Soccer and Newspaper

by Anke Cadoni


In this last practical assignment (of the IHVO certificate course) I am to carry out a project in a small group that ties in with Jonas‘ interests and playing and learning needs and offers him real challenges.

Since I’m going to change to another kindergarten after the summer holidays, I think it is very important for Jonas and myself to finish our joint work really well and to give Jonas one more extraordinary challenge.

Read more about Jonas:

Since Jonas is a huge soccer fan and there is a World Cup coming up (in South Africa) this summer, it is relatively easy for me to find a corresponding project topic.
First of all, I observe Jonas thoroughly again to determine exactly what his interests and desires are.

I have known Jonas to be a soccer fan ever since I met him. He has also been playing soccer with the Bambini team (= kickers under 6 years) for over a year. After the weekend Jonas proudly tells me about a game or tournament they have successfully mastered. Sometimes he even brings a certificate, a medal or a trophy to the kindergarten.

Jonas often chooses me to play soccer with him. Sometimes he comes back to the kindergarten in the afternoons to play soccer with me outdoors, in the gym or on the nearby soccer field. Because Jonas knows I have more time for him in the afternoon.

…in a nutshell…

The particularly talented Jonas (5;5) likes to work on cognitively ambitious projects. The author uses the upcoming Soccer World Cup and Jonas‘ enthusiasm for soccer as well as his interest in writing to start a soccer newspaper project.

This project is well embedded in the entire group and benefits many children. Jonas can have important experiences working with other highly motivated children, which is important for his social development.

This is where demanding cognitive and social advancement overlap.

While Jonas was interested in soccer and liked playing it v ery early on, there were hardly any other children who shared this passion. Only about half a year ago, other children also began to take an interest in soccer. Jonas now plays soccer more often with Mick and Paul in the corridor.

Unfortunately, this often doesn’t go well for long, because the other children are not used to playing by real soccer rules as is Jonas. Disputes often arise and the game is quickly over.

Shortly before the World Cup, soccer is becoming an increasingly important topic in our kindergarten. Many children collect the supermarket soccer cards and trade them in kindergarten. Meanwhile Paul also plays in the Bambini team and so Paul and Jonas now regularly go to training together. This means that the two play together better and more perseveringly even in kindergarten.

Shortly before the World Cup, a real soccer fever breaks out in the kindergarten. I think there is hardly a child in our group who is not interested in soccer, each in their own way.

Together with the children we dust off the tabletop soccer, we were given a few years ago, and make it ready to play again.
Immediately all children rush to the tabletop soccer, Jonas of course right in the middle of them. That’s not how it works, of course. Everybody is screaming and no real game comes off.

We sit in a circle and hold a children’s conference. The children work out rules and consider how best to solve the „situation tabletop soccer“. Jonas suggests using an hourglass to show the children when to change players.

We also decide that the tabletop soccer should not remain outdoors but in our group adjoining room and that all children, including the children of the other group, may use it. All children agree with this.

The very next day I notice how dynamic issue soccer is developing. Our adjoining room is gradually becoming a soccer fan room. It’s nice to see how well the children interact socially. At no time are there children crowding around the tabletop soccer, the children work things out it really well among themselves.

The topic of soccer also creates a new group constellation that did not exist before: Many children of the other group are now visiting our soccer room and are very interested.

Jonas begins – already during the test matches – to draw great soccer pictures. He draws in great detail. Soon Mick joins him. Wonderful pictures are being created.

One of the pictures is our calendar title page for the months June/July. These two months are truly World Cup months. Jonas‘ soccer pictures are getting more and more complex and he wants to know from me how to write the names of the soccer players.

The project idea

Since more and more children are joining Jonas‘ artistic ideas and I have collected many great works in the meantime, I have the idea to present these works in a newspaper. In one quiet minute I tell Jonas about my idea.

I explain it to him as follows: „Jonas, I have recently observed how much you are interested in soccer and that you already know a great deal about it. In the last few days, really great works have been created by you and your friends. I’d hate for them to just disappear back into your drawers. How about we make a soccer newspaper that would have a place for these great pictures and more?“

Jonas really likes this idea, because now – that’s my impression – he enjoys working with me on projects.

But now I have to make it clear to Jonas that this time not only the two of us will be working on the newspaper. This is how I explain it to him: „You probably know a daily newspaper or a soccer magazine and how many pages such a newspaper has. Before a newspaper as you know it can go to print, many people have researched (gathered information), written texts, taken photos and much more. This means that a newspaper is a joint effort and only in this way an elaborate newspaper can be produced!“

To my astonishment he immediately realizes it and says: „Mick has quite a lot of ideas and draws great pictures, he could help me.“ I agree immediately, of course. Then I tell Jonas about another boy Jonas knows: Corvin from the other group.

Corvin has often caught my attention, and even more so now during the present observation period on the subject of soccer. Like Jonas, he also has a great deal of knowledge, especially on the subject of soccer. At the breakfast table he once told me about a soccer match. I was amazed at what he knew and how great he could express himself.

In addition, his teacher, Ms. F., told me what he had recently said at a children’s conference. It was about the preparatory work for a project. Ms. F. asked who knew what a project is. Corvin reported: „A project is the development of a specific topic. For example the subject of soccer. In a project you do all kinds of things with this topic, such as going to a stadium, playing soccer on a soccer field, making your own jerseys, organising a tournament, celebrating a soccer festival, borrowing books on soccer in the library, etc.“.
You could tell how much Corvin wanted a soccer project.

Jonas also agrees with Corvin’s work on the project, I am happy about that, but at the same time I know that it will not always be easy.

Comment by the course instructor:
It’s interesting that Jonas promptly approves of both children; presumably it’s because he thinks they are qualified enough.

Jonas takes it upon himself to ask Mick and Corvin whether they would like to create a soccer newspaper together with him.
Both of them are thrilled and say yes immediately. Jil is standing nearby when Jonas asks Mick. Now, of course, she wants to join in and asks Jonas if this would be okay. Since Jonas is very socially minded, he can’t say no here; and he also knows that Mick and Jil are doing a lot together at the moment.

So now we start the project with four children, which actually seems a little much to me, judging from the previous experience with Jonas. I’ll just have to see how it goes.

About Jonas

Jonas is now 5;5 years old. Soccer has meant a great deal to him for some time. He enjoys playing soccer himself and is a fan of FC Bayern Munich. He already undersands the rules of soccer very well and that’s why he wants to play according to these rules, but only very few children can do this in kindergarten, that’s why Jonas prefers to play soccer with me most of the time.

Now that there are a lot of soccer-loving children just before the World Cup, I keep suggesting to Jonas that he should play with the other children, he could also explain some important rules to them. He tries this again and again, but unfortunately it usually ends in a quarrel.

Since Jonas‘ interest in soccer does not only pertain to the educational field of physical development, but also extends into other areas of education, I have considered designing a soccer project with Jonas. Especially in the areas of visual design, language and writing he shows great works again, a lot of perseverance and great focus.

Jonas has shown great interest in letters and his own writing in recent months. He wants to know how soccer related expressions and names are written.

Therefore, the soccer newspaper project is to be part of the soccer project, which is currently taking place for the entire group.

I deliberately leave the selection of children for this activity to Jonas. From experience I now know that Jonas knows quite well with whom he can work intensively. Besides, the group work still isn’t quite as easy for him, so he still prefers to work with me alone. But in this last acivity with him it is very important for me to work in a team, because he should also gain positive experiences in this area.

Educational goals for Jonas

    • He unfolds his creative personality freely.
    • He tries out new things, gains experience.
    • He experiences a satisfying exchange with other children.
    • He learns to communicate better with others, and also has an open ear for the ideas and contributions of others.
    • He can experience in the small group work that there are children with similar needs, talents and interests. He learns to use this as a good opportunity for himself.
    • Like all other participating children – he is to have his due part in influencing the course and result of the project.
    • He helps to record the results of the World Cup in the form of a newspaper suitable for children and to deepen and internalise individual topics relating to the World Cup in accordance with his expectations.

Here we go! We collect ideas.

Shortly before the start of the World Cup we meet for the first time in our World Cup Fan Room (this is the room next to the group’s classroom).
This is where the tabletop soccer stands, the room decorated with German flags. Several soccer books, which I have borrowed in the library, are ready to be browsed.

Now Jil (6;4), Mick (5;11), Corvin (6;3) and (being the youngest one) Jonas (5;5) are sitting together at a table. I have brought them a few different children’s soccer magazines and a daily newspaper to give them a better idea.

First of all, they have the opportunity to take their time and take a look at these magazines. Everybody thinks it’s great. They recognize soccer players and tell their names. Corvin recognizes the notes of the national anthem and proudly tells us that he knows the national anthem by heart.

I ask him spontaneously if he would like to sing it to us. He does it right away. The other children are quiet immediately. They really like Corvin’s singing and want Corvin to sing the hymn again so they can learn it. Jonas, in particular, is very keen on learning it. I think he’s a little envious of Corvin.

Comment by the course instructor:
Maybe he was just a little bewildered by the fact that he could learn something so great from another child?

After this performance we discuss what a real World Cup soccer magazine has to contain. Corvin says the national anthem should not be missing. Jonas says that the World Cup, meaning the very trophy itself, must be shown. Jil mentions the German mascot „Paule“, which they all know from the supermarket collection cards. It’s important for Mick to put the schedule in the paper so everyone knows which game is when and who’s playing against whom.

The children are just bubbling over with even more ideas, for example:

    • Pictures and photos from the World Cup,
    • the soccer players,
    • flags,
    • Vuvuzelas,
    • information about the World Cup’s host South Africa.

Apart from the newspaper, they want to do this:

    • play soccer themselves,
    • make their own medals,
    • have a tournament,
    • make German flags,
    • make red and yellow cards and get a pipe.

Jonas still has the wish to hang up a soccer plan in the fan room, where he can always enter the game results.

With all these great ideas in our pockets, we end the first meeting. I praise the children for having been very attentive for almost an hour, for having collected great ideas and for having understood each other well. We make an appointment for the next day, same time same place.

2nd day

The next day, many other children have already „smelled the rat“ and now want to work on the newspaper too.

Now we have the exact situation that usually leads toproblems with Jonas:

When there are too many children, Jonas closes himself off and no longer enjoys his work,
because he gets too little attention and the pace of work and learning becomes too slow for him.

So I explain to the children that not so many children can work on a newspaper in one room at the same time, but I will try to plan further meetings, so that these children also get their chance.
Since Mick is not here today, I allow Jan to participate; he has been asking for it all morning.

