle anzulegen, extra planiert. Der Rasen sei so besser zu pflegen. Welcher Rasen? Wenn ich eine Kita mit Rasen sehe, frage ich mich automatisch, wie viel Zeit die Kinder draußen verbringen (dürfen). Lassen Sie jeden Tag 50 bis 80 bewegungsfreudige Kinder nur zwei Stunden lang ihren gepflegten Rasen bespielen; machen Sie das ein Jahr lang, danach brauchen sie keinen Rasen mehr zu pflegen.

Immer noch höre ich, dass große alte Bäume abgeholzt werden, weil sie „zu viel Dreck (Laub und Früchte) machen“ oder Äste runter fallen könnten. Bei Kastanien und Eichen und zapfentragenden Nadelbäumen ist das sinnvoll, denn ihre Früchte aus großer Höhe auf den Kopf, das ist nicht lustig. Ansonsten muss der Baum eben gepflegt, das heißt, rechtzeitig von abgestorbenen Ästen befreit werden, wie das auf jedem öffentlichen Parkweg auch geschieht. Stattdessen werden dann teure Sonnensegel angeschafft, die keinen wirklich kühlenden Schatten bieten.

 

Wäre mehr Geld da, wären auch mehr Zeit und mehr Raum da…

Es ist kein Geld da?

Viele Eltern und viele Erzieherinnen haben sich mit unzulänglichen Betreuungs- und Arbeitsbedingungen abgefunden. Ihnen wurde schon so lange das Scheinargument vom fehlenden Geld entgegen gehalten, dass sie angefangen haben, es zu glauben.

 

Das ist bitterschade.

 

Wir leben in einem der reichsten Länder der Welt. Geld ist da, es ist nur die Frage, wie es verteilt ist.

In einem Artikel über zunehmende Armut und den gleichzeitig zunehmenden Reichtum schreiben die Autoren Ulrich Schneider u.a.:
„Mit Ausnahme des Krisenjahres 2009 haben das Volkseinkommen, der gesellschaftliche Reichtum in Deutschland seit 2006 kontinuierlich zugenommen – genauso kontinuierlich, wie die Armut in Deutschland wuchs. Mit anderen Worten: Gesamtgesellschaftlich handelt es sich bei der Armutsentwicklung in Deutschland weniger um ein wirtschaftliches als vielmehr um ein Verteilungsproblem.“

(Quelle: Ulrich Schneider u.a., Das zerrissene Land, in: Blätter für deutsche und internationale Politik, April 2015, S. 9 ff.
Bei ihrer ausführlichen Darstellung der Armutsentwicklung beziehen sich die Autoren auf:
Der Paritätische Gesamtverband (Hg.), Die zerklüftete Republik. Bericht zur regionalen Armutsentwicklung in Deutschland 2014, Berlin 2015.)

Weiter schreiben Ulrich u.a.:
„Solange der Staat in diesem fünftreichsten Land der Erde darauf verzichtet, sehr große Vermögen, sehr hohe Einkommen genauso wie Erbschaften und Kapitalerträge stärker zu besteuern, so lange bleibt jegliche Debatte darüber (über die Bekämpfung der Armut – HV) eine rein akademische Übung.
Über fünf Billionen Euro (das sind 5.000 Milliarden oder 5 Millionen mal 1 Million, toll, was? – HV) privaten Geldvermögens werden in Deutschland auf Konten, in Aktienpaketen oder Lebensversicherungen gehortet.

Um 36 % ist dieser Geldberg – Krise hin oder her – in den letzten zehn Jahren gewachsen…

Wohlgemerkt: Es geht nicht um Produktionsstätten, um Grundstücke, Häuser oder Wälder. Es geht allein um Geldvermögen, das bei ziemlich wenigen zu finden ist. Die reichsten 10 Prozent in Deutschland teilen ganze 58 Prozent des gesamten Vermögens unter sich auf. Jeder dritte Euro, der in Deutschland erwirtschaftet wird, fließt am Ende in diese Haushalte.
Darunter leiden die Armen ebenso wie die öffentlichen Haushalte.“

(Quelle: ebenda)

Aber warum ist es den 10 Prozent Reichsten und Mächtigsten offenbar egal, wie gut oder schlecht der Kita-Bereich finanziell dasteht?

Ich kann es mir nur so erklären: Erstens leben auch viele Reiche im Unwissen darüber, wie wichtig eine gute frühkindliche Betreuung ist und was sie braucht, um gut zu funktionieren. Vielleicht glauben viele Reiche auch, die überall entstehenden elitären – weil sehr teuren – Kitas würden die Bedürfnisse ihres eigenen Nachwuchses gut abdecken, sofern sie nicht sowieso noch dem „Kindermädchen-Konzept“ anhängen – heutzutage natürlich mit top ausgebildetem Personal für die Kleinen. Aufschlussreich ist da der Blick in die Zeitungsanzeigen für die deutsche Macht- und Geld-Elite.

Was die Kitas angeht, haben wir schon jetzt eine Drei-Klassen-Gesellschaft: Die armen Kinder versammeln sich zu einem großen Teil in den kommunalen und kirchlichen Kitas, die gut verdienende Mittelschicht bevorzugt gut ausgestattete Elterninitiativen oder zunehmend auch kommerzielle Kitas, die oft mehr versprechen als sie halten und oft eher gewinnorientiert als kindorientiert daher kommen.

Die Anzahl der privatwirtschaftlichen Kitas ist zwar noch nicht sehr groß (ca. 1.500), steigt aber stark an, von 2008 bis 2014 um 93 %.

(Quelle: Statistisches Bundesamt: Statistiken der Kinder- und Jugendhilfe, zitiert nach:
Bernhard Eibeck, Eingruppierung und Bezahlung von Beschäftigten in Kindertageseinrichtungen, in:
Arbeitsplatz Kita
S. 48.)

(Die Studie „Arbeitsplatz Kita“ kann als Broschüre kostenlos bestellt werden. / Achtung: Die Seitenzahlen in der Broschüre stimmen nicht ganz mit denen in der Internet-Version überein.)

Und die Oberschicht? Siehe oben oder sehen Sie zum Beispiel hier: Villa Ritz .

Als Initiatoren der „Villa Ritz“, einer privaten Kita in Potsdam, sind aufgeführt: eine Investmentbankerin (London), ein Steuerberater & Wirtschaftsprüfer (Potsdam), eine Rechtsanwältin (Frankfurt am Main) und ein Unternehmensberater (Berlin). Einem Zeitungsartikel konnte ich entnehmen, dass die Kleinen dort auch lernen, wie man Hummer richtig isst. Sauna und Schwimmbecken sind inklusive. Es gibt auch einen Fahrdienst und Übernacht- und Überwochenende-Betreuung… Über die pädagogische Qualität des Angebots kann ich nichts sagen, aber immerhin gilt: Geld spielt doch keine Rolle, wenn man es reichlich hat!

Der weitere Ausbau der Drei-Klassen-Kinderbetreuung schreitet munter voran; immer mehr private Einrichtungen entstehen, in denen sich vermögende Eltern bessere Rahmenbedingungen kaufen können.

Privater Reichtum – Öffentliche Armut

Dierk Hirschel (Leiter der Abteilung Wirtschaftspolitik beim Vorstand der Gewerkschaft ver.di) schrieb in der Zeitung „Die Zeit“ (Ausgabe 38/2012):
„Privater Reichtum und öffentliche Armut sind zwei Seiten derselben Medaille. Schulden spiegeln immer Vermögen wider. Im letzten Jahrzehnt mehrten die Reichen ihr Vermögen auf Kosten der Allgemeinheit. Daran trägt die Politik große Mitschuld.“
(Quelle: http://www.zeit.de/2012/38/Schulden-Vermoegen-Reichtum-Steuern)

In einer Veröffentlichung der Heinrich-Böll-Stiftung lesen wir:
„Denn eines ist klar: Die Kommunen (und der Staat insgesamt) müssten hierzulande nicht arm sein. … Die Steuersenkungen der vergangenen zwei Jahrzehnte haben einen regelrechten Umverteilungsprozess in Gang gesetzt. … Die ganze Tragweite zeigt sich, wenn man das sinkende Staatsvermögen auf das steigende Bruttoinlandsprodukt (BIP – HV) bezieht: (Und im Folgenden wird Stefan Bach vom Deutschen Institut für Wirtschaftsforschung zitiert – HV) ′Das Nettovermögen des Staates, …das 1991 noch bei 52 Prozent des BIP lag, ist bis 2009 auf sechs Prozent des BIP zusammengeschmolzen.′“
(Quelle: http://kommunalwiki.boell.de/index.php/Reiche Gesellschaft %E2%80%93 arme Kommunen)
(Quelle Zitat Bach: http://www.diw.de/documents/publikationen/73/diw 01.c.364647.de/10-50.pdf)

Eine Folge ist, dass die Kommunen ihre infrastrukturellen und sozialen Aufgaben immer weniger finanzieren können. Das trifft auch die Kitas.

Aber wie konnte es dazu kommen in diesem reichen Land?

Werner Rügemer schreibt dazu:
„Die Überschuldung der Kommunen ist maßgeblich auf den Rückgang der Staatseinnahmen zurückzuführen. Die schwarz-gelbe Regierung unter Kanzler Helmut Kohl begann mit der schrittweisen Absenkung der Gewinn-, Vermögens- und Erbschaftssteuern sowie der Steuern für hohe Einkommen. Sie förderte die Kapital- und Steuerflucht von Konzernen, Vermögenden … etwa nach Liechtenstein und in die Schweiz, später in die neuen Finanzoasen der Karibik. … Zusätzlich haben die massiven Steuersenkungsgesetze der Bundesregierungen seit 1998 – bis hin zum „Wachstumsbeschleunigungsgesetz“ von 2009 – die kommunale Verschuldung weiter verschärft. … Zusätzlich haben die Landesregierungen von Bayern, Sachsen, Nordrhein-Westfalen, Hamburg, Baden-Württemberg und Schleswig-Holstein den Kommunen wegen der milliardenschweren Rettung ihrer bankrotten Landesbanken die Landeszuweisungen gekürzt.“
(Quelle: Werner Rügemer. Der Ruin der Kommunen: Ausverkauft und totgespart. In: Blätter für deutsche und internationale Politik, August 2012.
http://www.blaetter.de/archiv/jahrgaenge/2012/august/der-ruin-der-kommunen-ausverkauft-und-totgespart# ftn12 )

Es fehlt in den Kitas das Geld, das anderswo ausgegeben wird

Die Kommunen haben also nicht viel Spielraum, auch wenn sie für die Kitas finanziell zuständig sind. Auf bundesstaatlicher Ebene wird entschieden, wie viel den Mächtigen dieses Landes konkret – nicht in Sonntagsreden – bessere Betreuung der kleinen Kinder und bessere Arbeitsbedingungen für die Erzieherinnen und Erzieher wert sind.

Auch damit die Erzieherinnen nicht so viel Kaffee trinken müssen, um den Arbeitstag zu überstehen,
wenn wieder einmal ein erwachsener Mensch allein
25 kleinen Kindern gerecht werden soll!

Gelder, die in die frühkindliche Bildung fließen, sollten nicht als Kosten, sondern als Investitionen bezeichnet werden, die sich später vielfach rentieren.

Dieses drückte Prof. Dr. Jürgen Kluge (damals Direktor und Office Manager von McKinsey Deutschland) aus, als er schon 2005 in Berlin beim Kongress „McKinsey bildet – Frühkindliche Bildung“ sagte:

„Es gibt kaum eine bessere Anlagemöglichkeit, als in Bildung zu investieren. Ich sage bewusst Investition. Allzu häufig wird von Kosten gesprochen. Kosten sind in der Regel schlecht. Investitionen sind gut. Am besten ist es, wir investieren in Menschen. … Um es frei auszusprechen: Wir brauchen dazu bis zu 6,5 Milliarden Euro zusätzlich im Jahr!“

Er meinte staatliche Investitionen, also Steuergelder, die für die frühkindliche Bildung ausgegeben werden sollten.

Es werden aber, gemessen an den Aufgaben, die aus Steuergeldern finanziert werden müssen, zu wenig Steuern eingenommen. Daher rühren der private Reichtum genauso wie die allenthalben beklagte öffentliche Armut, d. h. die Armut des Staates und insbesondere der Kommunen.
In unserem reichen Land gibt es also viel privaten Reichtum weniger Bürger. Demgegenüber stehen die sich dramatisch ausbreitende private Armut vieler Bürger und die öffentliche Armut des Staates.

Es ist kein Fall von Sozialneid, sondern von begründeter Empörung: Kommunen schließen Frei- und Hallenbäder – und „im Luxussegment“ vermehren und vergrößern sich gleichzeitig die privaten Pools und Hallenschwimmbäder.

Wie unsolidarisch!

Dabei steht im Grundgesetz Art. 14, Abs 2: „Eigentum verpflichtet. Sein Gebrauch soll zugleich dem Wohle der Allgemeinheit dienen.“

Ähnlich unsolidarisch sieht es im Kita-Bereich aus: Es entstehen Kitas mit Wellnessbereich und Chinesischunterricht, für die Eltern monatlich mindestens 500, oft aber weit über 1000 Euro pro Monat zahlen – und viele Kitas „fürs Volk“ können sich Niemanden leisten, der für die Kinder gesundes, frisches Essen zubereitet.

