Specific Problems Gifted Children Face in Kindergarten

by Hanna Vock

At the onset of this article we have posted quotes, representing the many interesting and insightful utterances by alumni of our IHVO Certificate Courses (see: IHVO-Certificate Courses).

Asked at the end of the course once more, “What are gifted children like?”, Monika Milinski answered:

„…great!
They are an enrichment for everybody who appreciates their giftedness.
I experience gifted children as inquisitive, craving for knowledge, determined, creative, demanding in their own way, courageous, with a refreshing sense of humour, sensitive, and sometimes versatile.
However, they can also be single-minded and stubborn, sometimes challenging and moody. Gifted children with all their characteristics … are always a challenge. That is what makes them and their talents so intriguing.”

The second quote is a statement by Kirsten Holzmeier, who finished the course when her kindergarten was already certified as “Integrative Focus Kindergarten for the Advancement of Gifted Children (IHVO)”:

“The children often come to our kindergarten already burdened. By this I mean behaviours which the gifted children have acquired in the interaction with their environment and which impede their further development.
They may have had numerous experiences resulting in anxiety, insecurity, distrust and anger.
This means for us that we need to try and exchange these feelings by experiences that may be helpful in their further development.”

Gifted children are fascinating, yet they are highly susceptible to negative experiences.

 

… in a nutshell …

This article deals with those experiences in kindergarten that often contribute to the transformation of a once active, mostly cheerful, curious-minded gifted child into a solitary or reluctant or angry pre-school child.

Undoubtedly some kindergartens hold in stock more negative experiences for a gifted child that do others. This may be evaluated by any kindergarten team itself, for example by the use of our list of Quality Criteria

Certainly, it is important how the parents and the social environment deal with the child and its talents. Yet, kindergarten has a substantial impact and this is what this article focuses on.

In the following, problems are described that a gifted child may have in kindergarten.
Some of these descriptions can be transferred to other areas of the child’s life.

Approaches to the solution or prevention of such problems can be found in the articles referred to by links.

 

 

1st Problem:
Being permanently underchallenged intellectually and being frequently bored

Boredom may quite possibly lead to creative games and things. Resting, relaxing, dreaming, pondering, even making plans – all that needs to be given room for in a child’s life and may look like boredom from outside.
Yet, “I am often bored!” can also mean: The games, the conversations, the activities, the riddles, the tales, the picture books, the group activities, the excursions, the toys – all that doesn’t challenge me intellectually, I’ve long known all this. Or it is just simply too easy and therefore boring.

The reason:
Gifted children learn many things early on and quickly, often they want/need no repetitions. They want to encounter new things and dispose of great potential to process new data. In many respects they are intellectually ahead of their peers and therefore more demanding than those peers in age are.

Approaches to solving the problem:
* Talk to the parents immediately upon admission to the kindergarten: what does the child play at home? What are its current interests?

* Seek the exchange with the child about its current intellectual pursuits.

* Respond to these interests and tie in with them when conceptualising group activities, so that a continuous intellectual exchange between the child and the kindergarten teacher gets under way.

See: Parent’s Questionnaire on Children Who Have Recently Entered Kindergarten and Questionnaire on Children of Ages 4 – 6 Years

See: Examples of Evocative Observations
See also: miscellaneous examples of activities and projects in the chapters 4.2 to 4.8.

2nd Problem:
Insufficient stimulation in the child’s domain of giftedness

Too little stimulation in everyday life at kindergarten is one thing. Another thing is: the child may be mathematically talented or even gifted. In this case there are probably no adequate materials at all in kindergarten. If then the parents do not provide any adequate materials either (which stimulate activities, learning processes and reasoning), the child goes hungry. The same goes for all other domains of giftedness.
See: Domains of Giftedness.

The reason:
Gifted children are highly motivated in their domain of giftedness (see: Giftedness – A Definition) and dispose of a great craving for knowledge. Intrinsically motivated, they want to engage intensely and for extended periods of time in their domain, otherwise their general contentedness suffers. Whatever kindergarten cannot provide in this respect, the parents should try to facilitate. The kindergarten team can support the parents in recognising and appreciating the child’s longing.

Approaches to solving the problem:
See: miscellaneous examples of activities and projects in the chapters 4.2 to 4.8.

3rd Problem:
The child finds the games other children play “stupid” or “childish”

Often this does not display arrogance, but the difficult attempt to grow aware of one’s own needs, which is initially achieved by internally establishing interpersonal boundaries.
A child of under 3 years who has put together 60-piece jigsaw puzzles at home will be confounded by the popular peg puzzles .
A child who plays UNO at home cannot find QUIPS thrilling.
A child who disposes of differentiated role models and wants to play accordingly will not find the stereotypical and ever repeating role playing games of the other children interesting.

The reason:
Children learn through playing. If the games are too simple, they cannot learn anything. For a while and in specific situations the gifted child can adapt, because it wants to be part of the group and share the fun everybody is having. Yet, feelings of resignation often occur along the way. As a permanent strategy this assimilation is not appropriate, but rather detrimental.