Comment by the course instructor:
How would you have decided if the time frame had been much tighter? Would you have managed to explain to the kids that this time it’s not their turn, but then some other time?
This, I think, demonstrates the need to change structures:
Much more small group work, so that all children can enjoy (!) and thus also learn to accept current rejection calmly.
Since you yourself write at the end that it was a very nice time, I assume that you also developed this idea yourself.

I am of the opinion (as you have indicated yourself) that projects that are to support highly gifted children should not be watered down by too many additional participants.

And this is how the second meeting goes:

Jonas cuts out his game plan from a newspaper, sticks it on solid cardboard and hangs it up in the fan room so that he can enter all the results there from Friday, June 11th.

Then we start gluing all German national players into the newspaper. I ask the group: „Do any of you know how many German players came to the World Cup?“
„With Jogi Löw 24!“
I myself don’t know exactly and have to count them, but Corvin is actually right. I notice that Jonas is a little angry and now he finally wants to tell something great and interesting. Jonas: „And seven players are from FC Bayern Munich and only one from 1st FC Cologne!“

Comment by the course instructor:
Perhaps he is not so much angry, but perhaps he feels challenged and motivated. Are you sure it was an unpleasant, negative emotion for him?
Among boys this is a „normal“ event: wanting to outdo each other – Jonas finally has the opportunity – while us women quickly find it unpleasant. Of course, my remarks are only guesses…

„Do you know the names of the players?“ „Yeah, sure!“ And he begins telling the names. But Corvin cannot stay silent and shouts some names too. That’s when Jonas gets pretty angry, and the first small arguments between Jonas and Corvin begin.
I intervene, let Jonas continue saying the names and afterwards have Corvin name the remaining players together with the other children.

At this point I notice that Jonas can hardly stand it if someone else knows a little more. I have observed this before, that’s why I think it’s so important that Jonas works in a group now, because he has to learn to cope with situations like this.

Comment by the course instructor:
In other words, only if he can experience this more often and often enough, he will learn how to deal with it.

Day 3

After the first game of the German team we meet again.
Jonas was even allowed to watch this game on TV at home, even though it showed in the evening. He can report exactly who scored the goals, who got a red or a yellow card and how the goals were shot.
Corvin told me that he was not allowed to watch the game at the time of its broadvast, but his father recorded it for him.

Jonas always wants to write or draw pictures to go with the results. He doesn’t enjoy cutting and gluing so much, but unfortunately this is also part of our newspaper work.

As the demand for participation in the making of the newspaper is growing, I have organize a second group. The other children also agree, because they quickly realize that such a newspaper is quite a lot of work and that a little support is not bad at all.

Tim (5;10) and Jan (6;4) are happy about this, from now on they participate very regularly in the meetings of the second group. The other two seats are always occupied by varying children, depending on their mood and the day’s form.

It is also nice to observe the free play development of the participating children. Corvin, Mick, Jonas, Jan and other children play soccer outside every day. They always ask me to draw the outlines of a real soccer field on the ground with chalk. One soccer goal was donated to us and the other one was assembled from wood by the children themselves. Jil, Tim and other children build a grandstand and a snack bar for each game, where you can buy drinks and small dishes.

In our group we have already made German flags, with which some children can cheer the boys on. Before the game begins, the four always stand arm in arm in line and sing the national anthem together. Meanwhile all four of them have learned the lyrics perfectly.

Unfortunately, Corvin and Jonas often have conflicts during the game. Most of the time one of the two claims something and the other is of a completely different opinion. It usually starts with a verbal argument, then it gets louder and louder until in the end they sometimes turn violent and the game has to be ended.

This is also one of the reasons why I later put the two working groups together differently, because after such a show down the cooperation in a group is hardly possible. I then replaced Corvin with Tim. Tim is also highly committed. He later even brought newspapers from home or important articles he has already cut out at home.

Further sessions

Now we meet twice a week. After a game with the German team we talk about it and enter all results of the last games in the newspaper. The tasks are distributed fairly so that everyone can write, cut, glue or paint.

At the beginning of the meetings I ask who has something to report and who would like to do which task. Often the children agree quite well with each other.

When the results of the games are recorded, we work on general information about the World Cup. Jonas, for example, wants to draw the trophy and Jil the soccer players as they are singing the national anthem. Mick draws scenes from the game, such as a player scoring a goal.

At one meeting we talk about the country South Africa. At this point I deem it important to work with the original group, which means that Corvin and Jonas meet again. After all they are not avoiding each other in everyday life, on the contrary, they are always looking for each other to play soccer.

So today it is okay for both of them to work together. On the subject of South Africa it is also unproblematic, because neither of them knows much about it.

Actually, all children say that South Africa is a poor country, many children are starving there and elephants and lions live there. I explain to the children that this is a side of South Africa that will be concealed by a lot of positive things during the World Cup. But it is good to know both.

I tell them that even penguins live in South Africa, I didn’t know that before my own research. The children are amazed. Then I ask them about the „Big Five“. „Which animals could be the „five greats“?“

Jonas said, „The elephant, the lion and the giraffe!“ Elephant and lion are right, but then there is the leopard, the rhino and the buffalo. They can also be seen on South African banknotes.
Jonas: „But the giraffe is much bigger!“ „That’s true, but I think the Big Five are all stronger than the giraffe, so it’s not one of them.“

Tim likes the South African flag very much, he draws it again and again.

This meeting with the topic South Africa is very pleasant, nobody feels an urge to show off. They all are learners and go on a journey of discovery together. I think this is very interesting and informative for everyone involved.

A very special topic is the vuvuzela. Of course, all children now know that this is an African wind instrument, which sounds like a swarm of bees coming after you. I bring a vuvuzela to the kindergarten and the children can try to find out if they can get a sound out of it. Jonas is very proud, because he gets a louder tone than I do.

The more often the German team wins, the more exciting it gets. All the children now hope that we will also become world champions. The newspaper is getting fuller, more interesting and more beautiful.

Jonas asks:

„Who actually gets the paper,
when it’s done?“

I thought about it and had an idea. I want to deal with it in the way of a challenge cup, Jonas knows all about it, because he has won one on several occasions.
„Each of you may then take the newspaper home for a week and show it to your parents, siblings and friends, and eventually the newspaper will stay in the kindergarten. Is that okay with you?“ They all agree with that.

At this point, however, I am not quite aware that our newspaper is yet to take up a lot of time. On the one hand, the children are so enthusiastic about their work. They bring more and more information material from home. Jil, for example, brings an entire soccer newspaper that her father has bought and given to her after reading it.

On the other hand, my farewell from kindergarten, the pre-school children’s sleep festival and the summer holidays are approaching with great strides – and of course there are still many things to be done and organized.

In addition, I had promised Jonas one more thing very firmly, namely to hold a tabletop soccer tournament. Jonas has already reminded me of this several times, so I absolutely have to get this done.

I will organize it in the last week before the holidays. A friend gave me three soccer cups of different sizes. When I showed them to the children, they were thrilled. Jonas: „Look, we can win them, like in a real tournament. The biggest cup is for the first winner, the middle one for the second winner and the smallest one for the third winner.“

I always have two play against two. Jonas chooses Mick as a partner.

Running the tournament isn’t that easy. A lot of children want to participate, which stretches the tournament a great deal. Some children won’t be so patient afterwards. But in retrospect I’m glad I did it because I realized how good it did Jonas. He had to play together with a partner the whole time, and on top of this, before a quite large audience. He had to learn to accept his partner’s mistakes and also to cope with conceding goals. He has also had positive communal experiences. He came in second with his partner and is proud and satisfied. He was even able to grant the first-place winner a good win.

Comment by the course instructor:
Many gifted children are able to grant others more with an increasing number of positive (learning) experiences, which you can see here again.

Our newspaper is finished at the last moment, exactly one day before my farewell party. It is clear that the newspaper can no longer go round like a challenge cup. Jonas realized that by himself. Jonas: „Ms Cadoni, the holidays will start next week, so we won’t be able to take the newspaper home at all. But I’d love to show it to Mom!“
„You’re right, Jonas, that’s really too bad, but I’ve already thought about it and I had the idea to present the newspaper in the corridor tomorrow for my farewell. Many parents will come to say goodbye and then there will be enough space and time for the newspaper presentation, I will make sure of that, because this is still very, very important to me after all“.

On the day of my farewell I prepare the newsstand with the children who come in first early in the morning. We put a large table in the corridor, decorate it with flags of Germany and other flags we made ourselves, to direct attention to the newspaper.

During the newspaper’s development and the whole project I took some photos. Now we stick them on a big column and put them next to the newspaper table. In this way, parents can see what their children have achieved in the last few weeks in the kindergarten.

Already during the early morning arrival period the table gets visited by many parents with their children. Tim and Corvin proudly show their parents the newspaper and explain what they have designed themselves.

Later, during my farewell speech, I mention the newspaper on display and invite parents to take time to look at a page or two designed by their child. The parents start applauding loudly! I just say, „Kids, that’s your applause, you’ve done a great job with this paper!“
At the end of the farewell, Jonas‘ mother comes to me again and thanks me for my commitment and dedication to Jonas: „You have put Jonas and many other children on a good path!“

Jonas‘ mother was always a little reserved and sometimes sceptical throughout the time I I have been working with Jonas, I suspected. Now I’m sure that she appreciates my work with Jonas.
I only hope that my successor will not loose sight of Jonas and his concerns – otherwise it would be a great pity. I recommended Jonas to her, that’s all I can do for now. I will definitely keep in touch with the children’s parents.


In any case, all the children involved had a good insight into the media work and were able to experience for themselves how much work the production of a newspaper is.

Jonas really enjoyed writing the letters, words, sentences and numbers, he would have loved to do this exclusively. But here he could experience that he cannot always choose the most beautiful and interesting things for himself, but that he also has to do things that he doesn’t enjoy so much. That’s the facts of life!

Jonas was able to gather many experiences in working together, positive as well as negative. It was clear to me from the beginning that working with Corvin will not be so easy, but nevertheless the experience was very important for Jonas. Because he had almost never before experienced it in our kindergarten that someone could hold a candle to him. But Corvin, like Jonas, has a very broad knowledge, a good memory and can express himself really well.

In situations in which they became violent against each other, I also had the feeling a few times that the „newspaper“ project was over. But the interest and commitment of each individual have kept it alive.

Comment by the course instructor:
All in all, the fascination was always much greater than the frustration, which is decisive.

There was no child at any time
thinking about giving up, I think.

It was good that I could put the groups together differently because of the great interest of the children. So I could vary the cast of participants according to the interests of the children and the level of difficulty.