Ich bin sicher, dass auch in unserem reichen Land die finanziellen Ressourcen vorhanden sind, um eine beispielhafte Elementarpädagogik für alle Kinder zu verwirklichen.

Sehr lesenswert zu dieser Problematik ist auch der Kommentar von Hilde von Balluseck vom 15.6.15 zum Streik in den Kitas: „Nicht das Geld ist das Problem, sondern seine Verteilung“, in dem die Problematik sehr gut dargestellt ist. Prof. Dr.Hilde von Balluseck ist Chefredakteurin der Online-Plattform Erzieherin.de und emeritierte Professorin an der Alice Salomon Hochschule Berlin.

Auch solange die Steuereinnahmen nicht fairer gestaltet werden, ist noch Spielraum bei der Aufteilung der vorhandenen Steuergelder. Die UNO-Unterorganisation UNICEF hat die Empfehlung ausgegeben, dass ein Land etwa 1 Prozent seines BIP (Bruttoinlandsprodukts) für die Frühkindliche Betreuung, Bildung und Erziehung (FBBE) ausgeben soll.
Es wird also eine Beziehung hergestellt zwischen der Wirtschaftskraft eines Landes, die sich im BIP ausdrückt, und den Ausgaben für die Kitas und andere frühkindliche Betreuungsformen.

In einer Studie des Europäischen Parlaments wird festgestellt:

Einige Mitgliedsstaaten (der Europäischen Union – HV) geben weit mehr als das empfohlene 1 % aus, während viele jedoch weniger als die Hälfte des vorgeschlagenen Richtwerts hierfür bereitstellen…“
((Quelle: Quelle: Europäisches Parlament (Hrsg.).
Qualität in der frühkindlichen Betreuung und Bildung, verfasst von Gert-Jan Lindeboom und Bert-Jan Buiskool, hrsg. vom Europäischen Parlament, Red.schluss 2013, S. 74, in der gedruckten Fassung: S. 50, in der gedruckten Broschüre S. 46.)
In derselben Studie findet sich eine Tabelle:
„Ausgaben für Kinderbetreuung und Vorschule 2009 in % des BIP (Bruttoinlandsprodukt-HV)“ (jüngere Zahlen standen den Autoren nicht zur Verfügung). Aus dieser Tabelle ist zu ersehen:

Dänemark und Schweden gaben jeweils 1,4 % ihres BIP für die FBBE aus, Großbritannien, Frankreich und Finnland jeweils 1,1 %, die Niederlande 0,9 %.

Deutschland lag mit 0,5 % an 16. Stelle der 27 EU-Staaten. Die Autoren fügen an, dass Deutschland allerdings nach 2009 erheblich in diesen Sektor investiert habe und die neueren Zahlen günstiger ausfallen würden.

(Quelle: ebenda, S. 51, Broschüre S. 47.)

Aber Ja, Deutschland hat ja auch viel aufzuholen! Deutschland erreichte im Jahr 2010 von allen 28 EU-Staaten nur den 17. Platz, was die Bereitstellung von Plätzen für Kinder unter drei Jahren angeht.

Spitzenreiter aller EU-Staaten war Dänemark mit fast 80 % Versorgung mit Kita-Plätzen für Kinder unter drei Jahren, gefolgt von den Niederlanden und Schweden mit über 50 %, wogegen Deutschland bei 20 % lag – und Nordrhein-Westfalen bei 14 %.

(Quelle: ebenda, S. 33, Broschüre S. 29.)

Also ging und geht erst einmal ein großer Anteil der erhöhten Aufwendungen in den bis dahin verschlafenen und lange Zeit politisch nicht gewollten Ausbau der U3-Plätze. Die 20 %, die Deutschland 2010 erreicht hatte, entfielen zum großen Teil auf Ostdeutschland. Im Westen gab es noch mehr Nachholbedarf.

Können wir hoffen, dass nach dem quantitativen Ausbau auch mehr Geld für die Qualität ausgegeben wird? Für viele Kinder und ihre  Familien kommt das dann zu spät.
Denn bis jetzt herrscht noch das ewig verrückte alte Ziel der Bildungspolitik:

Für möglichst wenig staatliches Geld möglichst viele Kinder betreuen lassen.

Visionen und gute Planung

Wenn diese Maxime einmal überwunden werden könnte, wäre der Weg offen für viele Verbesserungen.

Von 1991 bis 2000 arbeitete ich als nicht freigestellte Leiterin in einem Kindergarten. Seit 2001 arbeite ich in der Fortbildung mit Erzieherinnen und Erziehern, die in Kindertagesstätten tätig sind, intensiv zusammen. Ich kenne die Arbeitsbedingungen und weiß, wovon ich rede.

In all diesen Jahren haben sich natürlich auch Visionen gebildet, aus dem Wunsch heraus, alle Kinder mögen optimale Entwicklungschancen erhalten und ihre frühe Kindheit in einem wunderbaren Kindergarten verbringen.

Visionen sind wichtig, sie geben ein Ziel vor, das es zu erreichen lohnt.

Aus meiner Erfahrung brauchen Erzieherinnen
Arbeitsbedingungen, die Folgendes ermöglichen:

    • 25 % der Arbeitszeit ist reserviert für konzeptionelle und praktische Vor- und Nachbereitungen von Angeboten und Projekten, Teamgespräch (Austausch über Beobachtungen und Arbeitsergebnisse, Absprachen, gemeinsame konzeptionelle Arbeit), Elterninformation, Entwicklungsgespräche mit Eltern, Elternabende, Öffentlichkeitsarbeit, Reflexion und Auswertung von Angeboten und Projekten, Individuelle Entwicklungsdokumentation, Dokumentation der Arbeit, Lesen der elementarpädagogischen Fachpresse.
    • Durchgehende Besetzung aller Gruppen mit mindestens zwei pädagogischen Fachkräften.
    • Verlässlicher Einsatz von qualifizierten, festen Springern (nicht der freigestellten oder teil-freigestellten Leiterin, deren Leitungsarbeit dann liegen bleibt) bei Krankheit, Urlaub oder Fortbildung von Mitarbeiterinnen. Diese SpringerInnen sind Teil des Teams, kennen die Betriebsabläufe in der Kita und sind mit den dort lebenden kleinen und großen Menschen vertraut.
    • Verringerung der Gruppengrößen auf maximal 20 Kinder, im Einzelnen:- Kindergarten halbtags (3- bis 6-Jährige): maximal 20 Kinder, 2 Mitarbeiterinnen.- Kindertagesstätte (3- bis 6-Jährige ganztags): maximal 16 Kinder, 2,5 Mitarbeiterinnen.- Kita-Gruppe mit Kleinkindern (0- bis 3-Jährige): maximal 12 Kinder, 3 Mitarbeiterinnen Kita-Gruppe mit Klein- und Vorschulkindern (0- bis 6-Jährige, davon max. 5 unter 3 Jahren): maximal 15 Kinder, 3 Mitarbeiterinnen.
    • Konsequente Freistellung des pädagogischen Personals von Putz- und Küchenarbeiten sowie Pflegearbeiten im Kita-Gelände. Für diese Arbeiten werden überall zwingend zusätzliche Arbeitskräfte eingestellt. Solche Arbeiten werden vom pädagogischen Personal nur dann geleistet, wenn es zusammen mit den Kindern geschehen kann und pädagogisch sinnvoll ist.
    • Freigestellte Leitung ab 60 Kinder oder 3 Gruppen. Teil-freigestellte Leitung in allen übrigen Kitas.
    • Zusätzliches Personal nicht nur für integrative Gruppen für behinderte Kinder, sondern auch für integrative Gruppen für hoch begabte Kinder.
    • Nur unbefristete Arbeitsverträge, außer in Vertretungsfällen.
    • Für Kita-Kinder werden deutschlandweit verbindliche Mindeststandards festgelegt, was die Raumgrößen im Gebäude und den Platz im Außengelände betrifft. Wo diese Standards nicht erfüllt werden können, muss die Zahl der aufzunehmenden Kinder entsprechend verringert werden.

Gute Planung der nächsten Schritte

Seit ich mich mit der Elementarpädadogik befasse, war ich immer wieder verblüfft, wie sehr sinnvolle bildungspolitische Schritte zunächst „verschlafen“ und dann „übers Knie gebrochen“ wurden, Beides zum Schaden der Kinder und der Erzieherinnen.

Die Bildungspolitik hat offenbar ein Händchen dafür, Gutes schlecht zu planen und dann das „Knirschen im Getriebe“ rücksichtslos die Praxisebene aushalten zu lassen. Darüber sind manche erfahrene und engagierte Erzieherinnen schwunglos und krank geworden.

1. Anspruch auf einen Kindergartenplatz ab 3 Jahren

1996 wurde deutschlandweit der gesetzliche Anspruch auf den Kindergartenplatz ab 3 Jahren beschlossen, was ich grundsätzlich sehr begrüße. Das Gesetz wurde allerdings auf eine rücksichtslose Art und Weise durchgesetzt, die vielerorts die Arbeitsbedingungen für die Erzieherinnen und die Spiel- und Lernbedingungen für die Kinder drastisch verschlechterte:

– Es wurden zusätzliche Gruppen eingerichtet, auch wenn eigentlich kein Platz da war. Viele Kitas (und ihre Kinder) haben ihren Turnraum eingebüßt, als der zum Gruppenraum für eine zusätzliche Gruppe umgebaut wurde, andere Kitas erhielten einen Anbau, der das eh schon kleine Außenspielgelände weiter schmälerte.

– Es wurden in vielen Kitas die Kinderzahlen in den Gruppen erhöht, was die Relation Fläche pro Kind und Erzieherin pro Kind fühlbar mit negativen Auswirkungen veränderte. Statt 25 Kinder wurden 28 Kinder betreut (was den Kind:Erzieher-Schlüssel mal eben von 12,5:1 auf 14:1 verschlechterte; in Tagesstättengruppen (Ganztagsplätze) wurden statt 20 gerne auch 23 Kinder gestopft (Verschlechterung von 10:1 auf 11,5:1) Wer längere Zeit Tag für Tag in einer Kita engagiert arbeitet, weiß dass diese Zahlen reale Verschlechterung und reale Mehrbelastung bedeuten.

2. Ausweitung der U 3-Betreuung

Viele MitarbeiterInnen fühlten sich fachlich nicht ausreichend auf die Aufgabe vorbereitet, es fehlte an vielen Stellen an vorausschauender Aus- und Weiterbildung und dem entsprechenden Geld dafür.

Die Belastung der Pädagogischen Fachkräfte ist entsprechend gewachsen: körperlich, nervlich und psychisch – die Unzufriedenheit ist gestiegen.

Und hier noch ein paar Fakten:
„Im bundesweiten Durchschnitt betreut eine Fachkraft 4,5 Krippenkinder. Diese Zahl allein sagt noch wenig, denn die Betreuungsschlüssel sind sehr unterschiedlich: In Sachsen-Anhalt kommen auf eine Erzieherin 6,5 Kinder, in Bremen dagegen „nur“ 3,1 – rein rechnerisch, versteht sich. Und nur laut Personalschlüssel auf dem Papier. In der Praxis sieht die Sache anders aus.
Das hat nun exemplarisch eine Studie im Auftrag der Hamburger Wohlfahrtsverbände herausgefunden. Die Wohlfahrtsverbände im Stadtstaat Hamburg betreiben selber mehr als 500 Kitas.
Von der Alice-Salomon-Hochschule in Berlin ließen die Wohlfahrtsverbände die Situation in Hamburger Kitas untersuchen, besonders den Personalschlüssel – und zwar den tatsächlichen im Alltag, nicht den theoretischen laut Stellenplan. Ihr Ergebnis, das sie im Juli 2014 präsentierten: Viel zu wenig Erzieherinnen kümmern sich um viel zu viele Kinder. Rechnet man Ausfallzeiten durch Urlaub, Krankheit und Fortbildung mit in die Statistik ein, betreut in Hamburg eine Erzieherin 6,7 Babys und Kleinkinder unter drei Jahren.“

(Quelle: Hauch, Michael (2015). Kindheit ist keine Krankheit, Frankfurt am Main, S. 295.)

3. Wegfall der Horte

Viele Kitas in Nordrhein-Westfalen mussten sich mit der Auflösung der Horte (für die Hochbegabtenförderung eine weithin beklagte Entscheidung) abfinden. Pädagogische Fachkräfte und bewährte Helferinnen bangen um ihre Arbeitsplätze oder erwarten zumindest ein noch angespannteres Zeitmanagement. Dadurch wird zukunfts- und entwicklungsorientiertes Engagement massiv behindert.

4. Inklusion

Hier war Deutschland im internationalen Vergleich mal nicht hintendran. Es gab und gibt (soweit sie nicht schon im Namen der Inklusion aufgelöst wurden) viele integrative Kitas für Kinder mit verschiedensten Behinderungen, wo sie mit nicht behinderten Kindern gemeinsam betreut wurden. Vor Ort war das hochqualifizierte Fachpersonal, das die besonderen Bedürfnisse der behinderten Kinder befriedigen konnte.