Approaches to solving the problem:

* Have an adequate activity ready and make it accessible to the children. Especially strategy games will last them longer. Their concept doesn’t run out so quickly, the possibilities rise with playing experience. Checkers and Chess are such games. This will, of course, only work if adequate playing partners can be found and instructed.
The same goes for sophisticated construction toys.
See: Chess
See: Chess Club
See: Example by Heike Brandt in: Examples of: Perceptual Speed

* When it comes to role playing games the decisive aspect is not in the materials/toys themselves, but in exact observation: which ideas do the games allow the children to realise? Stereotypical ideas will not tickle the gifted child’s mind, yet, if the game provides for more differentiation, the child can contribute ever new ideas. Also to be observed: how well is the given game accepted by the other children?
See: Children’s Questionnaire on Communication

4th Problem:
Insufficient affiliation with older children. No playing mates who share the interests of the gifted child.

It is a difficult situation, if there are no older children around or if the gifted child is – for whatever reasons – not allowed to join in.
The child takes interest in topics and issues which initially seem to be beyond the child. But even if the child manages to affiliate with older children, their interests often do not match those of the gifted child, their ways of thinking and speaking may differ substantially, which in return will be frustrating for the gifted child. It just can’t find adequate playing mates.

The reason:
Every gifted child – more or less consciously – longs to meet other gifted children. Since giftedness occurs quite rarely (2 – 3 persons in every 100 people) disappointment is the rule. However, bright children can be found in every kindergarten. (We call any child whose IQ is in the range of 115 – 129 “bright” – statistically about one out of seven children is “bright”.

See also: Gaussian Distribution of Intelligence.)

Approaches to solving the problem:
* The child should be supported in finding these children and in building a network of playing mates. This can be facilitated in kindergarten through activities offered across several groups.

* Creating integrative focus kindergartens tackles the problem at its roots.

See: Playfellows and Friends of Gifted Children

See: Integrative Focus Kindergartens
See: A Vision

5th Problem:
Want of friends

Gifted children often distinguish – emotionally or even explicitly – between playing mates and “true” friends.
Sven, just turned 5 years, put it this way:

„A true friend is one with whom I can speak about the things that really move me.”
(For more about this see: Example of: Complex Thinking.)

Once such a friend has been found this friendship will most probably be carefully cultivated and often lasts a long time.

The reason:
The desire to have “true” friends occurs early on, since the exchange of complex thoughts can be considered a basic need of gifted people. They frequently experience themselves as isolated with their ideas, as unable to share their interests with others.

This longing often remains diffuse and they are hardly aware of it until the positive experience of “true friendship” actually is made. Then the child experiences that it is possible and the desire rises to awareness: I want to keep this friend / I want to find a friend like this one again / I would like to have more friends like this one.

Approaches to solving the problem:
* See Problem Nr. 4

* Parents should be encouraged to take up the search for gifted friends for their child. The children usually “discover” each other rather soon, take interest in each other – naturally though, they do not necessarily like each other just and only because they are both gifted.
Oftentimes important friendships are brought about by adults facilitating such contacts.

6th Problem:
Restraint is required.

Time and again the gifted child has to restrain itself strongly in kindergarten. It can’t give accounts as much and as deeply as it wants to. Neither can it inquire in depth when it wants to understand better and more deeply.
The child may even realise that in kindergarten there often is not enough time for extensive conversations (or, as the mother of a 4-year-old put it: for its cascades of questions).
Sometimes the gifted child understands surprisingly well the system at kindergarten and the many demands on the staff and therefore realises that it must stand back. In such cases the needs of the child will cease to show altogether and become invisible.
Other gifted children may be “a nuisance” because they have not yet learned to control their urge to inquire or to talk about their thoughts. Their social environment reacts in a way that shows them that they are “getting on everybody’s nerves”. That doesn’t exactly make them happy.

The reason:
The child needs an addressee for its ideas and questions. It has a desire for exchange about its issues. The want of such a person is painful. Almost equally painful is having identified and tried out the kindergarten teacher as a possible addressee but realising that this person hardly ever has enough time.

Approaches to solving the problem:
* It is – regardless of workload – important to show the gifted child that its questions and ideas are being acknowledged and that its inquisitiveness is appreciated.

* The kindergarten teacher should explain calmly and thoroughly that because of his/her workload he/she is unable to deal with all those exciting questions, that he/she regrets this and will not cease to try and find the time.
See: I Have a Question
See: Communication in Kindergarten

7th Problem:
High Demands on Their Activities and Results

With regard to gifted children there is frequent talk of perfectionism, which invokes rather negative feelings.
A closer look reveals that the gifted child sets higher goals for itself than do its peers in age. This may be true in many situations, be it when playing in a theatre play, drawing pictures or creating a book.

Sometimes the child wants to achieve these ambitious goals all by itself, sometimes it will need a playing mate with similarly high aspirations, and quite often the support by an adult is needed. This is the case if the child has clearly defined ideas and wants to realise them, yet is unable to do so without help. The subsequent request for help is no attempt for an easy way out (you do it for me, because I can’t), but an appeal for guidance in the endeavour to learn and perform on its own.

See a striking example for this in: Drawing Course with Linda.