In some situations I could also go deeper. This reminds me of a situation during the project I have not yet described, but which I consider important:
At one meeting we talked about the fact that there are different soccer balls and always a very special World Cup ball. Jonas wanted to know how a ball like this is made. I could only vaguely explain to him that the balls used to be sewn together from hexagonal pieces of leather. However, I was not sure how the modern balls are produced.

Spontaneously we went to the computer and surfed the Internet. In fact, we found a really great video clip about the production of the World Cup ball. We got the interested children together and ran through the film a few times. All the children were fascinated and I, too, learned a lot.

I also thought it was really good that Jonas and Corvin, despite their rivalry, kept looking for each other to play with and try playing together on a new one.
There were situations afterwards when I had the feeling they could do neither with nor without each other. Sometimes the friendship between Mick and Jonas suffered. Jonas must have noticed that – he is actually always very careful that all children and especially his friends are well. I think that’s why Jonas chose Mick as a partner in the tabletop soccer tournament.

If I had worked with Jonas alone, I would probably have gone into more depth in terms of content. But with this project the social experience of togetherness was more in the foreground for me and I think I succeeded in doing this quite well.

Comment by the course instructor:
I think a gifted child ideally needs both, sometimes this, sometimes that.

I always tried to include Jonas‘ and Corvin’s special demands in the project somehow. These included, for example, the tabletop soccer tournament or the installation of the soccer field on the outdoor area. Of course I could not always fulfil their wishes entirely, but when can you do that? Here, too, the children must learn that there are limits: in terms of time, material and financial resources. For example, we were unfortunately unable to go to a large stadium.

Comment by the course instructor:
Here too, gifted children can show a great deal of understanding as long as their basic mood is in order (and thus there is no permanent frustration).

All in all, I think the children were very happy with the programme and the offers. I have always tried to adapt to the children and their interests, and I think the children have felt that too. There was not once a situation in which a child refused to cooperate. On the contrary, many began to collect texts and pictures at home.

Jonas always followed the games very closely, sometimes he was missing the day after the game to catch up on his sleep. But he always had all the goals and red or yellow cards memorized. He could tell us exactly who scored which goal, sometimes he also knew how a particular goal had come about. Here I could again determine very well, how good Jonas‘ memory is and how well and intelligibly he can recall what he has memorized. In any case, these two areas have been advanced once more.

In addition, there are initial attempts to acquire written language. He enjoys putting letters on paper. He was also able to make use of and apply this for himself during newspaper production.

I had relatively much time and space available for my project, and of course the children also benefited.

The children could always decide for themselves how long they wanted to participate in an activity and what task they wanted to do.

Most children showed a lot of stamina and good concentration. At the end of a unit we often played tabletop soccer, which always gave the children a lot of pleasure and often also served as a motivational boost. There were also activities, where in the end only Jonas sat next to me. Often he was still busy writing or had a question that interested him very much.

Overall, this project had a big impact on the group, which was of course reinforced by the current World Cup. Suddenly everyone became interested in soccer and wanted to make their contribution in some way. The girls also thought about how they could participate, for example, a halftime snack stand was set up or flags were made for cheering, and much more. There were also more and more children who wanted to take part in the soccer newspaper project, which I tried to facilitate.

It was a really nice time. It was also noticeable that the children were much more social and helpful with each other. This had rarely ever worked as well across the whole group as it did in this project.


Date of publication in German: January 2017
Translation: Arno Zucknick
Cpyright © Hanna Vock, see Imprint




A Cognitive Approach of Pacification

by Annika Hensel


The five-year-old (tested) gifted Ben had an accident in the kindergarten. When he climbed on the horizontal bar on the outdoor area, he slipped off and banged his face in the ground. His nose was bleeding badly and he was screaming in pain and terror.

I just happened to be nearby and I was the first one with him. I tried to calm him down, carried him inside and sat down with him. A colleague brought a gauze bandage to stop the heavy bleeding.

Ben was very upset and screamed and cried because he was bleeding so much. He kept screaming, „It’s bleeding!“

Since I knew Ben was quite rational and able to understand an explanation, I told him that it would be better if he calmed down, because then his heart would beat slower again. The heart pumps the blood through the body – and the nose would certainly stop bleeding faster if the heart was not pumping so much.

He understood it immediately and I could sense him trying to calm down, which he did well in spite of his obvious fear.

Nevertheless, his nose was still bleeding heavily, so a colleague and I decided to call the ambulance. This I tried to tell Ben carefully. But he was beside himself with fear and shouted he didn’t want an ambulance – he only wanted to see his mother.

Again I explained to him that a colleague had already called his mother and that I would never allow us to go to the hospital without his mother. (We knew she could be there very quickly because she works nearby.)

He calmed down a little, but he needed more soothing.

Once again it became clear to me that Ben, being gifted, is much better at assessing things than other children of his age. He will understand the possible consequences of an accident much better than other children and therefore tends to be just the more frightened.

My awareness of Ben’s giftedness helped me reassure him with factual explanations. I told him that I wouldn’t let him go to the hospital alone and that I wasn’t allowed to, because I had signed a contract with his parents saying we would always look after him when he is in kindergarten. And many other things, too, about the ambulance and the hospital examination I explained to him.

Of course, he was still scared, but didn’t panic anymore. He clung to me and waited for his mother to come. Although the paramedics arrived before his mother, he no longer panicked.
Finally it became clear how much Ben feared hospitals, but also that one can help him reduce his fears by way of factual explanations.

More about Ben:

Establishing a Relationship with a Gifted 5-Year-Old (German version)

The Story of Philippus (German version)

See also:
Timidity and Apprehension in Gifted Children


Date of publication in German: February 2016
Translation: Arno Zucknick
Copyright © Annika Hensel, see imprint


Communication in Kindergarten

by Hanna Vock


The communicative climate

In every kindergarten there is a special communicative climate. It is determined by the way in which the children and parents are treated, but also how the management treats the team and the colleagues with each other. It is also very important how the children communicate with each other.

Gifted children often experience irritations here. They are always irritated when the level of communication does not meet their expectations. Especially in the first weeks after entering the kindergarten they are surprised and try to understand the way of communication if it deviates from their expectations.

Especially highly gifted children, who are also particularly talented in languages, sometimes run against a communicative wall, which will have to be explained.

…in a nutshell…

Gifted children often have communication problems in kindergarten. They are often not well received by the other children with their already pronounced language, they do not find adequate communication partners among them. Some of them react confused, they „annoy“ or they withdraw (linguistically and at all).
In order to avoid this and to help them to communicate appropriately, it is worth taking a closer look at this problem.

See also:
Specific Problems Gifted Children Face in Kindergarten

In general, the quality of communication and the quality of relationships are closely interrelated and interdependent, regardless of giftedness:
Good communication facilitates good relationships, and good relationships facilitate good communication.

Good communication is important

    • for the current well-being of the communication partners,
    • for the level of respect felt between them,
    • for the level of trust in the relationship,
    • for the extent of perceived/recognized authority,
    • for the effectiveness of interaction.

It is important for the promotion of highly gifted students:

The dissatisfied partner can largely withdraw from a communication that is perceived as unsatisfactory or incriminating.

This is exactly what highly gifted children often do.

How can this be expressed?

    • Some children literally fall silent in the kindergarten. They speak very little, even if they speak „like a book“ at home.
    • Some children refuse to communicate with certain people, for example, they only ever talk to the same educator, the one who, from the child’s point of view, is the only one who communicates appropriately with them, from whom they feel they are best understood and taken seriously and from whom they expect the most interesting answers to their questions.
    • Some children are unsettled because they cannot reconcile the way of speaking in the family with the language code in the kindergarten. The consequence of the uncertainty can then be a reduction of the linguistic utterances.
    • After a short time, some children adapt so precisely to the (often simpler) use of language in the kindergarten that no one would think that the child could perhaps speak in a much more differentiated way.

To get an impression of how precise and differentiated highly gifted children can speak at an early age, please read:

Examples of: Elaborated Speech, Large Vocabulary, Great Joy in Configuring Language

Parent´s Observations on Children under the Age of 3 – (German version)


A little digression: What is communication?

1) It is a process that is carried out (almost simultaneously) in several processes:

    • Via the sensory organs, body language, phonetic, written or factual information is collected and passed on to the brain.
    • The intercepted signals are processed (filtered, classified, evaluated) in the brain. The time required for this can be fractions of a second or minutes, hours and, in exceptional cases, many years.
      Because the evaluation of some signals challenges the entire personality; and with grown life experience it can be carried out anew and with different results.
    • There is a reaction to the stimuli that have arrived. The basis for this can be instincts or feelings or habits or conscious decisions, often a mixture of all of these.
    • The answer is given. This means that communicative signals are sent outwards (to the current communication partner, to the wider environment) and also inwards (in the form of feelings, conclusions, physiological or psychosomatic reactions).
      The answer can also mean not giving a visible answer.

2. contents of the communication can be (according to Watzlawick and Von Thun):

    • Information about one’s own state (self-food level),
    • Information about wishes, demands, claims (appeal level),
    • Information about facts, knowledge, observations, assessments (factual level),
    • Information about the communication process itself and about its evaluation (relationship level).

Good communication works well at all these levels.

What does inadequate communication mean for children’s feelings?

I would like to give you an example that I experienced when I first worked as an educator in a kindergarten at the age of 40.

With a lot of verve I started the first working week, but after three days I was „devastated“.
At first I trusted my husband. I expressed my concern that I was wrong, that I was not suitable for work and – worst of all – that the children did not like me. They hardly talked to me, but often turned around and just walked away.

It was an awful feeling,
that gave rise to strong self-doubt…

… although I was an experienced woman with two adolescent children, two university degrees and a lot of professional pedagogical experience.

How would a three- or four-year-old child who comes to kindergarten and walks in front of such a communicative wall feel?

Once the discomfort had been expressed, I was able to confide in my young colleague: „I’m doing something completely wrong, tell me what I’m doing wrong“.

My colleague watched me for a while and suddenly started to laugh out loud: „Hanna, the children don’t understand you. You make exactly three mistakes: you talk too fast, you speak in too long, complicated sentences and you require far too much knowledge.“

Uh-huh. I was used to rapid language development and rapid learning from my own children at an early age; and so I had managed to say to a three-year-old in kindergarten:

„Julia, can you just see if there’s any water left in the watering can – we have to water the flowers on the windowsill, they’re almost drying out.“

I had expected Julia to take care of it and know what to do, or that she would make it clear that she didn’t feel like it or had other plans. But Julia looked at me with big eyes and just walked away.