Nun aber tat sich auch hier eine Sparmöglichkeit auf, gegen die kaum Jemand zu protestieren wagte. Einrichtungen werden geschlossen, und die Therapeuten müssen jetzt mit begrenztem Equipment von Kita zu Kita bzw. von Schule zu Schule tingeln, um den nunmehr vereinzelten behinderten Kindern ein paar Happen passgenaue Förderung zu verteilen. Ich kenne nicht wenige Heilpädagogen und Therapeuten, die darüber verzweifeln.

Kita-Teams fühlen sich überfordert, da sie sich nicht wirklich kompetent fühlen, Kinder mit unterschiedlichsten Handicaps zu inkludieren. Die Toleranz der nicht behinderten Kinder wird nicht gefördert, sondern unter Umständen überstrapaziert, wenn die besonderen Bedürfnisse des oder der behinderten Kinder weitgehend von den „normalen“ Fachkräften nebenbei befriedigt werden müssen, was den nicht behinderten Kindern die ohnehin schon knappe „Zeit klaut“ (O-Ton fünfjähriges Mädchen). Und die behinderten Kinder geraten in Gefahr, von der Teilnahme am kulturellen und sozialen Leben stärker ausgeschlossen zu werden als vorher.

Auch hier kann ich keine komplexe Planung und fürsorgliche Umsetzung einer guten Idee entdecken; die Situation vieler behinderter Kinder, vieler Therapeuten und vieler Kitas wurde verschlimmbessert.

(Siehe hierzu auch: Kommentar: Inklusion – aber bitte ganz schnell?! (März 13) und Einige Informationen zu Inklusion.)

Das Ansehen des Berufes

– ist immer noch zu gering!

„Kinder betreuen kann doch Jeder, vor allem Frauen (von Natur aus!).“
„Erzieherinnen stehen doch meistens rum und/oder trinken Kaffee.“
„So gut wie Ihr möchte ich es auch mal haben!“

Solche Sprüche gibt es tatsächlich noch. Aber dass viele Menschen in unserem Land die Komplexität, die nervliche Anforderung und die Verantwortung des Berufs ErzieherIn nicht erfassen, ist nicht der Kern des Problems.
Ich sehe zwei Kerne:

1. das zu niedrige Gehalt,
2. den zu leichten Einstieg in die Berufsausbildung.
Beide hängen zusammen, wie ich im Folgenden erläutern möchte.

Zu niedrige Gehälter

Um die Verantwortung, Belastung und Kompetenz der Erzieherinnen anzuerkennen, braucht es zu allererst eine angemessene Bezahlung.
Was ist angemessen?
In der EU-Studie wird ausgeführt: „Von … zentraler Bedeutung für das System der Qualität des Personals sind die Arbeitsbedingungen wie zum Beispiel das Arbeitsumfeld, die Vergütung und Arbeitgeberleistungen. Mit ihrer Hilfe kann höher qualifiziertes Personal gewonnen und somit die Qualität verbessert werden. Diese weiter gefassten Arbeitsbedingungen beeinflussen auch die Zufriedenheit am Arbeitsplatz und wirken sich so ebenfalls auf die Qualität der FBBE aus.“
(Quelle: Europäisches Parlament (Hrsg.).
Qualität in der frühkindlichen Betreuung und Bildung, verfasst von Gert-Jan Lindeboom und Bert-Jan Buiskool, hrsg. vom Europäischen Parlament, Red.schluss 2013, S.15, Broschüre S.11.)

„Das Bruttogehalt einer Erzieherin bzw. eines Erziehers beträgt bei einer Vollzeitbeschäftigung im Durchschnitt 2.879 Euro. Damit liegt es etwa 570 Euro unter dem vom Statistischen Bundesamt für 2013 ermittelten Durchschnittsverdienst aller Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer in Deutschland.“

(Aus: Weiterbildungsinitiative Frühpädagogik, Interview mit Bernhard Eibeck, GEW-Referent.)

Bei demselben Autor finden sich detaillierte Aussagen zu den Gehältern in:
Bernhard Eibeck, Eingruppierung und Bezahlung von Beschäftigten in Kindertageseinrichtungen, in:
Arbeitsplatz Kita .

Darin enthalten ist ein Vergleich der Bruttogehälter von ErzieherInnen und GrundschullehrerInnen:

Daraus lässt sich ablesen „… dass sich die Monatsbruttogehälter von Erzieherinnen und Erziehern und angestellten Grundschullehrkräften in einer Größenordnung von 670  Euro bis 1.120 Euro (S 6) bzw. von 560 Euro bis 770 Euro (S 8) unterscheiden.“

Aus welchem Grund? Weil eine Grundschullehrerin das Ein-mal-Eins beherrschen muss (falls sie Mathe unterrichtet)? Die Verantwortlichkeit für das Wohl und die Entwicklung der Kinder und die Menge an Fachwissen, das für die Arbeit nötig ist, sind durchaus vergleichbar. Ebenso die Anforderungen an die Arbeit mit den Eltern.
Auch wenn sich viele Erzieherinnen nicht zutrauen würden, mal eben in einer Grundschulklasse zu unterrichten – genauso würden viele GrundschullehrerInnen in einer Kita-Gruppe erst mal „untergehen“.

„Auf formaler Ebene ist die Ausbildung zur Erzieherin bzw. zum Erzieher dem Bachelor-Studium gleichwertig. Beide werden im Deutschen Qualifikationsrahmen (DQR) auf Niveaustufe 6 angesiedelt. Das Erreichen der Niveaustufe wird den Absolventinnen und Absolventen  der Fachschulen für Sozialpädagogik auf ihrem Abschlusszeugnis attestiert.“
(ebenda, S. 56, Broschüre S. 55)

In einer Veröffentlichung der OECD steht:
„Um den Status und die Qualität der frühpädagogischen Arbeit zu verbessern, müssen Regierungen erwägen, für gleichwertige Qualifikationen in den Bereichen Frühpädagogik und Grundschulpädagogik gleiche Arbeitsbedingungen (Gehälter, Sozialleistungen und Möglichkeiten beruflicher Weiterentwicklung) einzuführen. Ein besonderes Augenmerk sollte hierbei darauf gelegt werden, berufsbegleitende Weiterbildungsmaßnahmen mit einem beruflichen Aufstieg und der Erlangung weiterer Qualifikationen zu verbinden.“

(Quelle: Starting Strong III.
Eine Qualitäts-Toolbox für die frühkindliche Bildung, Betreuung und Erziehung, S. 200.)
(Die Originalfassung wurde unter dem Titel “Starting Strong III: A Quality Toolbox for Early Childhood Education and Care”, ISBN (9789264123250),
© 2012 Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD), Paris, herausgegeben. Die Übersetzung wird in Abstimmung mit der OECD herausgegeben. Es handelt sich um keine offizielle OECD-Übersetzung.
©2013 Deutsches Jugendinstitut e.V. (DJI) für die deutsche Edition.)
http://www.fruehe-chancen.de/fileadmin/PDF/starting_strong_iii_deutsche_version.pdf

Und Professorin Dr. Anke König, Projektleitung der Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte (WiFF) am Deutschen Jugendinstitut, kommentiert die Gehaltsverhandlungen in den Sozial- und Erziehungsberufen im April 2015 so:

„Das Feld der Kindertageseinrichtungen befindet sich derzeit in einem enormen Transformationsprozess: Noch nie haben so viele Kinder eine Kita besucht, noch nie haben Eltern so einstimmig auf diese Institution vertraut und noch nie war man der Idee `Bildung von Anfang an‘ so nahe wie heute. Diesen Wandel müssen auch die pädagogischen Fachkräfte spüren, und zwar nicht nur durch hohe Anforderungen und Erwartungen an ihre Arbeit, sondern auch durch entsprechende Ressourcen und Wertschätzung.
Die Position von Bundesfamilienministerin Manuela Schwesig, den Lohn von Erzieherinnen und Erziehern auf das Gehaltsniveau von Grundschullehrkräften anzuheben (Hervorhebung HV), birgt enorme Chancen für das Berufsfeld. Damit würden einerseits die Leistungen der Fachkräfte finanziell honoriert. Vielmehr noch stellt sie den Beruf neben die traditionellen Bildungsberufe und ordnet ihn damit fachlich eindeutig zu. Dass in Kindertageseinrichtungen Bildungsarbeit geleistet wird und werden muss, ist insbesondere in Deutschland von großer Bedeutung, wo Bildungschancen immer noch stark vom Elternhaus abhängig sind und damit in hohem Maße soziale Ungleichheit reproduziert wird.“

(Siehe: Kommentar Prof. Anke König.)

Eine weitere Behinderung der Arbeit, die von vielen besonders engagierten und kompetenten Erzieherinnen geradezu als Mobbing empfunden wird, ist die immer wieder erfahrene gesellschaftliche Abwertung ihrer Qualifikation und ihrer oft langjährigen beruflichen Erfahrung.

Viele empfanden die 2007 eingeführte „Sprachstandserhebung“ in den nordrhein-westfälischen Kitas, so wie sie durchgeführt wurde, als einen Schlag ins Gesicht jeder Erzieherin.
Ganz abgesehen davon, dass viele Fachleute die Anlage und Durchführung dieser Maßnahme als sehr fragwürdig einschätzten – wurde den Erzieherinnen als Berufsstand damit faktisch die Kompetenz abgesprochen, zu beurteilen, welche Kinder ihrer Gruppe sprachliche Probleme haben und eine zusätzliche Förderung gut gebrauchen könnten. Warum in alles in der Welt hat man nicht die Erzieherinnen gefragt und den Kitas das Geld zur Verfügung gestellt?

 

Wer so mit den Fachkräften für Elementarpädagogik umgeht, darf sich nicht über nachlassende Kräfte bei den Erzieherinnen wundern.

Ausbildung und Eignung für den Beruf

Das Ansehen des Berufes wie auch die Qualität der Aus- und Weiterbildung der Erzieherinnen sind eng miteinander verknüpft.

„Vorschulpädagogen werden (in den 34 Ländern der OECD, mit meist hohem Pro-Kopf-Einkommen -H.V.) im Allgemeinen auf derselben Stufe und in denselben Ausbildungsinstituten wie Grundschullehrer ausgebildet. Dieses Profil findet sich z.B. in Australien, Kanada, Frankreich, Irland, den Niederlanden, dem Vereinigten Königreich und den Vereinigten Staaten. In einigen dieser Länder, z.B. in den Niederlanden, werden Grundschullehrkräfte sowohl für den Vorschul- als auch
für den Grundschulsektor ausgebildet.“
(Quelle: Starting Strong III , S.208.)

Und noch ein Zitat aus der EU-Studie:

„In vielen Mitgliedsstaaten wird der Beruf einer FBBE-Fachkraft nicht als beliebte oder angesehene Stellung betrachtet. In Irland  beispielsweise werden FBBE-Fachkräfte generell als noch unterhalb von Grundschullehrern (oho! -H.V.) rangierende Berufe erachtet. Dies zeigt sich in der Berufspraxis ebenso deutlich wie in der Vergütung. … Im Vergleich zu anderen Ländern ist der Beruf der FBBE-Fachkräfte in Finnland hoch angesehen. Der Beruf … ist aufgrund dieses hohen Status und der guten Arbeitsbedingungen eine attraktive Karrierelaufbahn für Studierende, und Finnland kann unter einer sehr begrenzten Anzahl hochqualifizierter junger Lehrer mit Universitätsabschluss (nur 10 % der Bewerber werden zugelassen) auswählen.“
(Quelle: Europäisches Parlament (Hrsg.).
Qualität in der frühkindlichen Betreuung und Bildung, S. 72, Broschüre S. 68.)

Da eröffnet sich die Frage: Wer wird in Deutschland zum Erzieher-Beruf zugelassen? Es geht mir nicht so sehr um die formalen schulischen Abschlüsse – ich habe begnadete Erzieherinnen und Kinderpflegerinnen erlebt, die – aus welchen Gründen auch immer – sich „nur“ auf einen Hauptschul- oder Realschulabschluss stützen können. Und die Abiturientinnen und die Sozialpädagoginnen waren oft nicht die fähigsten Mitarbeiterinnen in den Kitas.

Es geht vielmehr um Eignung, Talent und Neigung.

Ich finde es fatal, wenn die Berufswahl Erzieherin eine Verlegenheitsentscheidung ist. In so vielen Berufen stehen vor dem Ausbildungsbeginn Eignungstests, nicht aber in diesem verantwortungsreichen Beruf. Ich denke zum Beispiel an die oft harten Auswahlverfahren für Schauspiel- oder Journalistenausbildungen. Hier ist es möglich und wird allgemein akzeptiert, weil die Berufe jungen Menschen so attraktiv erscheinen.