Later in school, the oftentimes early realisation that others are content with less will reoccur when, for instance, a presentation is to be prepared in a collective effort with classmates. Everybody in the group thinks the presentation is complete and elaborate enough, while the gifted student is just about to get started, to do some serious research and develop the topic …, once more standing there with egg on his face (possibly regarded a “nerd”).

Little surprise that many a gifted pre-school child comes to the conclusion that it best pursue its goals on its own and that it makes no sense to team up with anybody.

The reason:
It is tough to try again and again to convey one’s aims and ideas just to encounter everybody else’s complete lack of comprehension or even their disapproval. Some children will soon come to consider this a waste of time and effort.

Approaches to solving the problem:
* Show interest in the goal the child has set for itself. Is it simply an unrealistically high objective or does it represent a wish to learn?

* Practise recognising a wish to learn, and offer guidance and support.

* Bring the child together with children who pursue comparably high goals or at least are willing and able to keep up.

See: Questionnaire on Child’s Interests
See: High Demand on Results
See: Drawing Course with Linda

8th Problem:
Insecurity for Awareness of Obstacles

Some gifted children seem to have rather little confidence in their own ability. They enter new situations reluctantly and resort to observing, they find it hard to get started on a task or just simply join in. They sense that they are at a disadvantage compared to confident, uninhibited children, yet, they cannot seem to overcome themselves and be daredevils like the other children. This is easily misinterpreted as a deficit.

The reason:
A child who has high demands on the results of its actions, who reflects on how its own abilities relate to its self-imposed expectations and abilities, will no longer go about a task with childlike inhibition. It habitually evaluates a situation before acting.

The same goes for a child who, for instance, at the age of three already thinks forward into the future more critically than do its peers in age. It conceptualises processes and results ahead of time and tries to assess possible risks.
If this assessment comes out uncertain or negative, it may appear to be ducking out of certain tasks.

Approaches to solving the problem:
* Allow the child to take the time it needs to get used to a new situation and to get involved.

* Talk to the child and find out – if the relationship is trusting enough – which problems it sees and which questions a given situation arouses.
For this see the article: Timidity and Apprehension in Gifted Children.

9th Problem:
Refusal to settle conflicts physically

At pre-school age conflicts between children are frequently carried out more or less violently. There is pushing and shoving, things are torn away from one another, there is punching, kicking, pinching, and pulling the other one by the hair. Threatening gestures are exchanged.

One 3 years old boy, who had changed to our kindergarten only two days earlier, answered my question, “Has anybody here punched you so far?”, with great insistence: “Here, in my new kindergarten, I haven’t been hurt by anybody at all yet.”

One major aim of our educational efforts is to break the children’s habit of using force and provide them with non-violent strategies of conflict resolution. That is somewhat of an effort with some of the children – and not all children complete this learning process before school enrolment. Surely, the success in this endeavour also depends on what the child experiences in the family.

We also engage to see to it, that none of the children are “mean” to each other, that they do not exclude or laugh at anybody nor that they cheat or take anybody in.
To achieve this, too, takes a long and differentiated learning process – even for gifted children.

But, what if the gifted child is at a developmental point where it has already achieved all this? Then, entering kindergarten, the child will experience a bewildering world, which it has to adapt to, and without assistance it is in a pitiful position.

The reason:
Oftentimes, gifted pre-school children object to the use of violence as a means of enforcing their will at an early age, they have already internalised nonviolence as a moral category.
They have already developed good command of language, they reflect conflicts, evaluate them and want to negotiate. If they realise that in many situations they do not achieve anything with this, but rather find themselves defeated with their approach most of the time, they are likely to either avoid conflicts or adapt and learn to make use of force (possibly even more efficiently than the other children). Neither is satisfactory.

Approaches to solving the problem:
* Read more here: Problematic Social Conduct.

10th Problem:
Rejected by mates and adults

The gifted child often does not feel understood and hardly ever experiences wholehearted acceptance. It keeps experiencing rejection, even segregation. Example: In a role playing game the gifted child permanently wants to contribute new ideas; the other children in the game find that tiring and feel disturbed. Sometimes the gifted child has to listen to things like: “She always wants to have the say, we don’t want that.” Even the kindergarten teacher thinks the many “suggestions” and the comprehensive elucidations, for instance during the morning circle, are a bit too much – with regard to every other child’s right to speak. Even if the gifted child understands this, it still learns that a wide awake mind does not necessarily make a person popular.

The reason:
The child learns: the mediocre are popular. Do not talk too much, not too little either. Don’t know too much, not too little either. Yet, the child does not dispose of a dial by which to dim its mind. It keeps having ideas and questions coming up. That this is not appreciated must be experienced as rejection.

Approaches to solving the problem:
* Be aware, that extraordinary intellectual excitability is an integral part of the gifted child’s nature.

* Remember, that children, if perceived as being different, are prone to rejection. Realise, that this may apply to gifted children, too.

* Protect the child from rejection. Do occasionally bring the issue up in a group discussion and point out that all children have their own pace and capacity and that this is normal.