With the help of my colleague, I understood that I had to relearn:

„Julia! … come to the windowsill. … look, there’s a watering can. Put those down and take a look inside. … Is there water in there? … No? Then we must get water. … Can you do that?“

To my amazement it turned out that Julia had no plan; she had probably only associated the taps in the day-care center with washing her hands and brushing her teeth, but had not generalized that one could get water for all possible purposes there.

… „So let’s take a look at this flower. The earth is completely dry. It’s not good for the flower, it needs water. Can you give her some water?“

And lo and behold, it worked;
the children accepted me as their communication partner and showed me their sympathies.

For most highly gifted three-year-old children, however, if they are left alone with it, because nobody sees their problem, such a relearning might be a hopeless overload.

Strategies of highly gifted children

In such a situation, highly gifted children naturally also try to make themselves bearable.

Some children try – increasingly desperately – to draw attention to their communication needs.

– For example, they keep giving lectures to the other children, which often do not meet with any understanding or interest at all; so there is also no positive resonance, but perhaps even annoying comments.

– Or they try to place their questions and inquiries or their realizations to a topic in the chair or morning circle, which takes (from view of the educator and also the children, above all the younger ones) disproportionately much time.

– Or they try again and again to draw the educator into longer discussions, to „attach themselves to her“, to win her for difficult games – even if the situation in the group actually or supposedly does not permit this. At the same time they reap a lot, albeit friendly, rejection and the resulting frustration. Because they do not push and push because they want to gain advantages (for example through more attention), but because they want to satisfy a basic need that most other children can satisfy to a large extent among themselves.

– Some try to adapt by withdrawing. They have many questions, a lot of knowledge, many ideas (which is their great talent), but they do not express them because they realize that they are not successful in the long run, but rather make themselves unpopular. This self-limitation is detrimental to their personal development and well-being.

Ways must be found to avoid this; only in this way they can remain active, well-tuned children who can integrate themselves.

See also: Permanent Frustration because of Being Underchallenged and Facing Incomprehension.

What can you do?

In my own practical work in kindergarten, it took me a long time to realize that I disadvantage particularly gifted children when I – unintentionally – suppress their questions and thoughts. I wanted to pay the same amount of attention to all children and take up the same amount of ideas from all children.

At some point I realized that the knowledge, ideas and thoughts of the particularly gifted children were a valuable resource for the entire group. They only had to be helped (by me and my colleagues!) to make them interesting and understandable for some other children.

As this became more and more successful, it became clear that the other children were by no means jealous or felt relegated when I addressed the highly gifted child(s) in a different way, presented them with different challenges and helped them to pass something on to the group.


– A play developed with three children was presented to the group and then imitated by other children in free play.

– A picture book that a boy had designed and labeled with my help alone went into the Kita library as a particularly interesting copy and served as an example for other children’s own creations.

– The same happened with a board game invented and made by two children.

– A girl gave a little talk about the life and care of turtles when we bought turtles for the kindergarten. I had helped the girl with the lecture, because she had no experience with it; but the group gratefully accepted the important information and asked the girl again and again in everyday life (the turtle care); it was good for her to feel like an expert.

– I asked a boy who was particularly interested in science to help me try out and prepare experiments; he thus became my experiment assistant for a long time.

It is important not only to „serve“ the special interests and abilities of the highly gifted children, but also to find talents in all children that make it possible for them to take up a special position in the group, a role of experts, for a while.

This can be the knowledge about football, about technical tricks, the mastery of dances…

„Professors, Step Forward!“ is a good practical example of how to get started.

It is also very helpful to make Advancement in Small Groups an integral and everyday part of kindergarten work.

See also: Examples of a Positive Communicative Climate.

For communication between educator and highly gifted child

As soon as it is indicated that the child thinks and speaks more complex than his or her peers, a special talent, possibly a high talent, should be taken into consideration.
See also: Indicators of Possible Intellectual Giftedness.

To check the communication between you and the child, you can use the following questions:

What body language, phonetic and phonetic signals do I receive from the particularly gifted child?

    • Which body-language, neonatal and phonetic signals does the child receive from me?
    • How do I assess his signals?
    • Is the communication between me and the child good or difficult / disturbed / too little right now? (If it is difficult: is it a short phase or a permanent condition?
    • How well am I aware of what the child’s inner mind is currently occupied with?
    • Have I asked the child recently what he or she would like to learn in kindergarten?

In case of loss of trust or authority, the child will limit communication! Children regulate their communication very precisely.

How do you rate the statement of parents: „My child tells nothing / almost nothing / little about kindergarten at home“?

For communication between the highly gifted child and the other children of the group

    • Watch closely: Which signals in body language, speech and language are received and sent by the child in the group? Especially important are the first days (!) and weeks in kindergarten.
    • For slightly older children, please also use the
      Children’s Questionnaire on Communication.

Possible consequences of unsatisfactory communication between the highly gifted child and the other children:

    • Retreat, silence, avoidance of communication, solidification.
    • The child’s conclusion: „I’m somehow wrong here, I don’t get along well here.“
    • „I’m dumb.“ or „The others are dumb.“
    • Preference for single play (or possibly playing with a single good friend), loneliness.
    • Very clear preference for communication with adults.
    • Which of these points apply to the highly gifted child?

Last but not least, a quote from a novel set in an American Indian reservation in the 20th century.

A boy, who was already 12 years old, came into a new family after long, painful experiences among people who did not understand him and therefore did not have adequate communication with him.

„In the beginning Wakiya-knaskiya was like a newborn child who does not think or dream, but looks, listens and takes in. He hardly said a word, but he heard everything.“

From: Light over white rocks by Liselotte Weißkopf-Henrich, see bibliography and giftedness, depicted in literature and film.

Wakiya had come to people who understood him. And after the time of wonder he began a happy and rapid spiritual development.


Date of publication in German: October 2016

Translation from German: Hanna Vock
(Sorry, there is no money for a professional translator. If you discover any gross errors, please let me know.
Copyright © Hanna Vock, see imprint.

Alena (5;10) und eine Kerngruppe werden Experten der Lernwerkstatt

von Claudia Flaig


Wie alles begann

Zu Beginn des neuen Kita-Jahres schlage ich im Team die Einrichtung einer Lernwerkstatt vor – und folge damit einer Anregung aus dem IHVO-Kurs.

Die Kolleginnen sind nicht nur sofort einverstanden, sondern richten die Werkstatt aktiv mit ein. Vor der damals noch bevorstehenden größeren Umstrukturierung der Einrichtung können wir dafür nur die Hälfte eines Gruppen-Nebenraums nutzen. Hier befinden sich zusätzlich eine Lese-, Kuschel- und eine Bau-Ecke.

Alena – zu diesem Zeitpunkt 4;5 Jahre alt – entdeckt morgens sofort den umgeräumten Raum und fragt, was dort passiert. Sie verbringt gleich eineinhalb Stunden dort, die meiste Zeit allein. Sie nimmt ein Spiel nach dem anderen in die Hand, sieht es sich genau an.

Dann kommt sie mit dem Ordner der Arbeitsblätter zu mir und fragt, ob sie eines davon machen dürfe. Ich erkläre ihr, dass sich die Kinder nun jederzeit ein Arbeitsblatt nehmen dürfen. Damit sollen sie dann zu einem Betreuer kommen, die Aufgaben des Blattes besprechen und dürfen sie dann ausarbeiten. Die Regel ist, dass das Blatt beendet werden soll. Dann darf man sich, soweit man mag, ein weiteres Blatt nehmen.

Alena macht von nun an oft gleich zwei Blätter hintereinander. Die Ordner der Kinder liegen in einem Regal.

…kurz gefasst…

Die Autorin richtet mit einigen Kindern, darunter Alena (ihr Beobachtungskind im IHVO-Kurs), eine Lernwerkstatt ein. Alena und fünf andere Kinder bilden eine Kerngruppe, die sich zunächst mit dem Material vertraut macht, um danach die anderen Kinder anleiten zu können.

Auch bei den ersten Experimenten ist zunächst die Kerngruppe dabei. Es wird beschrieben, wie Alena einen Versuch dann mit einem interessierten Dreijährigen  wiederholt.

Mit den Kindern werden Nutzungs-Regeln aufgestellt

Die anderen Kinder der Gruppe entdecken die Lernwerkstatt nur zu einem kleinen Teil am ersten Tag, manche erst später. Nach drei Tagen stellen wir gemeinsam mit den Kindern die Regeln für die Lernwerkstatt auf:

– Aus Platzgründen sind immer nur drei Kinder in der Lernwerkstatt (LW).

– In der LW soll es ruhig sein (das klappt meistens auch trotz der Bauecke!)

– Spiele werden ordentlich weggeräumt.

– Umgang mit Arbeitsblättern: Blatt auswählen, besprechen, beenden, abheften, falls gewünscht erst danach ein weiteres bearbeiten.

– Die Stifte bleiben in der LW, sie gehören nach Gebrauch zurück ins Regal.

– Die LW ist nicht die Malecke – der Maltisch steht weiterhin im Gruppenraum.

– Wer regelmäßig Arbeitsblätter macht, bekommt dafür einen Ordner.

– Kleine Kinder dürfen auch in die LW, aber nur wenn sie nicht stören.

Die erste Ausstattung der Lernwerkstatt

In der zunächst noch engen Werkstatt dient ein Matratzenlager mit Kissen als Lese- und Kuschelecke. Ein kleiner Tisch mit Bank und zwei Stühlen gibt Möglichkeit zum Bearbeiten der Arbeitsblätter und für Tischspiele.

Die Erstausstattung mit Büchern:

    • Antje Damm: „Ist 7 viel?“ (Moritz-Verlag)
    • Philip Waechter: „Ich“ (Beltz-Verlag)
    • Sylvaine Perols: „Der Körper“ (Meyers kleines Kinderlexikon)
    • Diercke Weltatlas / und dazu auch ein Globus
    • Angela Weinhold: „Kinder dieser Welt“ (Wieso? Weshalb? Warum? Sonderband, Ravensburger)

Außerdem bringen wir auch drei Plakate an:

    • Abwaschbare Weltkarte (Schönhoff, Krüger und Ortmann)
    • ABC-Poster und Zahlen-Poster (beide vom Beltz-Verlag)

Und diese Spiele sind in unserer Erstausstattung verfügbar:

    • Logeo
    • Nikitin-Material Logo
    • Wer ist es? (Hasbro-Spiele)
    • Lotti Karotti (Ravensburger)
    • Schau genau
    • Cuboro
    • Rush hour (Ravensburger/Thinkfun)
    • Lesehexe (Haba)
    • Kleiner Rabe kann das ABC (Kosmos)
    • Bilder- und Buchstabenkarten vom Würzburger Buchstaben- und Laut-Training 2
    • Klatschdomino (Fröhling)
    • Unsere 5 Sinne und die Umwelt (Fröhling)
    • Plan toys Zahlenpuzzle
    • Magnettafel mit Buchstaben

Ebenfalls durch den IHVO-Kurs angeregt, wollen wir Eltern als Experten gewinnen. Nach kurzer Information auf der Elternversammlung hängt dazu ein Plakat im Flur.