Und da beißt sich die Katze in den Schwanz:
Der Beruf der Erzieherin ist nicht sehr attraktiv. Deshalb wählen ihn Männer immer noch kaum. Und deshalb ist er für erfolgreiche junge Frauen ebenfalls nicht erstrebenswert. Eine Leiterin sagte mir einmal: „Ich kann meiner intelligenten, ambitionierten, engagierten Tochter nicht guten Gewissens empfehlen, Erzieherin zu werden – so wenig Ansehen, so wenig Geld, so wenig Aufstiegschancen!“

Nun könnte man ja meinen, alle, die sich trotzdem für den Beruf entscheiden und lange in ihm ausharren, sind die besonders Engagierten und für diesen Beruf besonders Talentierten, die sich über Möglichkeiten und Belastungen des Berufs sehr im klaren sind. Meiner Erfahrung nach trifft das auf einen Teil der Erzieherinnen und Erzieher zu, aber längst nicht auf alle.

Etliche sind in dem Beruf fehl am Platz, sie sind nicht inspiriert genug. Schon vor der Ausbildung oder im (leider weitgehend abgeschafften) Vorpraktikum, spätestens aber im 1. Jahr der Ausbildung müssten gegebenenfalls die Weichen umgestellt werden auf einen vielleicht geeigneteren Beruf.

Sicher ist es nicht einfach, einen Eignungstest für den Erzieherberuf zu konstruieren – und die Ansichten und Erfahrungen vieler erfahrener Erzieherinnen sollten dabei einfließen – aber eine frühe Auswahl würde doch die Situation entschärfen.

„Bei der Frage nach der Ausbildung von Erzieherinnen und Erziehern wird das Thema des Ausbildungsniveaus und der Akademisierung seit Anfang der 2000er-Jahre diskutiert. Einerseits gibt es starke Bestrebungen, Hochschulstudiengänge anzubieten, andererseits sehen sich die Fachschulen durchaus in der Lage, den gestiegenen Anforderungen gerecht zu werden.

Zwar gibt es mittlerweile rund 70 Studienangebote für den Beruf der Kindheitspädagogin oder des Kindheitspädagogen (B.A./M.A.), gleichzeitig haben aber auch die Fachschulen ihre Kapazitäten deutlich ausgebaut.“

(Quelle: Eibeck, Arbeitsplatz Kita
S. 56.)

Ohnehin ist ja bereits jetzt die Erzieherinnenausbildung formal einem Bachelor-Studium gleichwertig, siehe Abschnitt „Zu niedrige Gehälter“.

Die Diskussion über die fehlende akademische Ausbildung der Erzieherinnen kommt zweischneidig daher. Einerseits drückt sie aus, dass in Politik und Wirtschaft zunehmend erkannt wird, wie wichtig gute Elementarerziehung ist. Viele Erzieherinnen sehen diese Diskussion aber zu Recht auch als Angriff auf ihre fachliche Kompetenz.

Für ein gutes Studium braucht es ausgereifte Konzepte, die auf Bewährtem aufbauen. Durch ein womöglich praxisfernes Studium wäre eine Verschlechterung der Qualifikation zu befürchten.

Überlegungen und Versuche, Studiengänge für Elementarpädagogik einzuführen, sind sinnvoll und berechtigt – aber warum geht das in Deutschland wieder einher mit einer öffentlichen Abwertung des Bestehenden? Viel sinnvoller wäre es, ohne Abwertung an gelungenen Projekten („Best practise“) anzusetzen und sie weiter zu entwickeln.

So können die vielen fähigen und erfahrenen Erzieherinnen ins Boot geholt und in ihrer Arbeit unterstützt werden. Bemerkenswert ist, dass bisher nach meinem Wissen nur Stiftungen ein solches Vorgehen fördern.

Die pädagogischen Konzepte der Elementarpädagogik erscheinen mir vergleichsweise ausgereift. Viele Fachschulen leisten eine theoretisch gut begründete, praxisnahe Ausbildung.

Fortbildung

Fortbildungsmöglichkeiten und Aufstiegschancen sind nicht nur für die aktuelle Qualität der Kita-Arbeit wichtig, sondern mittelfristig auch für die Attraktivität des Berufes – wenn man guten Nachwuchs in den Beruf ziehen möchte.

Laut der bereits zitierten EU-Studie „sind in folgenden 11 EU-Staaten Fortbildungen obligatorisch: Finnland, Estland, Lettland, Litauen, Belgien, Portugal, Tschechien, Österreich, Ungarn, Rumänien, Bulgarien…
In Finnland werden FBBE-Fachkräfte dazu verpflichtet, zwischen 3 und 10
Tage (in Abhängigkeit von der Grundausbildung und dem betreffenden Beruf) für die Weiterbildung aufzuwenden.“
Spanische FBBE-Fachkräfte mit einem Hochschulabschluss sind nach den Bestimmungen einer … Verordnung nunmehr zu Fortbildungsmaßnahmen im Umfang von 30 Stunden pro Jahr verpflichtet, die vom Nationalen Institut für Bildungstechnologien und Lehrerfortbildung angeboten werden.

Ein sehr interessantes System der ständigen beruflichen Weiterentwicklung besteht in Rumänien in Form eines stufenförmigen Programms zur beruflichen Entwicklung in der FBBE. Nach dem Bestehen des Staatsexamens können die Erzieher höhere Qualifikationsgrade erwerben. Diese Qualifikationsgrade dienen als Zertifizierung für ein steigendes Kompetenzniveau der Erzieher und bieten ihnen Aufstiegschancen.“

(Quelle: Europäisches Parlament (Hrsg.).
Qualität in der frühkindlichen Betreuung und Bildung, S. 66-68)

Ein durchlässiges Stufensystem, das auf einer dreijährigen Fachschulausbildung mit längeren Praxisphasen aufbaut und später durch gründliche Fortbildungen ergänzt wird, erscheint mir auch für Deutschland sinnvoll.
Die (eventuell längeren) Fortbildungszeiten sollten sinnvollerweise im Stellenplan berücksichtigt und durch qualifizierte Springerinnen abgesichert werden.

Ein Aufbau-Studium könnte von den Universitäten für die (erfahrenen) Erzieherinnen angeboten werden, die an theoretischen Konzepten besonders interessiert sind.

Sie sollten dann aber möglichst der Elementarerziehung erhalten bleiben: als Fachschullehrerinnen, Fachberaterinnen, Forscherinnen. Auch dafür wäre es notwendig und eigentlich selbstverständlich, dass jede neu erreichte Stufe sich auch in einem höheren Gehalt ausdrückt.

 

Siehe auch: Expertise anerkennen

 

Expertise anerkennen

von Hanna Vock und IHVO-Absolventinnen

 

Die hoch begabten und besonders begabten Kinder spüren es sehr schnell, wenn in der Kita eine Fachkraft für Hochbegabtenförderung arbeitet und schließen sich ihr an. Es entstehen besonders vertrauensvolle Beziehungen (Frau Soundso versteht mich).

Die Eltern hoch begabter Kindergartenkinder sind oft sehr froh und dankbar, wenn sie in ihrer Kita auf Kenntnisse zum Phänomen Hochbegabung treffen, wenn sie offen sprechen können und fundierten Rat erhalten.

In vielen Beiträgen dieses Handbuchs ist dargestellt, was Fachkräfte für Hochbegabtenförderung bereits geleistet haben. Es handelt sich in jedem Fall um hoch motivierte Erzieherinnen und Erzieher, die ihre erarbeiteten und erwiesenen Kompetenzen nicht nur ab und zu, sondern möglichst täglich zum Tragen bringen möchten.

Sie treffen dabei aber auf zwei Hindernisse.

Das erste Hindernis sind die oft unzureichenden räumlichen und personellen Bedingungen sowie zu große Gruppen.

Siehe hierzu: Rahmenbedingungen verbessern!

Das zweite Hindernis ist die mangelhafte Anerkennung der Expertise auf verschiedenen Ebenen: Kita, Träger, Bildungspolitik.

Was den Kolleginnen und Kollegen, die eine umfangreiche Fortbildung zur Hochbegabtenförderung absolviert haben, oft fehlt, ist die Anerkennung durch den Träger der Kita. Manche Träger stufen diese Kompetenzen als irrelevant und uninteressant, ab und zu auch als irritierend ein. Und auch wenn die ideelle Unterstützung vorhanden ist, geben die Träger für die Förderung besonders und hoch begabter Kinder keine besonderen Mittel frei.

Ein deutliches Interesse und die Anerkennung der Expertise „von oben“ (also von den Trägern, den Jugendämtern, den Fachberatungen, den Gremien der Bildungspolitik) würden helfen, dass die wertvollen Kompetenzen und Erfahrungen in vollem Umfang wirksam werden können.

 

…kurz gefasst…

Hoch begabten Kinder und ihren Eltern hilft es sehr, wenn in der Kita eine oder mehrere Fachkräfte für Hochbegabtenförderung arbeiten.

Diese zertifizierten Fachkräfte haben sich zwei Jahre lang in das Thema Hochbegabung eingearbeitet und zwei Jahre lang (oder auch inzwischen über einen viel längeren Zeitraum) wertvolle Erfahrungen gesammelt.

Was noch weitgehend fehlt, ist die Anerkennung der Expertise und die Schaffung entsprechender Wirkungsmöglichkeiten in den Kitas – auch durch Finanzmittel – damit die Kompetenzen voll zum Wohle der Kinder ausgeschöpft werden können.

Allein das IHVO hat in den vergangenen Jahren knapp 180 Erzieherinnen und Erzieher zu „Fachkräften für Hochbegabtenförderung in der Tageseinrichtung für Kinder“ fortgebildet und zwölf Kitas zu „Integrativen Schwerpunktkindergärten für Hochbegabtenförderung“ zertifiziert.

Die Weiterbildungen laufen über zwei Jahre und stellen an die Teilnehmerinnen hohe Anforderungen. (Siehe  IHVO-Zertifikatskurse Hochbegabtenförderung und  Kriterien zur Beurteilung der Praxisaufgaben.)

Wie könnte eine Anerkennung der Expertise aussehen?

Sie könnte sich ideell und materiell zeigen.

Die ideelle Anerkennung könnte darin bestehen, dass die Expertise wahrgenommen wird und zu fachlichem Austausch führt.

Positive Beispiele aus der Praxis:

  1. Das Jugendamt stellt die zertifizierte Kita-Leiterin während ihrer Arbeitszeit für kollegiale Beratung und Vorträge frei.
  2. Fachkräfte erhalten die Gelegenheit, in bildungspolitischen Gremien vorzutragen.
  3. Weitere Erzieherinnen und Erzieher werden ermutigt und unterstützt, sich einschlägig fortzubilden.
  4. Die Expertise der Kita wird in der (Fach-) Öffentlichkeit positiv dargestellt.

Die materielle Anerkennung der Expertise könnte sich darin äußern, dass die Mehrarbeit und die Mehrleistung, die eine gute Hochbegabtenförderung bedeuten, durch zusätzliche Personalstunden gefördert werden.

Kolleginnen sind verständlicherweise beruflich frustriert, wenn sie sich zwei Jahre lang intensiv in das Thema Hochbegabtenförderung eingearbeitet haben und dann ihre Erfahrungen, ihr Wissen und ihre kreativen Ideen nicht auf Dauer in der täglichen Arbeit mit den Kindern umsetzen können.

Andere, ebenfalls aufwändige Weiterbildungen (wie zum Beispiel Psychomotorik) können vielleicht im gegebenen Zeitrahmen umgesetzt werden. Aber gute Hochbegabtenförderung erfordert zusätzliche Zeit. Hoch begabte Kinder weichen ähnlich stark vom Durchschnitt ab wie geistig behinderte Kinder.

  Siehe: Normalverteilung der Intelligenz.

Auch hoch begabte Kinder brauchen eine (integrative) Intensivförderung, um sich auf Dauer wohl zu fühlen und um sich angemessen entwickeln zu können.

Es gibt Hochbegabtenförderung in der Kita nicht zum zeitlichen Nulltarif.

Das bedeutet, dass es bildungspolitisch unumgänglich ist, dass Kitas zusätzliche Fachkraftstunden für die (Hoch-) Begabtenförderung zur Verfügung erhalten.

Wie könnte eine sinnvolle finanzielle Förderung aussehen? Es wäre aus unserer Sicht eine gute Lösung, den Kitas, in denen eine zertifizierte Fachkraft für Hochbegabtenförderung arbeitet, zusätzliche zweckgebundene Geldmittel zur Verfügung zu stellen. Mit diesen Mitteln beschäftigt die Kita eine zusätzliche Fachkraft (stundenweise auf Honorar- oder Minijob-Basis), damit die Fachkraft für Hochbegabtenförderung zeitweise freie Hand und freien Kopf für den Förderbedarf der besonders und hoch begabten Kinder bekommt.

Lesen Sie hierzu den Beitrag, der ein positives Beispiel der Förderung durch Stiftungsmittel beschreibt: Bessere Möglichkeiten für Kitas durch Stiftungsgelder.

 Siehe auch: Feststellen von Hochbegabung

Welche zusätzlichen Leistungen werden von einer Fachkraft für Hochbegabtenförderung erbracht?

Oder andersherum gefragt: Wofür brauchen die Schwerpunktkitas zusätzliche Zeit (zusätzliche Fachkraftstunden)?