11th Problem:
Realising that one is different – and having no clue

Gifted children soon notice their being different in some respects. They notice that they like different games, that they understand many things immediately, which other children do not necessarily do; they realise that they know more, spend more time thinking and have certain talents; they behave differently in some situations.
This becomes difficult if they do not have an overall explanation for these notions.

The reason:
At the age of 2 – 4 years, earlier than others, gifted children begin to compare themselves to others and to reflect their own abilities. Their self-concept and self-esteem begin to develop. They want to understand why they are so competent on the one hand, yet do not get on within the kindergarten group so well on the other.
At this age they are not able to find a satisfactory explanation by themselves.

Approaches to solving the problem:
* Just like disabled children, the gifted need definitive information about their being different. Simple statements can be very helpful: “You’re pretty sharp/ you’ve got a curious mind, you want to learn a lot, not everybody does. It’s quite OK that people are so very different. They all just have to be very patient with each other.”

* The children who are not gifted need to be encouraged, too, so that they learn to accept the peculiarities of the gifted children. They, too, need explanations.

12th Problem:
Extraordinary sensitive reactions to human interactions

We keep receiving reports, that is from parents as well as from kindergarten teachers, about gifted children who closely observe the interactions in the kindergarten group and seem to reflect them thoroughly.
Whenever seeing conflicts that, according to their assessment, have not been resolved satisfactorily, they suffer from the observed injustice or meanness, and the burdening emotions may linger for quite a while. And it does not make any difference whether they were personally involved or had just witnessed the respective incident.

The reason:
Many gifted children are also highly sensitive. They perceive tensions and conflicts more clearly than children who are not so sensitive, and their emotional reactions are stronger. Tensions and conflicts burden them extremely.

Approaches to solving the problem:
* It helps the gifted child if it isn’t left alone and stuck with the unsettling experience. The child should be encouraged to witness the further course of the affair just as closely as it did at the onset of the crisis. It will feel relieved when realising that soon after the involved children are playing together again. Conclusion: they are not taking it as seriously as you thought.

* Show interest in the perceptions and the assessments of the child; it may notice a lot of things that should be taken seriously and would otherwise go unnoticed in the hustle and bustle.

If one or several of these problems occur in a child and linger for a longer period, the danger of permanent frustration arises with all its negative consequences.

See: Permanent Frustration.

 

The translation of this article was made possible by
Heike Miethig, Alsdorf, Germany.

 

Date of publication in German: September 2011
Copyright © Hanna Vock 2011, see Imprint
Translation: Arno Zucknick

Möhren-Experiment

von Gabriele Drescher-Krumrey

 

Im Rahmen meines IHVO-Zertifikatskurses verwirklichte ich eine Idee, die ich schon länger mit mir herumgetragen hatte: Ich gründete mit den acht ältesten Mädchen der Kita den Club der starken Mädchen. Wenn Sie dem Link folgen, lesen Sie etwas zum Rahmen, zur Zielsetzung und zur Auswertung des Projekts. Sie finden dort auch Informationen zu weiteren Clubstunden und zu meinem Beobachtungskind Lina. (Während des Zertifikatskurses hatten wir die Aufgabe, ein vermutlich besonders begabtes Kind besonders intensiv zu beobachten.)

Im Club sollten die Mädchen Erfahrungen sammeln, wie es ist, wenn sie nur mit Mädchen zusammen auf Entdeckungstour gehen können.
Unser erstes Thema, das sich über fünf Clubstunden erstreckte, war:
Was ist ein starkes Mädchen?

Dieser Beitrag beschreibt nun die 6. Clubstunde, in der wir ein naturwissenschaftliches Experiment machten. Wir hatten dafür eineinhalb Stunden Zeit.

6. Clubstunde

Vorüberlegungen:

Nachdem ich in den vorherigen Angeboten mit den Mädchen herausgearbeitet habe, welche Eigenschaften und Fähigkeiten ein „starkes Mädchen“ auf körperlicher Ebene braucht und hat, möchte ich im nächsten Schritt ihr Wissen noch weiter vertiefen.

Da ich noch nicht die Interessengebiete (außer Bewegung in jeder Form) der Mädchen im Einzelnen erkannt habe, orientiere ich mich bei meinen nächsten Angeboten am aktuellen Kindergartenthema.

Es lautet: „Fühlen wie´s schmeckt“, und es geht um gesunde Ernährung.

Die Kinder haben sich in verschiedenen Angeboten mit Obst und Gemüse beschäftigt, so dass ich ein Experiment dazu mit meinem Club machen werde, um das Wissen der Mädchen zu vertiefen.

 

Wiederholung:

Ich werde kurz wiederholen, warum es so wichtig war, uns mit dem Gehirn, den Knochen und Gelenken und den deutlich sichtbaren Muskeln zu beschäftigen.

Dann werde ich als Einstieg zum Thema Ernährung die Frage stellen:

„Wodurch erhalten wir unsere Gesundheit, behalten unsere Kraft und können überhaupt leben?“

Die Frage bezieht sich auf äußere Bedingungen, wie zum Beispiel gesunde Ernährung, gute Wohnverhältnisse, intakte Umwelt.