Die Lernwerkstatt profitiert von der Kita-Umstrukturierung

Die unter anderem durch eine Gesetzesänderung ausgelöste große Umstrukturierung und Erweiterung unserer Einrichtung, verbunden mit einem Umbau, hat uns alle stark belastet. Wenigstens ein Vorteil: Nun, nach über einem Jahr, hat unsere Lernwerkstatt mehr Platz. Und unsere Leiterin verwendete einen großen Teil der zusätzlichen Mittel für Einrichtung und Materialien der Lernwerkstatt. (Danke!) Gemeinsam mit einer Kollegin habe ich zudem die Förderung unserer Vorschulgruppe, der 15 „Schlaufüchse“, übernommen, zu denen jetzt auch wieder Alena gehört – sie ist mittlerweile 5;8 Jahre alt.

Alena blüht auf

Durch die Erfahrung, mit den älteren Kindern mithalten zu können und von ihnen akzeptieert zu werden, ist Alena total selbstbewusst geworden. Das zeigt sich mir durch ihren offenen Blick. Sie kommt morgens aufrecht in die Gruppe – früher schlich sie sich öfter Nägel kauend herein. Nun hat sie oft etwas zu erzählen. Mit einem allumfassenden Blick checkt sie die Gruppensituation und der Tag kann beginnen.

Meine Gruppe ist von 15 auf 22 Kinder aufgestockt worden. Das bietet jetzt viele Einsatzmöglichkeiten, bei denen Alena ihre Sozialkompetenz ausleben kann – der einzige Vorteil dieser drastischen Erhöhung der Kinderzahl! Selbstverständlich ist die Betreuung fünf neuer Zweijähriger nicht ihre Aufgabe. Allerdings ist es Alena so nicht langweilig, wenn es gerade kein Angebot oder einen angenehmen Spielpartner gibt.

Viel geistiges „Futter“ für die „Schlaufüchse“

Zu den 15 „Schlaufüchsen“ gehören neben acht altersgemäß entwickelten Kindern vier sehr begabte Vorschulkinder mit großen Buchstaben- und Zahlenkenntnissen, die im Sommer regulär eingeschult werden, sowie Charlotte (4;5 Jahre alt), Sina (ebenfalls 4;5) und Hannes (4;7), die nicht nur über Buchstaben- und Zahlenkenntnisse verfügen, sondern dort auffällige Begabungen zeigen. Hannes kann schon vieles lesen, während Sina eine unwahrscheinlich kluge sprachliche Ausdrucksweise hat. Sie ist in der Gruppe sehr ruhig und angepasst, wirkt körperlich eher ein Jahr jünger. Sie soll mehr kognitives „Futter“ bekommen.

Im mathematischen Bereich setzen wir in der Vorschularbeit hauptsächlich die „Ideenkiste für die mathematische Bildung im Kindergarten“ ein. (Praxisordner für die frühkindliche Bildung, Band 9, Loseblattsammlung – von Ans Veltman und Willeke ten Noever Bakker – Bildungsverlag Eins.)

Im Bereich des Sprach- und Schrifterwerbs verwenden wir ein „Graphomotorisches Arbeitsbuch“
(Für Eltern, Erzieher/innen, Therapeut/innen, Pädagog/innen. Mit der Geschichte von Frede Schnodderbüchs und seinem Freund Addi Luftikus in vielen bunten Bildern. Autorinnen: Antje C Loose,‎ Nicole Piekert,‎ Gudrun Diener – Richard Pflaum Verlag.)

Außerdem gehen die „Schlaufüchse“ insgesamt zehn Wochen lang jeden Mittwoch ins Bonner Kunstmuseum zu einem Kunstkurs für Kinder. Ein Kunstpädagoge sieht sich mit den Kindern ein von ihm ausgewähltes Werk eines Künstlers an, erarbeitet und bespricht es mit ihnen. Dann folgt eine praktische Arbeit in der Museumsschule mit einer besonderen Aufgabenstellung – ohne Eingrenzung der künstlerischen Freiheit.

Damit erreiche ich spielerisch einen wichtigen Lerninhalt zur Schulvorbereitung: Wie lautet die Aufgabe? Was beinhaltet diese Aufgabe, was schließt sie aus? Was wird von mir erwartet, wie setze ich es um?

Die Kinder gehen sehr gerne dort hin, unsere Kita macht diesen Kurs schon im dritten Jahr. Zum Abschluss des Kurses planen wir in der Kita eine Veranstaltung, bei der die Kinder ihre Werke und eine Auswahl von Künstlern vorstellen.

Alena hat bei den Kindern das Sagen

Alena ist nun die „Chefin“ der Mädchen in unserer Gruppe. Selbst die etwas ältere Mariana erkennt das an. Machtkämpfe finden selten statt, da Mariana, sehr klug, aber leider völlig auf sich gestellt, absolut andere Interessen hat als Alena: Barbie, Juwelen, Stiefel mit Absätzen; den ganzen Vormittag trägt sie eine rosa Stola, usw.

In der Lernwerkstatt zeigt sich immer wieder Marianas Begabung, Zusammenhänge schnell zu erkennen. Auch nachdem ich dreimal sehr eindringlich und deutlich mit den Eltern gesprochen habe, fördern sie Mariana anscheinend nicht. So bleibt es vor allem meine Aufgabe, Mariana zu lehren, sich selbst zu organisieren, damit sie ihre Ressourcen in der Schule dann nutzen kann.
(Siehe auch: Wenn Eltern wenig fördern.)

Bei den Jungen ist Alena ein Star: Sie kloppt sich gerne, verhält sich sehr dominant und achtet auf strikte Einhaltung der Regeln im überfüllten Außengelände. (Die Gartenerweiterung soll erst später erfolgen.) Selbstverständlich signalisiere ich ihr Grenzüberschreitungen bezüglich ihrer Dominanz; dabei reichen Blicke – wir sind ein eingespieltes Team.

Ist sie in der Lernwerkstatt von mir besonders unterstützend gefordert, stöhnt sie öfter:
„Ich frage mich, warum ich das hier alles mache!“
Ich grinse dann zurück und frage: „Magst Du nicht?“ – „Doch, klar!“ lacht sie dann zurück.

Diese Übereinkunft zeigt mir, dass Alena sich in der Kita das „Futter“ nimmt, das sie braucht.

Schwierige Arbeitsbedingungen

Die Folgen der Umstrukturierung der Kita belasten uns immer noch. Die Kinderpflegerinnen müssen nun noch eine dreijährige Erzieherinnenausbildung machen und fühlen sich sehr unwohl. Die freigestellte Kita-Leiterin kann nur im allergrößten Notfall Vertretungen übernehmen. Dabei ist unsere Arbeit seit Wochen geprägt durch permanentes, krankheitsbedingtes Fehlen von zwei bis vier Kolleginnen. Dazu kommen Resturlaube und Fortbildungen, wenn sie denn dann nicht ausfallen müssen.

Meine neue Kollegin (sie hatte bereits beim Schattenspiel-Projekt mitgewirkt) passt prima in die Gruppe – und zu mir, ich bin ja auch nicht die Einfachste. Ich kämpfe täglich darum, meine pädagogische Arbeit nicht zu vernachlässigen. Während ich dies schreibe, fehlt meine neue Kollegin gerade auch eine Woche. Mit einer Halbtagskraft muss ich eine Woche lang 22 Kinder alleine betreuen – ich bin echt k.o.
(Siehe: Rahmenbedingungen verbessern!)

Alena richtet die erweiterte Lernwerkstatt mit ein

In den neuen Räumen ist nun mehr Platz für die Lernwerkstatt. Bisher ist das vorhandene Material nur grob sortiert. Ich gehe mit Alena in die Werkstatt und möchte ein Interessengebiet herausfinden, mit dem ich sie motivieren könnte, sich als „Expertin“ der Lernwerkstatt ausbilden zu lassen und dabei auch andere Kinder mit ins Boot zu nehmen.

Gemeinsam sortieren wir die Materialien, wobei ich versuche, Alena die verschiedenen Bereiche verbalisieren zu lassen. Obwohl sie gerne mitgegangen ist, erscheint sie zunächst etwas unmotiviert.

Folgende Bereiche ergeben sich:

– Gerätekunde (Wir haben wieder drei Geräte zum Auseinandernehmen)

– Rechnen (Ich schlage den Begriff Mathematik vor, Alena will das nicht.)

– Erdkunde (oder Weltwissen – Alena: „Nein, Erdkunde. Das hört sich toller an.“)

– Biologie (Das gefällt ihr besser als Pflanzen oder Natur.)

– Weltwissen (Nun ist Alena für diese Bezeichnung – wegen eines Plakates mit Planeten.)

Jetzt wird Alena lebhafter: „Ich habe zu Hause ein Büchlein über Planeten – da steht alles drin. Wir könnten einen Himmel und die Erdkugel machen. Das wäre gut. Dafür interessieren sich bestimmt auch Amar und Frederik.“

Dann sagt sie ganz unverhofft: „Früher bin ich mit Sina und Amar turnen gegangen. Ich frage mich, wann das wieder passiert?“

Ich bin erstaunt: Sie erkennt den Zusammenhang zwischen der Anleitung der Turngruppe, nach der sie lange nicht gefragt hat, – es ist über ein Jahr her – und meinen neuen Plänen!

Wir entdecken bei den Materialien noch den Bereich „Chemie“. Alena sortiert verschiedene Messbecher und Gläser mit Deckel. Dabei erzählt sie von Peter Lustig (Kinder-Naturkundeserie „Löwenzahn“ im Zweiten Deutschen Fernsehen), der einen Versuch mit einem Ei zeigte. „Wie das geht, weiß ich nicht mehr. Ich habe eine DVD von Peter Lustig. Gib mir einen Zettel mit, damit die Mama mir die DVD mit in den Kindergarten gibt. Dann können wir das mal machen.“ Ich schreibe ihr den Zettel.