Die Auflistung bezieht sich in einigen Punkten auf 1 hoch begabtes Kind; natürlich erhöht sich der Zeitaufwand, wenn mehrere hoch begabte Kinder in der Gruppe sind.

    • Zeit für Gespräche mit dem hoch begabten Kind. Zum Beispiel zur Unterstützung der sozial-emotionalen Entwicklung des Kindes, zur Hilfe bei der Klärung des Selbstkonzepts und der Kommunikation mit den anderen Kindern – und auch um auf besondere Fragen des Kindes einzugehen.
    • Zeit für anspruchsvolle Kleingruppenarbeit; dabei gezielte Beobachtung und Erkundung der besonderen Interessen, Fähigkeiten und Begabungen.
    • Zeit für zeitweilige 1:1-Förderung, zum Beispiel wenn ein Kind sich ein anspruchsvolles Projekt vorgenommen hat und Hilfe braucht, um es erfolgreich zu Ende zu führen.
    • Zeit für die inhaltliche Ausweitung / Vertiefung der laufenden Gruppenprojekte.
    • Zeit für die Einarbeitung in anspruchsvolle Themen und die Materialbeschaffung.
    • Zeit für die Suche nach und Absprachen mit Experten zu einzelnen Themen im Umfeld der Kita.
    • Zeit für die Dokumentation anspruchsvoller Projekte.
    • Zeit für das Herstellen von Transparenz:
      Was bedeutet Hochbegabtenförderung für uns, wie gestalten wir sie, wie fügt sie sich in den Kita-Alltag ein, was haben die übrigen Kinder davon?
      Dies muss immer wieder im Team, in der Elternschaft und in der Öffentlichkeit geleistet werden.
    • Zeit für Elterninformation und gründliche Elterngespräche zum Thema Hochbegabung.
    • Zeit für die Zusammenarbeit mit der/den Grundschulen, um gute und rechtzeitige Übergänge für die hoch begabten Kinder zu finden.
      Informationsweitergabe (in Absprache mit den Eltern) zur Begabung des Kindes und Begleitung des Übergangs in die Schule.
    • Zeit für spezifischen Erfahrungsaustausch und spezifische Weiterbildung.
    • Zeit für kollegiale Beratung über die eigene Kita hinaus. Anbieten von Hospitationen für interessierte oder in Weiterbildung befindliche Kolleginnen.
    • Zeit für die Beratung nachfragender Eltern, über die eigene Kita hinaus. Initiierung von Elterngesprächskreisen zum Thema Hochbegabung.

Dieser Beitrag wurde erarbeitet in der „AG Integrative Schwerpunktkindergärten für Hochbegabtenförderung“ von

Hanna Vock, Bonn
Beate Kroeger-Müller, Bonn
Silvia Hempler, Remscheid
Sylvie Eikenbusch, Düsseldorf
Hildegard Freitag, Köln
Yvonne Fritz, Köln
Annika Hensel, Köln
Elke Keuler, Bornheim
Alexa Kreitlow, Kürten
Yvonne Pinter, Köln
Ludmilla Savranska, Düsseldorf
Heidi Zimmer, Bergisch Gladbach

Im Folgenden lesen Sie die Argumentation der Leiterin eines zertifizierten „Integrativen Schwerpunktkindergartens für Hochbegabtenförderung“.

Von Beate Kroeger-Müller

In unserem Kindergarten setzen sich meine Kolleginnen und ich für die Integration von besonders begabten Kindergartenkindern ein. Mit unserem Alleinstellungsmerkmal, der (Hoch-) Begabten-Integration, wünschen wir uns eine Anpassung der Rahmenbedingungen und eine befürwortende Zurkenntnisnahme der Erfüllung von Sonderleistungen. Integration bedeutet in dieser Altersstufe das Schaffen von Eigenakzeptanz der besonderen Begabung. Sie bedeutet, das Kind so zu stärken, dass es sich damit in der Gruppe Gleichaltriger angemessen bewegen kann und nicht abtaucht in eine ferne, unerreichbare Beobachterrolle. Wenn Integration in dieser Weise gelingt, erreichen wir die erhoffte Win-Win-Situation – des sich gegenseitigen Befruchtens, der Hilfestellung füreinander in der Gruppe. Denn alle Kinder haben Stärken, die dem Anderen nutzen können. So gestärkt und geübt wird der Eintritt in Schule dann auch gelingen. Dann funktionieren sowohl das Sich-Abfordern besonderer Leistungen, als auch das gemeinsame Lernen.

Natürlich bleibt uns der ganzheitliche Blick auf unsere Kinder erhalten, und damit wird es weiterhin Radfahren, Schwimmen, Klettern und alle möglichen spannenden Abenteuer geben.

Wir wünschen uns einen Sonderstatus, denn diese besonderen Kinder brauchen eine besondere Förderung. Zugleich sind durch dieses neue Konzept die Pflichten an uns, die pädagogischen Fachkräfte, gestiegen.

Augenblicklich besuchen 5 weit überdurchschnittlich begabte Kinder zwischen drei und fünf Jahren unseren Kindergarten. Eltern kommen ganz gezielt, auf Grund unserer Spezialisierung, zu uns ins Haus und erwarten Entlastung und Beratung für sich und Förderung für ihre Kinder.

Uns ist bewusst, dass durch unser neues Konzept die Anforderungen an uns weiter steigen. Als „Integrationseinrichtung“ wollen und müssen wir für unsere Kinder mehr leisten. Dazu wäre eine Reduzierung der Gruppengröße von jetzt 25 Kindern auf dann 22 Kinder wesentlich hilfreich, da jede spezielle und individuelle Förderung auch ein mehr an Zeit und Konzentration erfordert.

Wir setzen unsere spezifische Fachkompetenz dafür ein, dass psychische Narben und das Verstecken der Begabung in der frühen Kindheit vermieden werden. Ein Kindergartenkind, das nicht gut zuhören kann, seine Gefühle nicht steuern kann, das innerlich verunsichert ist, sich ungeliebt und ausgegrenzt fühlt, das mit Ängsten und wenig Selbstvertrauen in die Schule kommt, hat keine Chance, den Anforderungen der Schule zu entsprechen. Es ist von Anfang an auf der Verliererseite – und das trotz hoher Intelligenz.

Ein frühzeitiges Erkennen, ein Stärken und Fördern dieser Kinder, so wie es in unserer Einrichtung geschieht, kann einer solchen Entwicklung entgegen wirken und dem jungen Kind einen erfolgreichen Lebensweg ermöglichen, auch durch eine einrichtungsübergreifende Begleitung in die Grundschule hinein. Diese Aufgaben bearbeiten wir professionell, Hochbegabtenförderung wird von uns erfolgreich gelebt.

Um dieser Verpflichtung qualitativ gut folgen zu können, wünschen wir uns eine neue Obergrenze von 22 Kindern, anstatt wie bisher 25 Kindern zwischen 3 bis6 Jahren. Diese Kindergartengruppe muss auch weiterhin von mindestens zwei ausgebildeten Fachkräften qualifiziert begleitet werden, so dass eine Relation zwischen pädagogischer Fachkraft (plus täglich wechselnden Elterndiensten) und Kind von 1:7 für unsere Einrichtung zum Erhalt des hohen Standards festgelegt ist.

Einrichtungen, die sich nicht auf ein so hohes Elternengagement stützen können, weil natürlich nur die wenigsten berufstätigen Eltern dies kontinuierlich leisten können, brauchen aus meiner Sicht dringend zusätzliches Personal, wie im obigen Beitrag gefordert und begründet.

Unsere Kita richtet Angebote an Kinder aller Altersstufen zwischen drei und sechs Jahren, so dass wir alters- und entwicklungsangemessen Bildungsvorschläge verwirklichen. Unser Kindergarten war von je her eine Bildungseinrichtung und für die Eltern eine zentrale Sozialisationsinstanz. Von daher ist sie qualitativ und konzeptionell beispielhaftes Leitbild für andere Einrichtungen und permanent offener Anlaufpunkt für unsere Eltern beim Sich-Finden in ihrer noch neuen Rolle als Eltern. Das, was heute unter dem Begriff Familienzentrum Einzug findet, ist in unserer Einrichtung seit langem gelebte Qualität und findet oft späteren Widerhall in schulischem Engagement unserer Eltern.

Deswegen brauchen gut funktionierende Einrichtungen, die sich einer solchen zusätzlichen Herausforderung stellen, eine angemessene Förderung.

Beate Kroeger-Müller, Bonn, IHVO-Zertifikat 2005

 

 

A Vision

by Hanna Vock

 

Since the year 2000 I have been on a quest to contribute to the improvement of the situation of gifted pre-school children in Germany. To this end I have founded the IHVO, developed concepts, trained kindergarten teachers, counselled parents and certified kindergartens as
Integrative Focus Kindergartens for the Advancement of Gifted Children”.


It comes as no surprise that along the way I have developed a vision.

My vision is:

The entire country (more humbly: one federal state) is covered by a network of integrative focus kindergartens.


In detail:

The Demand is Being Met

Some 50.000 residents share such a facility. Of the 50.000 about 2.500 are ages 3 to 6 years. Of these about 75 will be gifted.

Since not all children are recognised gifted right away and not all parents desire to send their children to such a facility or are logistically not able to do so, one may assume a demand of some 25 children (surely with an upward trend as soon as these “beacon”-kindergartens have been enlightening the land for a while). Then the number of focus kindergartens will slowly be raised to meet the rising demand.

From a pedagogue’s view a maximum of 30 per cent gifted children along with 70 per cent non-gifted children make for a good mix in a kindergarten group.

 

… in a nutshell …

Integrative focus kindergartens for the advancement of gifted children are of great value for children and parents alike. Unfortunately there are as of yet too few such facilities.

In order to achieve sufficient accommodation one integrative focus kindergarten per 50.000 residents would be necessary.

It will be interesting to see which federal state will get there first – and when that will be. The IHVO provides the well-proven concept and the experts to further train the kindergarten teachers.

Within Reach:

Any family has this kind of kindergarten within reach; even if there is a kindergarten closer by, many will go the long way because their child will be happier and more balanced – let alone the enhanced advancement.

Admission without Obstacles

Giftedness does not have to be proven by formal testing. When the child reaches the age of five it is recommended to the parents that they have the child tested. This enables the kindergarten to verify their assessments and to determine the exact percentage of gifted children presently registered.

By Public Relations Efforts Those Parents Will Be Addressed…

  • who have noticed, that their child’s developmental state is significantly ahead of that of its peers.
  • who have been given pertinent hints (for example by a paediatrist or an acquaintance who is familiar with the phenomenon).
  • who already have a gifted sibling to the child in the family or who are gifted themselves, which doesn’t make giftedness unlikely for the child.
  • who have found indicators for the possible giftedness of their child.

All public relations efforts make it a point to emphasise that all children at this kindergarten will receive adequate support, the ones who take more time learning none the less.

There also won’t be any “separating” the children, neither will they be publically identified as gifted or assumed gifted.

It is therefore no problem if observations which originally seemed to hint to possible giftedness cannot be verified later on.

By careful observation throughout the entire time at kindergarten the trained staff are able to recognise and respond adequately to the playing and learning needs of the child at any time. In the process of accompanying the child in its development individual interests, talents and skills will emerge more and more.

The Advantages for the Children A Significant:

The child will meet other gifted children in this kindergarten with whom it can share its more complex thoughts and playing ideas. It can exchange knowledge with them, join them in projects and contribute to their successful outcome.

The child meets kindergarten teachers who do not underestimate it but are understanding, who communicate on an appropriate level and are able to support them actively in their learning processes (as they are knowledgeable of gifted children’s learning needs and learning tempo).

Here the child also disposes of playing materials that provide sufficient challenge.

The Advantages for Parents Cannot Be Valued Highly Enough:

The parents find competent advisors at the focus kindergarten. They can speak openly about their observations, assumptions and worries without having to fear rejection, lack of understanding or even the allegation that they be overly ambitious.

They receive valuable advice on the advancement of their child.

Parents, who originally thought their child might be gifted while this couldn’t be confirmed in kindergarten, will still receive valuable pedagogic assistance.

The Advantages for the Primary School Are Self-Evident:

The primary school is informed about the child’s extraordinary talents and gifts right upon registration (the parents’ approval provided). The trained staff of the focus kindergarten are able to report on the state of the accelerated and expanded learning development, so that the primary school can gear its measures of individualised teaching in accordance with the actual developmental state of the child at the time.

This makes misunderstandings between the gifted child and the prospective teachers less likely.

We Also Like The Advantages for the IHVO:

The expertise of the IHVO becomes effective on a much larger scale. The experiences of 15 IHVO-Certificate-Courses completed (as of 2010) are implemented as part of official educational policy.

The thoroughly tested and refined concept of or courses is widely put to use. All talented children benefit from the methodology of advancement of the gifted in the realm of pre-school education, which our courses are based on and which has so far only rudimentarily been laid down in writing in our online manual.

The Advantages for the State are Overwhelming:

The state has a very valuable offer to make to families. This amounts to nothing less than a competitive advantage with regard to skilled labour and an advantageous public image with regard to educational policy.