Beim Punkt „gesunde Ernährung“ werde ich Bezug zum Thema in der Gruppe herstellen. Meine Vorstellung ist es, dass die Gruppe ihr schon vorhandenes Wissen zum Thema abrufen und in den Club einbringen wird. Da sie über Gemüse gesprochen haben, werden sie sicher auch die Möhre erwähnen, besonders weil Möhren-Rohkost bei unseren Kindern sehr beliebt ist.

Dies ist der Einstieg zu meinem Experiment mit der Möhre.

 

Experiment: „Woher hat die Möhre ihre Farbe?“

(Nach: Gisela Lück, Leichte Experimente für Eltern und Kinder. Herder spektrum, Seiten 35-37. Dort können Sie auch die genaue Erklärung nachlesen.)

Ich stelle alle Materialien auf den Tisch und bespreche sie mit den Kindern.

Anschließend erkläre ich ihnen, was wir heute damit machen wollen, und beginne auch sofort mit der Ausführung des Experimentes.

Während des Experimentes erkläre ich, was wir tun und warum wir es so tun und beziehe die Mädchen mit gezielten Fragen dabei mit ein. Sie sollen aktive Teilnehmerinnen sein und nicht nur nach meinen Anweisungen etwas ausführen. Mir ist es wichtig, dass sie alle Schritte gut nachvollziehen können, und dass sie darüber nachdenken, warum wir dies wohl tun. Ich bin für die Vermittlung des Hintergrundwissens zuständig.

Nach dem Experiment sollen die Mädchen den Ablauf des Experimentes malen und dadurch vertiefen, was sie erkannt haben.

 

Durchführung:

Es sind nur vier der acht Mädchen anwesend. Das ist eigentlich recht günstig, um unser Experiment durchzuführen.

Sie sind neugierig, was wir wohl heute machen. Wir sind nicht – wie sonst üblich – in der Turnhalle, und es sind Materialien bereitgestellt, die nicht wirklich erkennen lassen, was wir machen wollen:

1 Möhre, Wasser, möglichst farbloses Speiseöl,
4 kleine Gläser (für jedes Mädchen eins), 4 Teelöffel,
1 Reibe, 1 Küchenwecker.

Die Mädchen versuchen schon beim Betreten des Raumes zu raten. Melisa meint: „Wir backen einen Kuchen.“ Ich fordere sie auf, sich einen Platz am Tisch zu suchen, weil wir erst miteinander reden wollen.

Lina und Greta hören sich meine Fragen ruhig an, während Melisa und Laura immer neue Vorschläge machen, was wir machen könnten. Es kommen von ihnen Ideen wie zum Beispiel backen, Suppe kochen oder nur essen. Nachdem sie sich beruhigt haben, tauschen wir miteinander aus, was für unsere Gesundheit wichtig ist. Dabei teilen sie ihr Wissen über Obst und Gemüse mit. Wir kommen sehr schnell zu den Mineralstoffen und Vitaminen.

So habe ich schnell meinen Einstieg, und wir legen mit unserem Experiment los.

Die Möhre wird zerrieben und in die Gläser gefüllt, so dass jeweils der Boden bedeckt ist. Dann gießt jedes Mädchen Wasser in sein Glas, bis das Wasser etwa 2 cm über dem Glasboden steht. Nun muss tüchtig mindestens 1 Minute lang umgerührt werden. Da man sich beim angestrengten Rühren leicht vertut, wie lang eine Minute ist, starten alle zusammen mit dem Küchenwecker.

Wir schauen uns die Möhren-Wasser-Mischung genau an und stellen fest, das dass Wasser ganz leicht Farbe angenommen hat.

Anschließend gibt jedes Mädchen 5 EL von dem Speiseöl in ihr Glas, der Küchenwecker wird wieder auf 1 Minute gestellt und alle rühren kräftig.

Bei diesem Tun arbeiten sie gut zusammen und haben keine Probleme, die Reibe oder das Öl weiterzugeben, damit Jede dran kommt.

Beim Beobachten der Mischung sind sie ruhig und konzentriert und warten meine Fragen ab. Es ist anscheinend für alle spannend, was noch weiter passiert. In anderen Situationen reden sie – außer Lina – alle gerne und haben meist nicht viel Geduld und wollen ihre Überlegungen sofort mitteilen.

Ich spreche Lina als erste an, und sie beschreibt unsere Mischung genau:

„Als wir das Öl dazu gegeben haben, ist alles ganz orange geworden.“

Melisa meint, es wäre eher rot, aber Lina besteht darauf, dass außer Rot auch noch Gelb in der Farbe ist.

Alle wollen diese Möhrenmischung probieren. Sie schmeckt ihnen nicht besonders, aber alle probieren mehrmals und schütteln sich. Sie haben erwartet, dass diese Mischung wie unsere Möhrenrohkost zum Mittagessen schmeckt. So erkläre ich ihnen noch die weiteren Zutaten in unserem Salat. Dies finden sie interessant und wollen ihn nun noch lieber essen, da das Vitamin Beta-Karotin so wichtig für ihre Haut ist und sie vor zu viel Licht schützt.