Die Kerngruppe der Lernwerkstatt entsteht

Ich sage Alena nun, dass sie gemeinsam mit einer festen Kerngruppe unter meiner Anleitung den anderen Kindern die Lernwerkstatt erklären darf. Dazu können wir zunächst in der Kerngruppe Aktivitäten aus allen vertretenen Wissensgebieten durchführen.

Alena ist begeistert und schlägt – ohne dass ich sie dazu aufgefordert habe – folgende Kinder vor:

Alena (5;8 Jahre) – Frederik (5;10) – Amar (5;3 / Alena: „Der ist ganz gut.“) – Charlotte (4;5) – Hannes (4;7) – Beatrice (5;8). Die sechsjährige Mariana und der fünfjährige Finn sollen Springer sein oder bei der zweiten Durchführung mitmachen.

„Und ich?“, fragt Alena und tippt auf die von mir geschriebene Namensliste. „Du bist die Nummer 1“, sage ich und zeige auf ihren Namen. „Ich verrate denen das sofort,“ sagt sie strahlend.

Aufgaben der Kerngruppe

Kurze Zeit später gehen wir mit dieser Kerngruppe noch mal alle Bereiche durch, räumen die Lernwerkstatt um und weiter ein.

Im Einzelgespräch schildere ich Alena meinen Eindruck, dass sie sich besonders für den Weltraum und für Chemie-Experimente interessiert. Ich frage sie nach ihren Vorschlägen, was wir nun in nächster Zeit in der Lernwerkstatt unternehmen sollen. „Das Experiment mit dem Ei!“ antwortet sie ohne Zögern.

Mein Ziel ist es, die Lernwerkstatt für alle Kinder der Kita, die laufen können, dauerhaft präsent zu halten. Erstes Projekt wird nach Alenas Vorschlag also „Experimentieren in der Lernwerkstatt“. Die Kerngruppe, die Alena mit meiner Hilfe anleitet, soll die anderen Kinder der Kita motivieren, in die Lernwerkstatt zu kommen.

Die Kerngruppe soll zunächst folgendes kennen lernen und Gelerntes weitergeben:

    • Umgang mit dem Mikroskop,
    • Anwendung von Balken- und Digitalwaage,
    • Sicherer Umgang mit (ungefährlichen) chemischen Stoffen,
    • Sicherer Umgang mit Werkzeugen (das können schon viele durch das vorherige Demontage-Projekt, aber es gibt ja immer wieder neue Kinder),
    • Erlernen erster Computerkenntnisse,
    • Erarbeiten und Befolgen der Raumregeln.

Diese Ziele sollen erreicht werden mit einfachen Experimenten nach Prof. Gisela Lück – die ich in zwei äußerst spannenden Vorlesungen über „Naturwissenschaftliche Experimente für Kinder“ kennengelernt habe. (Wir nutzen dazu ihre im Herder-Verlag erschienenen Anleitungen „Was blubbert da im Wasserglas“ und „Neue leichte Experimente für Eltern und Kinder“.)

Das ist zunächst nur ein Leitfaden. Ich denke, ich bin flexibel genug, Impulse der Kinder aufzunehmen und den Projektverlauf weitestgehend durch die Interessen und Vorschläge der Kinder planen zu lassen.

Durch die Experimente werden die Kinder hoffentlich lernbegeistert in die Lernwerkstatt gelockt
– sie soll eine kleine Bildungsinsel in der Kita werden.

Im Team habe ich zunächst je zwei Stunden am Dienstag und Donnerstag für die Durchführung neuer Experimente „frei gebaggert“. Wegen Personalmangels habe ich jetzt aber nur jeweils eine Stunde dafür. Die Experimente werden zuerst dienstags mit der Kerngruppe durchgeführt. Donnerstags folgt dann das gleiche Experiment mit Alena und/oder anderen interessierten Kindern der Kerngruppe und neuen Kindern, wobei hier dann auch sehr junge Kinder angesprochen werden.

Die Kinder der Kerngruppe gehen in alle Gruppen und sprechen Kinder an.

Die übrige Zeit der Woche kann, bis auf zwei Stunden Sprachförderung, die Lernwerkstatt von allen Kindern unter Einhaltung der Regeln genutzt werden. Hier dürfen auch Experimente wiederholt werden.

Erste Aktivitäten: Seifenblasen und Knete herstellen

Bevor wir mit den Experimenten beginnen, schauen wir uns gemeinsam die Peter Lustig-DVD von Alena an. Die vielen interessanten Beiträge über Natur, Technik und Chemie faszinieren die Kinder.

Dann fällt Alena mehr als zwei Wochen wegen Krankheit aus. In dieser Zeit stellen Kinder der Kerngruppe ohne sie Seifenblasen-Lauge und Drahtschleifen für große Seifenblasen her.

Hannes, Amar und Frederik beginnen im Auftrag der U3-Gruppe mit der Herstellung von Knete. Als Alena wieder gesund ist, zeigen sie ihr, wie es geht (Rezept nach Lück).

Da Frederik der Sprachförderung bedarf, fordere ich ihn auf, die Arbeitsschritte zu erklären. Er erklärt die Digital-Waage: „Da stellt man ein Teil drauf, Mehl rein – da sieht man, wie viel Gramm das ist.“ Alena nimmt Knete vom Tisch, die dort noch von der letzten Herstellung liegt, und fragt, wer sie gemacht hat. Hannes: „Wir.“  Darauf Alena: „Das habt ihr aber gut gemacht!“

Alena kennt alle Begriffe: Strom, Gramm („Es gibt auch Milligramm“), Kilogramm, Temperatur, messen, wiegen, Liter, Milliliter, Pulver, Wasserkocher. Durch dieses Wissen ist sie in der Lage, die Wiederholung dieser Aktivitäten selbstständig anzuleiten.

Zunächst ist die Konsistenz der Knete nicht fest genug. Alena ist sofort klar, dass mehr Mehl hinzugefügt werden muss. Kaum ist die Knete fertig, nimmt sich Alena die Schüssel und verteilt die Knete – und nimmt sich zuerst davon, was ich korrigiere. Sie gibt Anweisungen: „Nehmt Euch die Reste aus der Schüssel.“ Ich sage: „Bitte!“ und sie wiederholt die Aufforderung freundlicher.

Alena schlägt nun vor: „Jetzt machen wir Essen!“ Darauf ich: „Können Schlaufüchse auch Zahlen kneten?“ – „Okay,“ sagt Alena.

Zuerst ritzen die Kinder Zahlen in die Knete, dann Buchstaben, schließlich rollt eines Würste und die Kinder formen daraus Zahlen und Buchstaben sowie entsprechende Tiere: zum Beispiel E wie Elefant.

Als Alena Probleme hat, eine 3 zu formen, zeigt ihr Frederik, wie es geht. Alena lobt ihn ehrlich.

Diese beiden ersten „offiziellen“ Beschäftigungen in der Lernwerkstatt lassen die Kinder verschiedene Bereiche der Werkstatt erkennen und zuordnen. Die Kinder malen sich die Rezepte für Knete und Seifenblasen auf.

Nun geht es an die chemischen Experimente

Nachdem wir die Knete in der U3-Gruppe abgegeben haben, kündige ich Alena den ersten chemischen Versuch an. Alena reagiert besorgt: „Mit Feuer will ich nicht spielen. Ich habe Angst, dass sich einer verletzt.“ Ich erkläre ihr, dass die Kinder mit gefährlichen Sachen wie Feuer, Strom und giftigen Stoffen aus der Apotheke sowieso nur mit mir gemeinsam arbeiten dürfen.
Alena: „Ja, wir machen nur einfache Experimente alleine!“

Ich denke, sie fühlt sich ein wenig überfordert. Deshalb mache ich ihr noch einmal deutlich, dass sie nichts machen werde, was sie nicht wolle, und dass ich immer in der Lernwerkstatt präsent sein werde. Schließlich sei ich die Erzieherin und nicht sie. Alena scheint erleichtert.

Ich erkläre den 6 Kindern der Kerngruppe, welche Materialien sie für unser erstes Experiment mitbringen sollen. Es geht um das Thema: „Was die Eierschale mit unseren Zähnen zu tun hat“ (nach der Anleitung von Gisela Lück). Über unser Vorhaben informiere ich alle Kinder mit einem Plakat, das ich gut sichtbar an die Ausgangstür anbringe.

Der Versuch mit der Eierschale

Diesen Versuch hat Alena vorgeschlagen. Aus Motivationsgründen soll dies nun auch unser erstes Projekt sein. Günstigerweise war nur wenige Tage zuvor die „Zahnputzfee mit Fridolin“ in der Kita, sodass die Kinder ihr Wissen um die Zahnpflege gerade aufgefrischt haben.

Fünf Kinder der Kerngruppe nehmen zunächst daran teil: Alena, Beatrice, Hannes, Amar und Frederik.

Ich frage nach dem Begriff „Versuch“. Hannes (4;7 Jahre alt) hat rasch eine Erklärung parat: „Ein Versuch ist, wenn man was versucht hat, wo man dachte, man kann es. Dann versucht man es. Dann klappt es – oder nicht.“ Alena dazu: „Ein Versuch ist, wenn ein Mensch es nicht kann, aber er versucht es, bis er es kann.“

(Hannes geht also davon aus, etwas zu können, während Alena erst einmal nicht davon ausgeht – das scheint geschlechtsspezifisch zu sein.) Hannes sagt kurz darauf, wir seien Forscher und einen Versuch nenne man auch Experiment.

Zunächst machen wir uns mit den chemischen Zutaten vertraut. Beim Schnuppern am Zahn-Gel erkennen die Kinder, dass es sich um Zahnpasta handelt. Am Essig riechend verstehen die Kinder den Begriff Säure, nachdem sie erst denken, es sei Öl (vielleicht, weil sie sich an die Herstellung von Knete erinnern).

Das erste Ei fällt nach dreiminütigem Putzen mit dem Zahn-Gel zu Boden. So lernen wir gleich, auch mit einem Scheitern zu leben. Dann sind wir vorsichtiger. Die drei Minuten erscheinen uns sehr lang. Sind drei Minuten lang? „Jetzt ja,“ sagt Alena. (Vielleicht machen wir später mal ein Zeitprojekt?)

Wir legen das geputzte Ei in Essig.

Hannes bemerkt: „Oben sind Sprudel!“ Beatrice sagt: „Das sind Gasbläschen!“ Ich frage nach dem Zustand der Eierschale dort, wo wir kein Gel aufgetragen haben. Alena: „Da sind keine Gasbläschen.“ (Sie hat sich diesen Begriff sofort gemerkt.) Auf meine Frage, warum sich das Ei im Essig bewegt, antwortet Alena, das sei wegen der Gasbläschen und Hannes meint, das sei wie im Sprudel.