In addition the state is raising a generation of gifted people, who can be spared the hardships of educational and psychological problems and who can thereby confidently grow up to represent a pool of intelligent, cooperative and creative high performers.

The Costs Are Manageable:

Since the certification of a sufficient number of kindergartens requires the qualification of 3-4 kindergarten teachers for every 50.000 residents the minimum cost lies around 7.200 to 9.000 Euros for these 50.000 residents.

Get More Information Here:

You can find a list of facilities with staff members holding the IHVO-Certificate here. The already existing integrative focus kindergartens are marked in this list.

Further information on the concept of “Integrative Focus Kindergartens for the Advancement of Gifted Children” can be found here.

Notes on the quality of the courses can be found here.

The entire pedagogic contents of the courses are presented at length by this online manual.

The quality criteria for advancement of the gifted at kindergarten can be found here.

The criteria for the evaluation of the practical assignments accompanying our courses – which represent a vital part of the requirements for attaining the certificate – can be found here.

****

In the following you see the letter of a mother (name removed) pointing out just how urgent the realisation of this vision appears to be. It is representative of the many letters reaching us from all parts of Germany.

<<Reference: Advancement of the gifted

Dear Madam, Dear Sir


We are faced with the giftedness of our 5 years old son. Alright, we did notice he wasn’t exactly a dimwit.

My problem is, honestly speaking I am rather at a loss…

When he is not being challenged enough he gets incredibly “wild” and he is hard to be calmed down. His thoughts seem to be on a constant “roller coaster ride”. He keeps being haunted by events from the past or present or just general deliberations (it goes from “I’m missing my pacifier” to the question what people do who are blind or deaf and whether this can be helped by surgery and goes on to such considerations as the question why God allows it that people die).


He does like going to kindergarten, yet, just like any other facility ours is not excluded from austerity measures. Targeted measures of advancement are hardly possible. Beginning this August he will be in a group with 6 children under age 3, 6 children age 3, 4 children age 4 plus 4 children in their last year before school. There are presently 2 kindergarten teachers and one intern attending to the children, the intern will leave in August.

Could you recommend some games for 5-year-olds (I bought him “Camelot” by Smart Games last week, but were almost through with this one)? Could you also give me some further hints with regard to advancement measures? We are situated in a rural area and I just don’t know who to turn to for assistance.

I thank you in advance for your effort.

Best wishes

 

The translation of this article was made possible by
Petra Cohnen, Herzogenrath, and Sonja Pastors, Cologne.

Eine Vision

von Hanna Vock

 

Seit dem Jahr 2000 ist es mein Thema und Anliegen, zur Verbesserung der Lage hoch begabter Vorschulkinder in Deutschland beizutragen. Dafür habe ich das IHVO gegründet, Konzepte entwickelt, Erzieherinnen weitergebildet, Eltern beraten und Kitas zu „Integrativen Schwerpunktkindergärten für Hochbegabtenförderung“ zertifiziert.

Dabei bleibt es nicht aus, dass eine Vision entsteht.

Meine Vision ist:

Das ganze Land (bescheidener: ein Bundesland) ist überzogen von einem Netz integrativer Schwerpunktkindergärten.

Und im Einzelnen:

Der Bedarf ist gedeckt

Etwa fünfzigtausend Einwohner teilen sich eine solche Einrichtung. Von den 50.000 sind etwa 2.500 im Alter von 3 bis 6 Jahren. Davon sind etwa 75 Kinder hoch begabt.

Da nicht alle Kinder früh entdeckt werden und nicht alle Eltern ihr Kind in eine solche Einrichtung bringen wollen und auch nicht alle logistisch dazu in der Lage sein werden, kann man von einem Bedarf von vielleicht 25 Kindern ausgehen (sicher mit steigender Tendenz, sobald diese „Leuchtturmkitas“ eine Weile Gelegenheit hatten, das Land zu erhellen). Dann wird die Zahl der Integrativen Schwerpunktkitas allmählich, dem Bedarf entsprechend, erhöht.

Maximal 30 Prozent hoch begabte Kinde und mindestens 70 Prozent nicht hoch begabte Kinder ergeben aus pädagogischer Sicht eine gute Mischung in einer Kitagruppe.

…kurz gefasst…

Integrative Schwerpunktkindergärten für Hochbegabtenförderung sind für hoch begabte Kinder und ihre Eltern eine gute und wertvolle Adresse. Leider gibt es in der Realität bisher viel zu wenige dieser Einrichtungen.

Um eine hinreichende Flächendeckung zu erreichen, wäre ein Integrativer Schwerpunktkindergarten für je 50.000 Einwohner nötig.

Es wird interessant sein, welches der Bundesländer dieses Problem zuerst lösen wird – und wann das sein wird. Das IHVO bietet das erprobte Konzept und die Experten, die die Weiterbildung der Erzieherinnen und Erzieher leisten können.

Die Erreichbarkeit ist gegeben:

Jede Familie kann einen solchen Kindergarten erreichen; denn auch wenn das Kind und seine Eltern einen weiteren Weg zu ihrer Kita haben als bis zur nächstgelegenen Kita, werden viele ihn auf sich nehmen, da ihr Kind im Ganzen zufriedener und ausgeglichener sein wird – von der Förderung gar nicht zu reden.

Die Auswahl der Kinder ist unspektakulär:

Die Hochbegabung muss vor der Aufnahme nicht durch einen Test nachgewiesen werden. Wenn das Kind dann 5 Jahre alt ist, wird den Eltern eine Testung empfohlen. Dadurch wird es für die Kita möglich, ihre Annahmen zu überprüfen und den Anteil der hoch begabten Kinder an der Gesamtbelegung der Kita zu bestimmen.

Durch die Öffentlichkeitsarbeit der Kita werden diejenigen Eltern angesprochen,

  • die bemerkt haben, dass ihr Kind wesentlich weiter entwickelt ist als Gleichaltrige,
  • die (zum Beispiel durch die Kinderärztin oder Bekannte, die sich mit dem Phänomen Hochbegabung auskennen) entsprechende Hinweise erhalten haben,
  • die bereits ein hoch begabtes Geschwisterkind in der Familie haben oder selbst hoch begabt sind, wodurch eine Hochbegabung des Kindes nicht unwahrscheinlich ist,
  • die bei ihrem Kind Hinweise auf eine mögliche Hochbegabung gefunden haben.

Gleichzeitig wird in der Öffentlichkeitsarbeit betont, dass in der Kita alle Kinder – auch Kinder, die langsam lernen – sorgfältig und angemessen gefördert werden.

Auch werden die Kinder nicht „aufgeteilt“ oder in die eine oder andere Richtung „geoutet“.

Insofern ist es unproblematisch, wenn die zunächst gesehenen Anzeichen sich schließlich nicht als Hochbegabung herausstellen.

Durch die sorgfältige Entwicklungsbeobachtung über die gesamte Kita-Zeit des Kindes können die Fachkräfte jederzeit die Spiel- und Lernbedürfnisse der Kinder einschätzen und beantworten. In diesem Prozess der Entwicklungsbegleitung treten auch besondere Interessen, Fähigkeiten und Begabungen immer klarer hervor.

Die Vorteile für die Kinder sind riesig:

Das Kind findet im Schwerpunktkindergarten andere hoch begabte Kinder vor, mit denen es seine komplexeren Gedanken und Spielideen teilen kann. Mit ihnen kann es Wissen austauschen und gemeinsam anspruchsvolle Projekte zum Erfolg führen.

Das Kind findet Erzieherinnen vor, die es nicht unterschätzen, sondern es verstehen, mit ihm auf der passenden Ebene kommunizieren und es bei seinen Lernprozessen (mit dem nötigen Wissen über die Lernbedürfnisse und das Lerntempo hoch begabter Kinder) aktiv unterstützen.

Das Kind findet Spielmaterial vor, das ihm genügend Anreize bietet.

Die Vorteile für die Eltern können nicht hoch genug geschätzt werden:

Die Eltern finden im Schwerpunktkindergarten kompetente Ansprechpartner. Sie können offen über ihre Beobachtungen, Vermutungen und Sorgen sprechen, ohne Abwehr und Unverständnis oder gar die Unterstellung ungesunden Ehrgeizes befürchten zu müssen.

Sie erhalten wertvolle Ratschläge zur Förderung ihres Kindes.

Eltern, die angenommen haben, ihr Kind sei hoch begabt, was sich aber in der Kita nicht bestätigen lässt, erhalten ebenfalls wertvolle pädagogische Begleitung.

Die Vorteile für die Grundschule springen ins Auge:

Die Grundschule erfährt (in Absprache mit den Eltern) schon bei der Aufnahme, dass das Kind besondere, möglicherweise auch hohe Begabungen hat. Die Fachkräfte des Schwerpunktkindergartens können über die beschleunigte und erweiterte Lernentwicklung Auskunft geben, so dass die Grundschule mit ihrer individualisierten Förderung dort ansetzen kann, wo das Kind zu dem Zeitpunkt (schon) steht.

So wird die Gefahr von Missverständnissen zwischen dem hoch begabten Kind und den Lehrkräften wird minimiert.

Die Vorteile für das IHVO gefallen uns auch:

Die Expertise des IHVO wird in größerem Rahmen wirksam. Die Erfahrungen aus (2010) 15 IHVO-Zertifikatskursen werden bildungspolitisch eingesetzt.

Das sorgfältig erprobte und weiter entwickelte Kurskonzept wird breit genutzt. Die entwickelte, den Kursen zugrunde liegende und bisher erst ansatzweise im Online-Handbuch schriftlich dargelegte Methodik der Hochbegabtenförderung im Elementarbereich kann allen hoch begabten Kindern des Landes zugute kommen.

Die Vorteile für das Land sind unermesslich:

Das Land hat ein sehr wertvolles Angebot für Familien vorzuweisen. Daraus ergeben sich ein Wettbewerbsvorteil im Hinblick auf qualifizierte Arbeitskräfte sowie ein Imagevorteil für die Bildungspolitik.

Außerdem wächst im Land eine Generation Hochbegabter heran, der etliche Lernschwierigkeiten und psychische Probleme erspart werden können und die sich überwiegend frohgemut und selbstbewusst zu einem großen Pool intelligenter, kooperativer und kreativer Leistungsträger entwickelt.

Die Kosten sind tragbar:

Da die Zertifizierung genügender Kitas die Qualifizierung von 3-4 Erzieherinnen pro 50.000 Einwohner voraussetzt, liegen die Minimalkosten bei 7.200 bis 9.000 € pro 50.000 Einwohner.

Hier können Sie sich weiter informieren:

Sie finden eine Liste von Kitas, in denen IHVO-zertifizierte Erzieherinnen arbeiten, hier. Die bisher bestehenden Integrativen Schwerpunktkindergärten sind darin gekennzeichnet.

Weitere Informationen zum Konzept „ Integrative Schwerpunktkindergärten für Hochbegabtenförderung“ finden Sie hier .

Hinweise auf die Qualität der IHVO-Zertifikatskurse können Sie hier finden.

Für die pädagogischen Inhalte der Kurse steht der gesamte Inhalt dieses Online-Handbuchs.

Die vom IHVO aufgestellten Gütekriterien für Hochbegabtenförderung in der Kita finden Sie hier .

Die Kriterien zur Beurteilung der Praxisaufgaben – die einen wesentlichen Teil der Prüfungsleistung zum IHVO-Zertifikat darstellen – finden Sie hier .

****

Im Folgenden lesen Sie den anonymisierten Brief einer Mutter, der aufzeigt, wie dringend die Verwirklichung der Vision erscheint. Er steht stellvertretend für die vielen Briefe, die uns aus allen Teilen Deutschlands erreichen:

<<Betreff: Hochbegabtenförderung

Sehr geehrte Damen und Herren,

wir sind mit der Hochbegabung unseres 5-jährigen Sohnes konfrontiert worden. Gut, dass er nicht ganz dumm ist, war uns auch schon aufgefallen.

Mein Problem ist, dass ich ehrlich gesagt dem ganzen ziemlich hilflos gegenüberstehe. …

Wenn er unterfordert ist, wird er unglaublich „wild“ und lässt sich dann auch nur noch schwer „zurückholen“. Die Gedanken in seinem Kopf scheinen andauernd „Karussell“ zu fahren. Er ruft ständig Geschehnisse aus der Vergangenheit, der Gegenwart und irgendwelche generellen Gedanken ab (das geht von „ich vermisse meinen Schnuller“, über was er mal mit Oma im Fernsehen gesehen hat, über die Frage was Menschen machen, wenn sie blind und taub sind und ob man das operieren kann, bis warum Gott die Menschen sterben lässt).

Er geht zwar gerne in den Kindergarten. Allerdings ist auch unsere Einrichtung von Sparmaßnahmen nicht ausgeschlossen. Förderung ist eigentlich kaum möglich, da er sich in einer Gruppe mit (ab August) 6 Kindern unter drei Jahren, 6 Kinder von drei Jahren, 4 Kindern mit vier Jahren und 4 Vorschulkindern befindet. Das Ganze wird zwar zurzeit von 2 Erzieherinnen und 1 Praktikantin versorgt, allerdings fällt die Praktikantin ab August weg.