Anschließend stelle ich die Aufgabe, das Experiment zu malen. Lina sagt darauf: „Ich male, was wir gemacht haben!“ Sie äußert sich eher selten so spontan. Nun legt sie sofort los und malt als einzige den Verlauf, ohne den Bezug herzustellen, dass die Möhre in der Erde wächst. Lina trennt ihr Allgemeinwissen über die Möhre und erledigt genau die neu gestellte Aufgabe.

Melisa, Laura und Greta malen die Möhre in der Erde, da sie diese Zuordnung mit der Gesamtgruppe gelernt haben und ihnen dieses Wissen wichtig erscheint. Sie malen die weiteren Materialien dazu, nachdem sie auf Linas Bild geschaut haben. (Wie sie ohne Linas Bild gemalt hätten, kann ich nicht sagen.)

Lina malt eine große Möhre, die Reibe, die Ölflasche, das Sieb zum Absieben der Wasser-Öl-Möhren-Mischung am Ende des Experimentes und das Glas mit der Restflüssigkeit.

(Bitte klicken Sie auf das Bild, um es zu vergrößern, und auf den Zurückpfeil links oben im Fenster, um zur ursprünglichen Größe zurück zu kehren.)

Das Öl hat sich wieder vom Wasser getrennt und ist von der Möhre rötlich eingefärbt. Lina stellt das Wasser als gleichmäßige Fläche dar und malt darüber die Fettkügelchen. Sie orientiert sich nicht an den anderen Mädchen, sie schaut zwar ab und zu auf die Bilder der anderen und scheint etwas nachdenklich zu sein, ob ihr Bild wohl richtig ist. Sie schaut auch zu mir, und ich nicke ihr zu und lobe sie.

Ich bestätige auch die Anderen und stelle zur Unterstützung auch allgemein die Frage, was wir noch bei unserem Versuch benötigt und was wir beobachtet haben.

Bei diesem Angebot kann ich gut beobachten, dass Lina die Aufgaben genau versteht und selbstständig umsetzt.

Sie sieht, wenn sie kurz ihre Arbeit unterbricht, nachdenklich aus und scheint die Gruppe zu beobachten und zu überlegen, ob alles richtig ist, was sie tut.

Sie braucht deshalb manchmal etwas mehr Zeit als die anderen Mädchen, die oft auch kommentieren, was sie tun werden oder tun.

Während aller bisherigen Angebote zum Club der starken Mädchen konnte ich beobachten, dass Lina alle Aufgaben sehr zügig, konzentriert, selbstständig und kreativ bearbeitet hat.

Die anderen Mädchen haben auch die meditative Musik, die ich aufgelegt habe, nicht bemerkt. Lina hat großes Interesse an Musik, sie bemerkt Musik immer sofort und äußert sich auch, ob sie ihr gefällt. Meistens gefällt sie ihr, und so meint sie: „Das ist aber schöne Musik“ und ich antworte ihr: „Ja, ich mag sie auch sehr gerne, es ist Musik von Kitaro.“ Lina nickt und arbeitet weiter, Greta hat dies mitgehört und nickt zustimmend.

Als Greta und Lina fertig sind, können sie auswählen, ob sie schon in die Gruppe zurückgehen oder ob sie noch bei uns bleiben wollen. Beide wollen warten und noch malen, dies ist für Laura und Melisa ein Grund sich zu beeilen, da sie unbedingt auch noch ein zusätzliches Bild malen wollen. Nach eineinhalb Stunden räumen wir gemeinsam auf.

Mehr über Lina lesen Sie hier:

Club der starken Mädchen

Was ist ein starkes Mädchen?

Welt der Berufe

Lina hat pädagogisches Talent

 

Datum der Veröffentlichung: März 2013
Copyright © Gabriele Drescher-Krumrey, siehe Impressum.

Abenteuerreise

von Gabriele Drescher-Krumrey

 

Die Abenteuerreise wird in Verbindung mit einer Bewegungsbaustelle gespielt.
Natürlich sind der Fantasie keine Grenzen gesetzt; wenn zum Beispiel kein Fußballtor vorhanden ist, muss etwas anderes herhalten.

 

„Wir gehen auf eine Abenteuerreise ins Land der starken Mädchen, wir sagen allen „Auf Wiedersehen und Tschau““.
Wir rufen und winken mit den Tüchern dazu.

 

„Plötzlich stehen wir vor einer matschigen Wiese. Es sieht so aus, als wenn schon andere Reisende diese Wiese überquert haben. Sie haben ein Seil gespannt; das können wir jetzt auch benutzen, um nicht im Morast zu versinken. Es ist gar nicht so einfach, auf einem Seil zu balancieren, aber wir schaffen es alle.“
Auf dem Boden ist ein Seil befestigt, auf dem wir balancieren.

 

„Wir kommen sicher in einer kleinen, sehr kleinen Höhle an.
Wir wollen uns so gerne ausruhen, aber leider können wir nicht alle gleichzeitig sitzen oder gar liegen, wir können nur stehen – und auch das nur, wenn wir uns einigen und sehr eng zusammen stehen.“
Alle drängen sich in der Höhle zusammen, die durch ein liegendes Hamsterrad-Spielzeug, mit einer Decke abgedeckt, dargestellt ist.