Alena fragt, warum das Ei im Essig so dick werde. Ich fordere sie auf, sich das Ei von oben und unten anzusehen. Da erkennt sie, dass es sich wegen der Wölbung des (Marmeladen-)Glases um eine optische Täuschung handelt. Wir beobachten das Schauspiel noch zehn Minuten lang, dann richten wir eine „Beobachtungstation“ ein. Das heißt, auf einem leergeräumten Regalbrett in der  Lernwerkstatt (mit Glasfenster zum Gruppenraum) liegt nun eine blaues Stoffset; und drauf stellen wir Ergebnisse unserer Versuche aus.

Alena wiederholt den Versuch

Am folgenden Donnerstag bringt Pavel (3;3 Jahre alt) ein Glas mit einem hart gekochten Ei mit. Ich frage Alena, ob sie mit Pavel den Eier-Versuch machen will. „Kann ich mit ihm machen,“ stimmt sie zu.

Sie stellt alle Materialien auf ein blaues Set und fordert Pavel auf, ihr zu sagen was er alles sieht. Dann sagt sie: „Dann mach ich das mal mit der Zahnbürste.“ Ich mache sie darauf aufmerksam, dass sie es ihn so bald wie möglich selbst machen lassen soll. „Ja,“ sagt sie und grinst mich an.

Pavel sagt: „Das Ei haben wir gekocht.“ Darauf Alena: „Ja, schön. – Also, das geht so: Hol mal das Ei da raus. Ich halte die Hand darunter. Jetzt hol mir mal das Tuch da raus.“ (Pavel hat das in ein Tuch eingewickelte gekochte Ei in einem Glas mitgebracht.)

Alena will das Zahn-Gel auf das Ei drücken, sieht mich an und fordert dann Pavel auf es zu tun. Pavel: „Ich mach hier Gel drauf.“ – Alena: „Ja, richtig. Das machst Du gut!“ Sie blickt zu mir und sagt: „Wecker einstellen!“ Ich gebe Pavel Hilfestellung: „Bitte! Drei Striche sind drei Minuten. Du kannst das sicher einstellen.“

Pavel sieht erschrocken zu mir, hält sich die Ohren zu und fragt: „Ist das laut? Ich mag nicht mehr!“

Nun greift Alena ein: „Du brauchst keine Angst zu haben. Wir wollen nur drei Minuten Zahnpasta aufs Ei bürsten, weil das Ei kommt in Essig, der ist sauer und macht das Ei kaputt. Wir sehen, ob Zahnpasta wirklich die Zähne schützt.“ Dann zu mir gewandt: „Claudi, kannst Du die Uhr weg tun, bitte. Pavel hat Angst!“

Ich bin erstaunt, wie einfühlsam und klug Alena Pavel geholfen hat, seine Angst zu überwinden und weiterhin das Experiment machen zu wollen. Jedenfalls stelle ich die Zeitschaltuhr in den Gruppenraum. Pavel bleibt jedoch beunruhigt. (Die Mutter bestätigt mir später Pavels Problem mit tickenden Uhren – Ursache unbekannt. Vielleicht ein weiterer Anlass für ein Zeitprojekt?)

Pavel hört das Klingeln der Uhr nicht und beobachtet fasziniert die Gasbläschen: „Da sind kleine Kügelchen. Unten sind keine Kügelchen.“ Und dann erschrocken: „Wo ist die Uhr?“

Alena beruhigt ihn: „Die hat die Claudi weg gebracht. Sie ist schon abgelaufen. Also, hier siehst Du Kügelchen. Hier ist das Ei geputzt, da sind keine Kügelchen. Du musst Dir immer die Zähne putzen, das schützt vor Karius und Baktus. Hast Du gehört, Pavel?“ Er nickt. Alena hat ihn geschickt zum Thema zurück gebracht.

(Anmerkung der Red.: „Karius und Baktus“ ist ein norwegischer Puppenfilm aus dem Jahr 1954, der Kinder zum Zähneputzen animieren soll. Er basiert auf dem 1949 in Norwegen erschienenen gleichnamigen Kinderbuch von Thorbjørn Egner. Später erschien es auch auf Deutsch. Die Zahnteufelchen Karius und Baktus wurden bei Kindern zum Symbol für Löcher (Karies) in den Zähnen. – Quelle: Wikipedia-Artikel „Karius und Baktus“, abgerufen 3.5.2018)

Im Folgenden zeigt Alena dieses Experiment sehr gut den beiden Jungen Enno und Finn, die nicht zur Kerngruppe der Lernwerkstatt gehören.

(Siehe auch: Das Hühnerei, verlinkt auch bei: Projekte zu physikalischen und/oder chemischen Erkundungen.)

Zweiter Versuch: Luft ist nicht nichts

Dieses Experiment hat sich sofort in der Kita herumgesprochen; die Kinder sind sehr beeindruckt. Immer wieder kommen Kinder und wiederholen dieses Experiment, mittlerweile auch selbstständig. Von mir angeleitet, erleben 17 Kinder im Alter von zwei bis fünf Jahren die erstaunlichen Vorgänge. Alena ist immer wieder gern dabei.

Der neue Versuch ist auch wieder Anlass, weitere Definitionen für diese Art des Forschens zu finden. Beatrice, die bereits bei den Seifenblasen, bei der Knete-Herstellung und dem Eierschalen-Zahnpasta-Experiment mitgemacht hat, sagt nun: „Versuche sind Dinge, die man ausprobieren kann. Da kann man sehen, was passiert. Vielleicht passiert was Spannendes, oder es verändert sich was. Oder es löst sich was auf.“

Ein dreieinhalbjähriges Mädchen meint: „Bei einem Versuch kann man etwas vermischen.“

Als Alena einmal beim zweiten Versuch das mit Luft gefüllte Glas im Wassser schräg hält, sagt ein anderes dreieinhalbjähriges Mädchen sofort, es handele sich um Luftblasen. Dann bläst sie einem Kind ins Gesicht, was natürlich alle nachmachen: Luft sieht man nicht, aber man kann sie spüren.

„Da wo jemand sitzt, wo also der Körper von uns ist, kann keine Luft sein,“ erkläre ich einmal. „Nein,“ erwidert Hannes, „aber genau um uns rum!“ Ich bin schon sehr erstaunt, was durch den Impuls eines kleinen Versuches so alles von den Kindern geäußert wird.

Zu Luftblasen sagt Sina (4;5), in der Badewanne mache sie immer Blubberblasen: „Hätte man keine Luft, wäre man tot.“ Seit Sina von mir zu den „Schlaufüchsen“ (Vorschulgruppe) geholt wurde, spricht sie immer wieder über das Thema Tod (Sollte ich mal ein Projekt planen zu: Uhr-Zeit-Tod?)

(Siehe auch: Adrian entdeckt das Zeitunglesen – Fragen von Leben und Tod.)

Ich biete jedem jüngeren begabten Kind einen Platz bei den „Schlaufüchsen“ an, auch wenn die Kolleginnen – in Sorge um die Gleichbehandlung der Kinder – darüber nicht begeistert sind.

Später werde ich Ohrenzeuge, wie drei Jungen den Versuch eigenständig wiederholen. Einer sagt: „Bei uns zu Hause sind alle Gläser voller Luft.“ Einer antwortet: „Bei uns glaube ich auch.“

Das Experiment wird noch mit Teelichthülse und Gummibärchen weiter entwickelt. Es ist hier sehr schön anschaulich beschrieben und erklärt.

Dritter Versuch: Nicht alle Flüssigkeiten verhalten sich wie Wasser

Gestützt auf die Anleitungen bei Gisela Lück lasse ich die Kinder der Kerngruppe das Thema dieses Versuches zunächst weitgehend selbst entwickeln.

An der ersten Durchführung nehmen Alena (5;8), Hannes (4;7), Frederik (5;10), Mariana (5;11), Amar (5;4) und Caro (3;6) teil. Caro, die ja zunächst nicht für die Kerngruppe nominiert wurde, ist jetzt oft dabei. Sie würde gerne jedes Mal mitmachen. Sie drückt sich die Nase an der Scheibe vor der Beobachtungsstation platt, wenn sie lernen muss, dass auch mal andere Platz haben müssen.

Beim Umfüllen des Wassers erkennen die Kinder sogleich, dass sich Wasser aus verschiedenen Behältern vermischt – Alena: „Wasser bewegt sich.“ Sina: „Es ist flüssig.“

Welche Flüssigkeiten kennen sie noch? Zuerst nennen die Kinder typische wie Limo oder Milch. Nach meiner Aufforderung, sich in der Lernwerkstatt umzusehen, kommt „Spüli“ von Amar und „Glycerin“ von Mariana. Hannes meint: „Kerzenwachs vermischt sich mit Wasser.“ Dem stimmt Alena zu. Ich schlage vor, diese These zu überprüfen.

Also starten wir den Versuch. Alena zündet mit mir ein Teelicht an. „Wir warten auf dünnes Kerzenwachs.“ erklärt sie. „Auf flüssiges,“ korrigiert Mariana. Grinsend sagt Hannes: „Was ist, wenn man Feuer ins Wasser tut?“ Ich gebe die Frage an ihn zurück. Hannes: „Dann ist es aus.“

Ich bemerke bei dieser Beschäftigung, dass diese Gruppe wirklich jedem das Wort lässt – das fällt ansonsten Mariana besonders schwer.

Während wir beobachten, wie sich das Kerzenwachs im Teelicht verändert, erklärt Amar, dass Eis auch durch die Sonne schmilzt. Alena schüttet dann das heiße, flüssige Wachs in das Wasser und sagt zu Frederik: „Schnell, umrühren!“ Aber das Wachs wird natürlich fest und lässt sich nicht mit dem Wasser vermischen. Frederik stellt den Löffel ins Glas und Amar macht auf die Erhöhung des Wasserspiegels aufmerksam. Ich erkläre, dass der Löffel Platz braucht und das Wasser wegdrängt. „Aha,“ antwortet Amar. Hannes darf dann mit einem Esslöffel Wasser das Teelicht löschen.

Die Kinder selber haben also schon im Vorfeld einige Impulse gegeben.

Dann folgt die Frage, ob sich Öl mit Wasser vermischt. Jedes Kind nimmt sich ein Glas Wasser, Öl und einen Teelöffel. Alena: „Bei mir ist was passiert: unten vermischt es sich nicht, nur oben.“ Hannes: „Bei mir kommt ein Band!“ Auf meine Frage, ob denn das Band mit Wasser vermischt ist, antworten alle mit Nein.