Können Sie mir Spiele für 5-Jährige empfehlen (ich habe ihm letzte Woche Camelot von Smart Games gekauft – damit sind wir allerdings schon fast durch)? Können Sie mir evtl. Tipps zu weiteren Fördermöglichkeiten geben? Wir wohnen hier absolut ländlich und ich weiß nicht, wohin ich mich wenden soll.

Ich würde mich freuen, wenn Sie mir etwas weiterhelfen könnten.

Für Ihre Bemühungen bedanke ich mich bereits im Voraus.

Mit freundlichen Grüßen

 

Die Übersetzung dieses Beitrags ins Englische wurde gesponsert von
Petra Cohnen aus Herzogenrath und Sonja Pastors aus Köln.

Integrative Focus Kindergartens for the Advancement of Gifted Children

by Hanna Vock


Between the fall of 2005 and the fall of 2011 thirteen integrative focus kindergartens for the advancement of the gifted have been certified by the IHVO. There will be more.

Expansion of Expertise and New Structures:

The paths to certification as focus kindergarten were different.
Seven of the ten focus kindergartens evolved in the course of a targeted project lasting two-and-a-half years.
The remaining three have had their staff take IHVO-Certificate Courses and completed a half-year long project.

At the heart of this project lay:

  • The introduction of advancement of gifted children to the existing concept of the facility
  • Informing the parents of the facility about the new concept
  • Public relations

See also: The Municipal Kindergarten Sedanstraße …

Prerequisites for the IHVO-Certificate for Kindergartens


The prerequisites for the IHVO-Certificate for kindergartens are standardised and ambitious:

  • The team of the kindergarten has become open and sensitive towards the issue of advancement of gifted children.
  • The administration of the facility supports the setting of this new focus.
  • The head of the facility or his/her substitute have attained the personal IHVO-Certificate.
    See
    IHVO-Certificate-Courses.
  • In each group there is at least one staff member holding a personal IHVO-Certificate.
  • The focus on integrative advancement of the gifted is laid down in writing in a pedagogic concept and well publicised throughout the area around of the facility.
  • The team collaborates constructively, persistently and with great professional exchange among the team to recognize higher abilities in newly accepted children and to advance them adequately.
  • All children are subject to targeted observation with regard to special, possibly higher talents and abilities at the beginning of their time at kindergarten and when they are five years old. These observations are taken down in writing and discussed among the staff and with the parents of the respective children. All this is confidential.
  • The entire team is in a continuous, critical and constructive endeavour to assess the learning and playing resources of the facility. Communication is being enhanced continuously among the staff. Targeted work in small groups and projects aiming to further the extraordinarily talented or interested children are offered on a regular basis.
  • The management and the administration support the team in the development of contents and the implementation of measures of advancement.

In order to renew the Certificate these prerequisites are to be accounted for in writing on the standardised questionnaire “In-House Assessment of Quality of Advancement of the Gifted” on a regular basis.

Prospects Provided by Focus Kindergartens:

At the heart of the concept is the idea of integrative groups which will form gradually and should have no more than 50 per cent gifted or assumed gifted children. This form of integration provides for three things:

Families with gifted or assumed gifted children are offered adequate child-care, upbringing and education for their children.

The kindergarten teacher can (once further trained) develop projects and small group activities with more complex demands without neglecting the group as a whole. Experience has shown that the non-gifted children profit from this, too.

The gifted children get a chance to also interact with “the likes of them”, in other words, they get to recognise their uncommon characteristics in others. This enables them to live out their need for playing complex games, having complex communication and collaboration and develop team spirit. The “castaway”-problem is being alleviated.

See also: Integrative Advancement – What Does It Mean? (German version)

The translation of this article was made possible by
Heidi Zimmer, Bergisch Gladbach, Germany.

Integrative Schwerpunktkindergärten für Hochbegabtenförderung

von Hanna Vock

 

Von 2005 bis 2014 sind in Deutschland siebzehn Integrative Schwerpunktkindergärten für Hochbegabtenförderung (IHVO-Zertifikat) entstanden, weitere werden folgen.

Kompetenzerweiterung und neue Strukturen:

Die Wege zum Schwerpunktkindergarten waren durchaus unterschiedlich.
Sieben der bisher bestehenden Schwerpunktkindergärten haben sich im Laufe eines zweieinhalbjährigen gezielten Projektes entwickelt.
Die übrigen haben ihre Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter nach und nach über die IHVO-Zertifikatskurse weitergebildet und zusätzlich eine halbjährige Projektphase durchlaufen.

Während dieser Projektphase standen im Mittelpunkt:

  • die Einarbeitung von Hochbegabtenförderung in das Konzept der Einrichtung,
  • die Information der Eltern in der Einrichtung und
  • die Öffentlichkeitsarbeit.

Siehe auch: Der Weg der Städtischen Kita Sedanstraße…

Voraussetzungen für das Kita-Zertifikat

Die Voraussetzungen für das Kita-Zertifikat sind einheitlich und hoch gesteckt:
  • Das Team der Kita hat Offenheit und Sensibilität für das Thema Hochbegabtenförderung entwickelt.
  • Der Träger der Einrichtung unterstützt die Schwerpunktsetzung.
  • Die Leiterin oder die stellvertretende Leiterin besitzt das IHVO-Zertifikat.
    Siehe IHVO-Zertifikatskurse.
  • Pro Gruppe besitzt eine Mitarbeiterin / ein Mitarbeiter das IHVO-Zertifikat.
  • Der Schwerpunkt integrative Hochbegabtenförderung ist in der schriftlich niedergelegten pädagogischen Konzeption erkennbar und im Einzugsbereich des Kindergartens öffentlich bekannt.
  • Das Team arbeitet gemeinsam, konstruktiv, beständig und mit hohem fachlichem Austausch daran, hohe Begabungen bei neu aufgenommenen, Kindern zu entdecken und die Kinder angemessen zu fördern.
  • Alle Kinder der Tageseinrichtung werden am Anfang ihrer Kindergartenzeit und ein weiteres Mal, sobald sie fünf Jahre alt werden, gezielt hinsichtlich besonderer und eventuell hoher Begabungen beobachtet. Die Beobachtungen hinsichtlich besonderer oder hoher Begabungen werden notiert, im Team ausgetauscht, mit den Eltern der betreffenden Kinder besprochen und darüber hinaus vertraulich behandelt.
  • Das gesamte Team befasst sich kontinuierlich kritisch und konstruktiv mit den Spiel- und Lernmöglichkeiten für hoch begabte Kinder in der Einrichtung. Der Aufbau von angemessenen Kommunikationsstrukturen wird kontinuierlich beachtet. Gezielte Kleingruppen- und Projektarbeit zur Förderung besonders begabter/besonders interessierter Kinder wird regelmäßig angeboten.
  • Die Leitung und der Träger unterstützen das Team in der inhaltlichen Entwicklung und Umsetzung der Fördermaßnahmen.

Für die Verlängerung des Zertifikats sind diese Voraussetzungen in einem Formular „Interne Qualitätsentwicklung Hochbegabtenförderung“ regelmäßig nachzuweisen.

Möglichkeiten, die die Schwerpunktkindergärten bieten:

Grundlegend für das Konzept ist die Vorstellung von integrativen Gruppen, die sich allmählich aufbauen und höchstens zur Hälfte aus hoch begabten oder vermutet hoch begabten Kindern bestehen. Diese Integrationsform ermöglicht dreierlei:

  • Familien mit hoch begabten oder vermutet hoch begabten Kindern erhalten so ein passendes Betreuungs-, Erziehungs- und Bildungsangebot für ihre Kinder.
  • Die Erzieherin kann (nach entsprechender Fortbildung) Projekte und Kleingruppenarbeit mit komplexeren Anforderungen entwickeln, ohne die Gesamtgruppe zu vernachlässigen. Erfahrungen besagen, dass auch die nicht hoch begabten Kinder davon profitieren.
  • Die hoch begabten Kinder erhalten die Möglichkeit, sich auch zwischen „Ähnlichen“ zu bewegen, also ihre Besonderheiten auch an anderen Kindern wieder zu entdecken. Dies bietet ihnen die Chance, ihre Bedürfnisse nach komplexen Spielideen, nach komplexer Kommunikation und Kooperation auszuleben und Teamgeist zu entwickeln. Die Außenseiterproblematik wird gemildert.

Siehe auch: Integrative Förderung – was heißt das?

 

Die Übersetzung dieses Beitrags ins Englische wurde gesponsert von
Heidi Zimmer, Bergisch Gladbach.

IHVO Certificate Courses: Advancement of Gifted Children in Kindergarten for Kindergarten Teachers

 

Since 2003 the IHVO has been providing certificate courses in which professional personnel from kindergartens may acquire expertise and enhance their decision-making and responsibility in their effort to recognize and support gifted children adequately in kindergarten. These trainings are scientifically sound standing and a close interlocking of theory and practical implementation is guaranteed.

Duration: 2 years

Group size: 12-14 participants

This ensures good working conditions.

What will be accomplished in these 2 years?

  • There are six 2-day-seminars, each scheduled for Friday and Saturday.
  • Here we give theoretical input, accommodate for discussions and the exchange of experiences.
  • One additional day each, the participants sit in at a kindergarten and a primary school which actively practice the advancement of gifted children, or alternatively at a school nearby with which an intensified cooperation is sought.
  • Participants will develop projects in accord with the course teachers, conduct these in their kindergarten and reflect upon them in writing and in class.
  • Participants will complete written assignments on required reading.

IHVO Certificate:

Upon successfully completing the course participants will receive a certificate detailing their newly acquired skills and expertise and certifying them as

“Expert on the Advancement of Gifted Children in Kindergarten”.

In addition to the individual IHVO Certificate granted to the successful graduate of a course the IHVO also issues an IHVO Certificate for kindergartens which meet the IHVO-standards as an “Integrative Main Focus Kindergarten for the Advancement of the Gifted”

This will be granted to such kindergartens after having successfully completed the 2,5-year IHVO-project “Focus Kindergartens for the Advancement of the Gifted”. Further requirements concerning facilities, expertise and administration must be met in the course of the project for a kindergarten to be granted this certificate. The certificate is granted only on a temporary basis and requirements must be substantiated periodically. (The individual certificates granted to participating personnel in such projects will of course be permanent.)

Requirements for the participation in certificate courses:

Prospective participants should have completed a state-approved formal training as kindergarten teachers (individual exceptions may be made by the course administration)

and they should have worked in a kindergarten for at least two years.

Our fundament of experience:

  • Numerous certificate courses
  • Many, many „basic“ further trainings on the topic of „ Gifted Children in Kindergarten “
  • Many years of practical experience in kindergarten
  • Many years of aptitude- and intelligence-diagnosis
  • Numerous projects for bright and gifted children in and out of kindergarten
  • Many years of guidance for parents of gifted children
  • Sound implementation of quality management techniques

Contact: Arno Zucknick: aznick@gmx.de


Date of release in German: 2007, May 5 th
Translated by Arno Zucknick

Copyright © Hanna Vock, siehe Imprint.

IHVO-Zertifikatskurse

 

>Hochbegabtenförderung im Vorschulbereich

für Erzieherinnen und Erzieher<

Seit 2003 bietet das IHVO Zertifikatskurse an, in denen pädagogische Fachkräfte aus Kindertagesstätten Wissen erwerben und Handlungskompetenzen entwickeln können, um hoch begabte Kinder schon im Kindergarten zu erkennen und angemessen zu fördern. Die Ausbildung ist wissenschaftlich fundiert, eine enge Verzahnung von Theorie und Praxis ist garantiert.

Dauer: 2 Jahre

Kursgröße: 12 bis 14 Teilnehmerinnen

Das ermöglicht gute Arbeitsbedingungen.

Was geschieht in den 2 Kursjahren?

  • Es finden 6 Zwei-Tages-Seminare statt, jeweils Freitag bis Samstag.
    Dort gibt es theoretischen Input, Diskussion und Erfahrungsaustausch.
  • Sie hospitieren (an je einem zusätzlichen Tag) in einem Kindergarten und in einer Grundschule, die bereits Hochbegabtenförderung betreiben oder alternativ dazu in einer Grundschule im Einzugsbereich, mit der eine verstärkte Zusammenarbeit angestrebt wird.
  • Sie entwickeln in Absprache und mit Unterstützung der Kursleitung Projekte, die Sie in Ihrer Kindertagesstätte durchführen, reflektieren und schriftlich dokumentieren.
  • Sie erstellen zur Kita-Hospitation und zur Pflichtlektüre kleinere schriftliche Hausaufgaben.

IHVO-Zertifikat:

Nach erfolgreicher Teilnahme erhalten Sie ein detailliertes Zertifikat, das Ihre neu erworbenen Kompetenzen darstellt und Sie als
„Fachkraft für Hochbegabtenförderung im Vorschulbereich“ ausweist.

Neben dem persönlichen IHVO-Zertifikat, das die einzelne Erzieherin oder der einzelne Erzieher nach erfolgreicher Teilnahme erhält, gibt es auch noch das IHVO-Zertifikat für Kitas „Integrativer Schwerpunktkindergarten für Hochbegabtenförderung“.