 

„Damit die Reise weiter gehen kann, müssen alle eine Aufgabe erfüllen: Ihr könnt diese Höhle nur wieder verlassen, wenn jede von euch zuvor drei Steine aus dieser Höhle geworfen hat. Diese Steine müssen in eine kleine, entfernte Grube geworfen werden, erst dann kann die Höhle von allen gemeinsam verlassen werden.“
Bälle müssen in einen 1,5 Meter entfernten großen Spielkegel geworfen werden.

 

„Endlich haben wir alle die Aufgabe geschafft und haben die Höhle verlassen. Wir haben einen Platz gefunden, der durch Bäume geschützt ist.“
Der Platz ist ein Fußballtor, in dem sich alle versammeln.

 

„Leider ist der weitere Weg auch beschwerlich, denn er ist steinig und rutschig, man kann sich leicht an spitzen Steinen verletzen. Auch hier gibt es wieder Steine, die schon von anderen Menschen begehbar gemacht wurden.
Dieser steile Bergweg kann allerdings nur genutzt werden, wenn eine weitere Aufgabe erfüllt wird. Zum Glück müssen nur drei von uns einen schweren Felsbrocken auf der Strecke mitnehmen.“
Die Steine sind Teppichfliesen, die Felsbrocken sind Bälle.

 

„So ist der Weg, den wir starken Mädchen bewältigen müssen, voller Schwierigkeiten. Mit einem Felsbrocken in den Armen müssen nun drei Reisende von Stein zu Stein springen. Diese Aufgabe ist sehr riskant und die Muskeln von Armen und Beinen müssen gut durchtrainiert sein.“
Mit einem Ball in den Armen springen drei Mädchen und legen die Bälle ab.

 

„Die Reise geht weiter.
Wir stehen jetzt auf einem Berg und schauen in die Tiefe. Unten fließt ein reißender Fluss, und über das Wasser führt nur ein sehr, sehr schmaler Steg. Schon wieder müssen wir überlegen: Traue ich mich, darüber zu laufen, oder setze ich mich lieber und rutsche hinüber – denn hinüber müssen wir alle…“
Alle überwinden Böcke und Schwebebalken.

 

„Und schnell muss es weiter gehen; auf der anderen Seite der Schlucht ist wieder nur wenig Platz zum Verweilen. Aber oh je! Ein Berg muss überwunden werden, es geht steil nach oben.“
Alle klettern über Böcke und über eine Leiter.

 

„Wir sind müde, erschöpft und wollen endlich unser Ziel erreichen. Was sehen wir? Ein Monster, ein Monster, gegen das wir kämpfen müssen.“
Die ersten zwei Mädchen sind beim Monster (Boxsack und Boxhandschuhe) angekommen und kämpfen.

 
„Plötzlich werden wir alle hellwach und feuern unsere Freundinnen an. Wir rufen immer wieder ihre Namen, und schließlich wird das Monster müde, da wir stark und sehr geschickt sind.
Wir treffen das Monster – und wir Mädchen sind superschnell, können die Schritte des Monsters erkennen und ausweichen. Die ersten beiden Mädchen haben die andere Seite erreicht und das Monster kann ihnen nichts mehr tun.
So müssen sich alle Mädchen den Weg am Monster vorbei erkämpfen.“
Wenn alle es geschafft haben:

 

„Wir haben schon Vieles überwunden: den Sumpf, die Höhle, die Schlucht mit dem Wasser, den Berg und jetzt auch noch das Monster. Wann sind wir endlich am Ziel, im „Land der starken Mädchen“? Wir gönnen uns eine kleine Pause, aber nun müssen wir wieder Felsen aus dem Weg räumen.“
Wir schießen die bereit liegenden Bälle in ein Tor.

 

„Der Weg ist frei, wir sehen in der Ferne Lichter, aber oh nein, es ist eine Lichtung. Wir müssen uns auf die Wiese legen und über sie robben, damit uns nicht Räuber und Monster sehen und uns den Weg abschneiden können.“
Es ist ein Seil gespannt, unter dem man hindurch robben kann.

 

„Wir sind auf einer wunderschönen Wiese (große Turnmatte) angekommen und freuen uns riesig. Wir schlagen Purzelbäume und toben auf der Wiese herum. Das muss das Land der starken Mädchen sein!
Was sehen wir an einer Ecke? Eine Decke, die etwas verbirgt. Was ist es wohl? Wer ist besonders mutig und schaut darunter?
Wir machen uns gegenseitig Mut. Wir haben so viele Abenteuer bestanden, wir fühlen und stark und haben vor neuen Herausforderungen keine Angst mehr. Wir beschließen, alle zusammen die Decke weg zu ziehen.“
Bücherstapel kommen zum Vorschein.

 

„Oh was ist das?
Bücher verschiedenster Art! Was gibt es darin zu sehen?“

Die Kinder sind froh, dass sie sich körperlich ausruhen können, sind aber immer noch neugierig und schauen sich sofort die Bücher an.

 

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Datum der Veröffentlichung: April 2013
Copyright © Gabriele Drescher-Krumrey, siehe Impressum.