Alena: „Öl ist kreisrund!“ – Sina: „Öl sieht aus wie Blubberblasen!“

Dann geben die Kinder Spülmittel dazu und beobachten, dass sich das Öl nun mit dem Wasser vermischt. Großes Staunen allerseits! Anschließend erkläre ich allen Kindern einzeln anhand der Schemazeichnungen in dem Lück-Buch das Prinzip der Wasserlöslichkeit von Öl durch Vermittlung des Spülmittels.

Vierter Versuch: Ein selbst gebauter Feuerlöscher

Dieser Versuch passt perfekt zu den Impulsen des vorherigen. Außerdem wollen wir ihn auf unserer Gruppen-Weihnachtsfeier den Eltern vorführen. Wie üblich stehen alle Materialien auf einem Set auf dem Tisch.

Alena kennt Backpulver. Der Essig wird für Öl gehalten. Aber nachdem sie daran riechen, erkennen sie den Essig. „Die wichtigste Flüssigkeit ist Wasser!“ sagt Sina.

Alena zündet wieder mit mir gemeinsam das Teelicht an. Selbstverständlich reden wir jedes Mal erneut über die Gefahren bei Versuchen.

Alena erstickt die Flamme mit einem Glas. Auf meine Frage, was eine Flamme zum Brennen braucht, sagen alle im Chor: „Luft!“ Ich bin immer wieder erstaunt – allerdings in Naturwissenschaften eine echte Niete…

Durch Entzug von Luft können wir also löschen. Immerhin fällt mir noch ein, dass man bei einem Brand Fenster und Türen schließen soll, falls dies noch möglich ist, weil die Zugluft das Feuer noch anfacht.

Dann mischen wir Backpulver mit Essig und löschen die Flamme nur durch die Nähe des leicht aufbrausenden Gemisches. „Da ist was im Backpulver!“ sagt Hannes.

Wir halten einen Löffel mit Backpulver an die Flamme. Oder ist es der Essig? Wir halten auch einen Löffel Essig an die Flamme.

„Da ist was im Sprudel, was die die Flamme löscht,“ sagt Alena. „Ein anderes Gas,“ antworte ich. „Welche Gemüsesorten kennt ihr? Genauso gibt es verschiedene Gase. Luft besteht aus einer Mischung von Gasen. Dieses Gas, das die Flamme löscht, heißt ‚Kohlenstoffdioxid‘ (oder Kohlendioxid). Es ist schwerer und drückt die Flamme aus.“ (Kohlendioxid verdrängt das zum Brennen erforderliche Sauerstoff-Gas, das in der Luft enthalten ist.)

Bei Wiederholung des Versuchs mit anderen Kindern sagt ein Junge: „Es gibt auch ein Gas im Ballon auf der Kirmes.“ Ich sage: „Ja, das nennt man Helium. Was denkt ihr: Ist es schwerer oder leichter als Luft?“ – „Leichter, es fliegt!“ antworten einige Kinder. Nicht schlecht für Fünfjährige!

Regeln für die Lernwerkstatt

Nach den ersten Experimenten erstellen wir nun feste Regeln, wie wir uns in der Werkstatt verhalten sollen. Vor allen Versuchen reden wir darüber. Wir planen, ein Fotoplakat an die Tür zu hängen, auf dem man sehen kann, was erlaubt und was nicht erlaubt ist. So erfahren alle Kinder davon.

Das sind die Regeln, die wir bisher gesammelt haben:

    • Bescheid sagen, dass man in die Lernwerkstatt (LW) geht.
    • Computer darf man nicht zu lange spielen, weil es ungesund sein kann.
    • Manche Tisch-Spiele darf man ungefragt spielen – damit sind zwei Regale gefüllt.
    • „Schlaufüchse“ (Mitglieder der Vorschulgruppe) dürfen allein in der LW sein, aber auch sie sagen vorher Bescheid.
    • Geräte dürfen nur mit Einverständnis der Erzieherin alleine auseinander genommen werden.
    • Chemische Versuche mit Feuer, Säuren, Pulvern und Salzen dürfen nicht allein gemacht werden.
    • Ungefährliche Experimente darf man allein durchführen.
    • Wenn wir fertig sind, muss alles wieder besonders gut aufgeräumt werden.
    • Die Beobachtungsstation darf immer besucht werden.
    • „Günter das Gerippe“ wird nicht angefasst.

Die „Experten“ der Kerngruppe kümmern sich mit um die Einhaltung der Regeln.

Eltern sind informiert und helfen

Da im Flur immer ein Plakat mit der Kopie des aktuellen Experiments hängt, sind die Eltern informiert und können sich nach Wunsch auch selber einbringen. Eltern aus meiner und anderen Gruppen kommen regelmäßig zu mir. Sie fragen nach dem Verlauf, ob wir noch Materialien brauchen, ob ihr Kind auch mitmachen darf und vieles mehr.

Auf diesem Weg haben wir einen Computer mit Flachbildschirm, zwei Computertische und ein Skelett-Modell („Günter daas Gerippe“) geschenkt bekommen. Ebenso wichtige Kleinigkeiten wie Pipetten, Spritzen (ohne Nadel!), Gläser mit Schraubverschluss, Eier, Backpulver, Tintenpatronen, Kerzen, Teelichter…

Die Eltern nehmen Anteil – ein Beispiel: Am frühen Morgen kommt ein Vater aufgeregt zu mir in die Lernwerkstatt und ruft: „Machen Sie gerade ein Experiment? Es riecht total nach Benzol im Eingang!“ Es ist jedoch nur der Mantel einer Mutter, die beim Tanken Benzin verschüttet hat… Aber ein bisschen stolz bin ich schon!

Finns Mutter ist Grundschullehrerin. Sie möchte eine Mathestunde wie in der Schule geben und dann auch inhaltlich auf ein aktuelles Experiment eingehen. Caros Vater bietet an, demnächst einen Stromkreislauf zu bauen.

Die Lernwerkstatt ist inzwischen wirklich
ein fester Bestandteil unseres Kita-Alltags!


Sie können Alenas Förderung, soweit sie in den Handbuch-Beiträgen dokumentiert ist, auch chronologisch über knapp zwei Jahre nachvollziehen:

Alena, 4;1 Jahre alt

Alena (4;8) leitet eine kleine Turngruppe

Alena (5;0) lernt Buchstaben – wann soll sie in die Schule?

Die tote Mutter von Pompeji und Buntstifte für Südafrika

Alena (5;2) lernt das Schattenspiel kennen

Elektrogeräte demontieren

und an den Schluss gehört der vorliegende Beitrag:
Alena (5;10) leitet die Kerngruppe der Lernwerkstatt


Datum der Veröffentlichung: Mai 2018
Copyright © Hanna Vock, siehe Impressum

Personal Competencies

by Hanna Vock


As in the conditional model: Prerequisites for the Evolvement of Giftedness (by Barbara Teeke), various personal competencies are important for the development of giftedness.

The development of such personal competencies (also called „key qualifications“) is a decisive factor in the extent to which a person can exploit his or her talent potential.

These include: communicative, social skills, but also skills related to task management and stress management, and other personality traits that promote successful (working) together.

Many researchers and practitioners today rely on the „five-factor model of personality (Big Five)“.

It comprises the following five factors:

Neuroticism describes an emotional instability, which is expressed in increased anxiety or irritability, in worries and in the tendency to experience negative emotions. Extraversion includes aspects such as sociability, activity, hunger for experience and the tendency to experience positive emotions. Openness to experience means intellectual interest, but also imagination and the joy of experimenting. Compatibility describes social competence, willingness to cooperate and unselfishness, while the factor conscientiousness aims at organization and love of order.

(after: Brain & Mind, 9/2009, p. 33)

In my opinion, the following personal competencies can be observed in kindergarten children, which are consistently positive and formulated as abilities:

O Ability to motivate oneself

O Ability to self-control

O Stable self-esteem

O Ability for a clear and differentiated self-concept (self-perception)

O Abilities for the favourable evaluation of successes and failures

O Confidence in one’s own performance/learning ability

O Ability to maintain emotional stability, even in adverse circumstances

O Abilities for metacognition and reflection (thinking about one’s own thinking and acting)

O Flexibility, ability to modify behavior patterns


O Empathy

O Fairness and generosity

O Can win and lose

O Cooperativeness

O Ability to plan

O Organisational skills


O Communication skills

O Language skills (oral and written)

O Vocal, mimic, body language expression ability

O Abilities for adequate self-portrayal

O Ability to assert oneself, assertiveness

O critical ability (accept criticism and criticize fairly/constructively)

O Discussion skills

O Negotiation skills


O Creativity

O Courage for own ideas

O Willingness to take risks, courage to make mistakes


O Physical and mental health

O Fitness, energy resources

O Energy management skills

O Abilities for self-soothing

O Abilities to reduce anxiety and stress

O Stamina

O Ability to concentrate

O Ability to set your own goals

O Perseverance in pursuing goals and achieving results

Many of the characteristics listed above (perhaps all?) are more or less accessible to self-education and pedagogical influence from outside.

The sentence „You have it or you don’t have it“ is true for the snapshot. But when you look at the lifespan, all these characteristics develop. They can become stronger, but also weaker due to various unfavorable influences. The foundations for personal skills are laid in early childhood.

Arno Zucknick writes as an IHVO course instructor when he is dealing with a participant’s written homework:

„Attention! Abilities are not static. The fact that he (a five-year-old described by the IHVO participant) has perhaps not shown so much concentration, patience and perseverance in the day-to-day life of a kindergarten (compared to this project) does not mean that he has just developed these virtues (in this project).
As it turned out, he has them when he can use them in an exciting project in a stimulating environment.
The fact that he could show them now does not mean that he has now learned to use them in all sorts of situations. It is to be expected that in frustrating contexts he will again show impatience, unwillingness and lack of concentration – and that is actually a good thing, because it can show him and others that he is mentally challenged.“

We can consider how well the features listed above are developed in our own company, or in that of colleagues. But also the children in the kindergarten show very differently developed personal competencies.

It is undisputed in specialist literature on the subject of giftedness that the characteristics of these personal competencies make a considerable contribution to the extent to which a highly gifted person can – or cannot – exploit his intellectual potential.

Therefore, it makes sense to support the highly gifted children in the development of these competences at an early stage and to pay attention to them in projects.


Date of publication in German: March 2017
Copyright © Hanna Vock, see imprint.