Dieses erhalten Kindertagesstätten nach erfolgreicher Teilnahme am zweieinhalb Jahre umfassenden IHVO-Projekt „Schwerpunktkindergärten für Hochbegabtenförderung“. Um das Kita-Zertifikat zu erlangen, muss eine Kindertagesstätte im Rahmen des Projekts weitere Voraussetzungen erfüllen. Das Kita-Zertifikat wird befristet vergeben und kann bei weiterem Vorliegen der Voraussetzungen verlängert werden.

(Die teilnehmenden Erzieherinnen erhalten ihr persönliches Zertifikat auch im Projekt nach zwei Jahren, natürlich „lebenslänglich“.)

Voraussetzungen für die Teilnahme an den Zertifikatskursen:

Sie sollten über eine abgeschlossene Ausbildung zur Staatlich anerkannten Erzieherin oder zum Staatlich anerkannten Erzieher verfügen (im Einzelfall entscheidet die Kursleitung)

und mindestens zwei Jahre in einer Tageseinrichtung für Kinder gearbeitet haben.

Die Voraussetzungen für Kita-Projekte „Integrative Schwerpunktkindergärten für Hochbegabtenförderung“ können Sie hier nachlesen.

Unsere Erfahrungsbasis:

  • Zahlreiche abgeschlossene Zertifikatskurse (2017: 19)
  • Viele, viele „kleine“ Fortbildungen zum Thema „Hoch begabte Kinder im Kindergarten“
  • Viele Jahre eigene praktische Arbeit im Kindergarten
  • Viele Jahre Begabungs- und Intelligenzdiagnostik, besonders auch junger Kinder
  • Zahlreiche Projekte für hoch und besonders begabte Kinder in und außerhalb des Kindergartens
  • Viele Jahre Beratung von Eltern hoch begabter Kinder
  • Qualitätsmanagement-Erfahrungen

Um Informationen zu den Inhalten und den Startterminen der Kurse, zu den Tagungsorten sowie zu den Kosten zu erhalten, schreiben Sie bitte an:

Kontakt :
Barbara Teeke oder Arno Zucknick.

Bei Interesse können Sie sich auf die Warteliste für einen der nächsten Zertifikatskurse setzen lassen.

Siehe auch: Qualitätsstandards

Datum der Veröffentlichung 5.5.07 /Version 15.7.17

The Municipal Kindergarten “Sedanstraße” and Its Becoming an Integrative Focus Kindergarten for the Advancement of Gifted Pre-School Children

 

Lecture held at the 4 th IHVO-Symposium on May 7 th , 2007

by Kerstin Biedebach

How it all began

In January 2002 we had an inspection of the facility I was managing at the time, which was conducted by the state’s youth social services. One subject we discussed on this occasion was our pedagogic concept and the way it reflected our attitude towards the children. This concept also comprises our pedagogic routines which adhere to the individual situation and needs of the children. The concept also states our methodology. In the course of this professional discourse I was confronted with the question whether I could imagine accepting a gifted child to our kindergarten.

As far as my own attitude is concerned – I respect and have regard for every child and its right to receive education and care. The pedagogic framework of the kindergarten is to make possible the development and advancement of the child’s potentials. Therefore I could well imagine accepting a gifted child to our kindergarten and I was rather curious and anxious to see what this would mean for us.

Craving for information I started my research and gathered as much as I could on the topic of “giftedness”.

In March 2002, with perfect timing, a conference on the topic “Advancement of Gifted Children” took place in Bensberg. So the team leaders of the “Sedanstraße” and I went to Bensberg. We met experts on the matter and were astonished by their accounts of all the specific characteristics of gifted children. Our heads were spinning and since our school days we hadn’t been taking so many notes in one day.

There we also met Hanna Vock who introduced her concept of the pilot scheme “Focus Kindergarten for the Advancement of Gifted Children”, which was about to be launched for the first time.

I discussed this one-time opportunity with the management.
For one thing we were rather struck by the many lectures pointing out that these children hardly ever found any educational programs which would cater to their specific needs and talents and which downturns their development may take if they do not receive adequate support. Another thing was the opportunity and challenge for our facility to develop an out-of-the-ordinary profile.

The team and the administration equally profit

Our next deliberations pertained to the question of how to convince our team and successively our administration.

Together we decided to first sort all the information and become more knowledgeable about the matter and carefully introduce the topic to the team.

In April 2002 we accepted the first (tested) gifted child (Lena 3;2 years – name changed) to our facility and carefully got on our way together with the family. We conferred a lot with the family and had a joint learning experience.

At the end of 2002 we invited Hanna Vock to hold a lecture for all members of staff of the kindergartens in Remscheid who were interested to listen. Certainly it was also our aim to have the colleagues belonging to our Kindergarten inspired by a competent professional speaker.

In January 2003 we then invited Hanna Vock to attend a team conference at our kindergarten. We had a highly concentrated session discussing the possibilities of further training on the topic of focus kindergartens. Concerns and fears were brought up. How much more work is it going to be? What are the costs for the training? How are we going to manage in terms of personnel and time spent?

Some colleagues had minor concerns, still the scheme was not inconceivable. To give our facility a special profile was an aim everybody could subscribe to, even though there were still inhibitions towards the subject-matter of giftedness.

We contacted the head of the social services department and our superintendent in order to discuss our plans, make them transparent and consider possibilities to realise them.

That was easier than we had expected.

Both superiors said they welcomed our initiative and would support us any which way they could. I wrote an application for funding.

In March 2003 there was another workshop on the topic of “Gifted Problem Children” which our managing team attended. After this seminar we were just the more convinced to specialise in the advancement of gifted pre-school children.

Meanwhile our operating department was able to solve some mathematical puzzles, conferred with Hanna and finally we were able to register for the further training.

We are launching the project

In October 2003 we got started with the further training for our team. All team leaders and I myself as the facility manager attended.

In December 2003 we had to submit our first assignment in writing. I have to say, we were a little nervous and never before had we been entertaining such intense communication over an issue. We discussed our observations, supported each other in questions of adequate phrasing and everybody proofread everybody else’s work.

In March and April 2004 a great number of public media approached us. Radio, newspapers and TV-stations wanted to know about our kindergarten with its focus on the advancement of gifted children.

We decided to talk to the local media. That was how we were visited by journalists from Remscheid as well as by the WDR [Westdeutscher Rundfunk = West German Broadcasting Company]. Hanna, too, was quite surprised and supported us as much as she could as we just weren’t prepared for such media attention, yet we did manage this, too.

In May 2004 we went to Hannover to sit in at a kindergarten already specialising on the diagnosis and advancement of gifted children. We came back with a lot of impressions yet couldn’t identify with their approach and work. Self-confidently we followed our own path and created info leaflets and a concept for the integration of gifted children.

In September 2004 the IHVO staged its first expert conference in Cologne. We participated exhibiting the projects we had conducted so far.

In October 2004 my assignment for the course was to draft an article for a newspaper. At the same time the editorial department of the monthly “Kita Aktuell” approached me and asked for a contribution for their upcoming issue.

Great – that assignment was thereby taken care of.

You can read the published article here.

We also created a flyer focussing on giftedness to be handed out to the public.

In January 2005 we gave a press conference together with Hanna. We invited the WDR, the local radio station “Radio RSG” [Radio Remscheid-Solingen] and the local representatives of the print media. We also hosted an evening reception for parents and anybody else who was interested and introduced our work. There were over 100 visitors.

In April 2005 we were invited to an expert conference hosted by the Landschaftsverband Rheinland [Regional Authority Rhineland] to report on our work and present some of our projects by a photo exhibition.

In September 2005 we received our personal certificates and were now entitled to call ourselves “Expert on the Advancement of Gifted Children in Kindergarten”.

In October 2005 I was invited to the board of the youth welfare service to introduce our pedagogic work with gifted pre-school children. Our facility received excellent feed-back.

In November 2005 the VHS [Volkshochschule = Adult Education Centre] in Wiehl invited me to speak at their symposium titled “Is early enrolment [at school] the only solution?”. The event drew 120 visitors and they were mainly pedagogues, then some parents and also some school teachers.

The year is 2006, the year of our certification!

January 2006, the management changes, the advancement of the gifted remains.
A manager of a day care centre of long standing I moved on to the position of advisor for the youth welfare service and my very treasured assistant manager took over at the kindergarten.

Certification of our facility

In March 2006 the certification of our facility, the “Municipal Kindergarten Sedanstraße” was conducted in a public ceremony and in the presence of the mayor.

At this time we assessed for ourselves that we did not only respond more adequately to the gifted children in our kindergarten but that our pedagogic work as a whole had been enhanced.

Looking back I would like to say that we were rather successful in pursuing our goal, and this was made possible only with the active support by all our devoted personnel, by the operating department and, needless to say, by Hanna and Barbara.

What has happened since

Foremost we have continuously become more secure and experienced in dealing with gifted children and their parents, many ideas for advancement measures have been realised successfully.

What’s more, the Municipal Kindergarten Sedanstraße has been radiating way beyond its own premises. Much has happened in the meantime the issue has been brought to public awareness, to the effect that surely the gifted children and their parents experience more appreciation – and hopefully more support.

Some of what happened in the year 2006 is worth mentioning:

  • Increased enrolment of gifted children (word of mouth).
  • Numerous consultations and sit-in visitations by other kindergartens at our facility.
  • Visitations and consultations for interested parents.
  • Increased communication with the adjacent primary school.
  • Report on our advancement agenda at the first district conference of the newly founded District 06, which was attended by all facilities of the youth welfare service planning the future development.
  • Visitation by a Member of the Bundestag [German Parliament] at our facility.
  • Visitation of a delegate of our state parliament at our facility.
  • Lecture held by our management at the VHS Wiehl.
  • Further qualification of another one of our staff members to attain the personal IHVO-Certificate.

Why did we decide in favour of the focus kindergarten?

 

 

Upper left:2,2 % of an age group show developmental deficits or are disabled Upper right:2,2 % of an age group show advanced development or are diagnosed gifted
Lower left: Available aid and advancement measures: Early aid facilities, various therapies, integrative facilities Lower right: Available aid and advancement measures: Hardly any courses/activities within reach, hardly any aid or consultation available, hardly any integrative facilities existing, few qualified schools

The diagram shows the original situation in 2002 when we first confronted the topic and we soon realised that we wanted to help the respective families.

By the same token we intended to give our day care centre an exceptional profile and specialise by setting a focus.

The GTK-NW [Gesetz über Kindertagesstätten in Nordrhein-Westfalen = Day Care Legislation of the Federal State of Northrhine-Westphalia] as well as the prospective legislation on children’s education lay down a principal mandate to educate and advance all children individually, this includes among others the gifted. Another regulatory requirement is the integration of children with unusual biographies.

The domestic situation of families with gifted children is by no means any less difficult than that of families with disabled children, even children with severe, multiple disabilities.

Pedagogues must be willing to constantly deal with ever changing life situations of children. This requires further education and training as every child and every family have their own individual story.

How did we manage the further training for the team?

An indispensable prerequisite is the approval of all team members and sufficient funding. These two were secured in our case.

Great support and not to be underestimated was the contribution by substitute nurses who would take over the groups on training days. They in turn were supplemented by “runners” (full-time pedagogues who work for several facilities substituting in cases of illness).

The trainings took place on site in Remscheid over a period of 2 ½ years on 7 Friday-Saturday sessions with the substitute nurses attending two half-days for pedagogic guidance. In addition there were two days of sit-in sessions at other facilities.

The required reading and the theoretical as well as practical assignments were completed predominantly outside of working hours. On some occasions we were able to allow for the exception to work on a more comprehensive assignment within working hours.

The practical assignments were individually set with regard to the present situation of each course participant at the seminars. For me, the manager, being released from working directly with the children, the assignments took on a different shape as I was more apt to work on public relations.

Together we planned and conducted events to present our facility.

Not everything went smoothly and unobstructed since life at the kindergarten daily presents many problems and challenges which have to be met. Every so often we were under extreme time pressure – be it that the child we were working with for the assignment left our kindergarten to go to another one or the project we had planned for the present assignment didn’t fit the situation any more. Festivities and events planned throughout the year had to be organised and carried through, too.

Our trainer, who herself had working experience in day care, was so understanding as to work out flexible solutions with us.

In conclusion I would like to say that this further training was not only great fun for me but also strengthened the (already great) team as a whole.

I thank everybody who was involved for their support and companionship and I would like to encourage others to pursue this inspiring path.

You can read a lecture by the present manager of the Municipal Kindergarten Sedanstraße, Silvia Hempler, here: Reading and Writing in Kindergarten.
 

Kerstin Biedebach is a kindergarten teacher and has managed the Municipal Kindergarten Sedanstraße in Remscheid for 14 years. Since January 2006 she has been an advisor for the youth welfare service in Remscheid.
IHVO-Certificate 2005
e-mail: K-Biedebach@web.de

Date of publication in German: May 5 th, 2007
Translated by Arno Zucknick

Copyright © Kerstin Biedebach, see Imprint.