Was ist ein starkes Mädchen?

von Gabriele Drescher-Krumrey

 

Im Rahmen meines IHVO-Zertifikatskurses verwirklichte ich eine Idee, die ich schon länger mit mir herum getragen hatte: Ich will den älteren Mädchen ein neues Umfeld zum Lernen zur Verfügung stellen. Sie sollen Erfahrungen sammeln, wie es ist, wenn sie nur mit Mädchen zusammen auf Entdeckungstour gehen können.

Dieser Beitrag beschreibt einzelne Angebote, die ich dem Club der starken Mädchen gemacht habe. Wenn Sie dem Link folgen, lesen Sie etwas zum Rahmen, zur Zielsetzung und zur Auswertung des Projekts. Sie finden dort auch Informationen zu weiteren Clubstunden und zu meinem Beobachtungskind Lina. (Während des Zertifikatskurses hatten wir die Aufgabe, ein vermutlich besonders begabtes Kind besonders intensiv zu beobachten.)

In diesem Beitrag werden der Einstieg und die ersten fünf Clubstunden dargestellt.

Der Einstieg, die 1. Clubstunde

Zum neu zu gründenden „Club der starken Mädchen“ habe ich die acht ältesten Mädchen des Kindergartens eingeladen (5;0 bis 5;9 Jahre alt); mein Beobachtungskind Lina (5;9) gehörte dazu.

Zur Einstimmung hören wir eine CD: „Komm mit, hau ab“. Darauf sind „Lieder für starke Mädchen und Jungen“ zu hören; herausgegeben wurde sie von Zartbitter e.V. Köln.
Inhalt: Ein Mädchen erzählt einem Jungen, dass es eine Mädchenbande hat und dass sie selbst entscheiden können, was sie wollen.
Ich fordere die Kinder auf, sich zur Musik zu bewegen und gleichzeitig gut auf den Text des Liedes achten.

Das Lied über die Mädchenbande nehmen die Mädchen sofort als ihr Lied an („weil wir auch eine kleine Mädchenbande sind und weil wir auch stark sind“).

Dann diskutieren wir die Frage:

„Was ist ein starkes Mädchen?“

Die meisten Mädchen verbinden stark sein zunächst nur mit körperlicher Stärke, z.B. „wenn man treten kann“ oder „wenn man schwere Sachen heben kann“. Aber auch mentale Stärke kommt zur Sprache, z.B. „wenn man nicht weint“. Hier haben sie vielleicht Pippi Langstrumpf vor Augen, die in unserem Kindergarten eine wichtige „Heldin“ ist. Lina bringt noch den sozialen Aspekt ein: „Wenn man anderen Leuten hilft, die schwere Tasche nach Hause zu tragen.“

Dann kommt die Frage:

„Welchen Körperteil findest du für dich besonders wichtig?“

Hier ein paar Aussagen:
Für Lina sind die Beine wichtig: „Damit ich überall hin kann..“
Laura (5;3) findet ihre Zunge besonders wichtig: „Damit ich reden kann.“
Elise (5;7) findet die Hände am wichtigsten: „Damit ich viel machen kann.“
Melisa (5;5) meint: „Meine Augen, damit ich alles sehen kann.“

Danach legen wir uns zu einer kleinen Meditation „Was gehört zu meinem Körper?“ auf die Turnmatten. Ich spreche nacheinander die einzelnen Körperteile an und fordere die Kinder auf, mit mir die Reise durch den Körper zu machen und die Körperteile zu erspüren.

Ich beginne mit den Füßen, gehe weiter zu den Beinen, Po, Bauch, Brust-Herz, Händen, Armen, Hals, Kopf. Dann am und im Kopf: Mund, Nase, Ohren, Augen und das Gehirn.

Bei der Meditation sind sieben der acht Mädchen sehr konzentriert, Lina eingeschlossen.

Nach der Meditation tauschen wir uns noch einmal über die wichtigsten Körperteile aus. Die Aussagen haben sich etwas verändert:

Lina: „Die Augen. Damit ich nicht blind rumlaufen muss.“
Für Laura ist immer noch der Mund am wichtigsten: „Damit ich reden, schlucken und essen kann.“
Für Elise sind die Augen wichtiger geworden.
Melisa: „Der ganze Körper!“

Die Mädchen bekommen dann ein Arbeitsblatt. Es zeigt einen Körperumriss, in dem die Mädchen kennzeichnen können, welche Körperteile sie für die wichtigsten halten.

Arbeitsblatt 1Arbeitsblatt 1 (zum Ausdrucken).
Beim Malen wird Lina bewusst, dass auch noch andere Körperteile sehr wichtig sind: Sie malt den Bauch an und auch noch ein rotes Herz in den Umriss. Auch hier findet noch einmal ein Austausch im Gespräch statt.

Die Frage, warum wir überhaupt bestimmte Fähigkeiten haben und denken können, was wir möchten oder auch nicht möchten, führt zu einer regen Unterhaltung  darüber, was starke Mädchen wollen und brauchen.

So wollen Elise und Laura Muskeln haben und Ayşe ein gutes Herz. Lina sagt zunächst nichts weiter. Als ich dann die Frage einwerfe: „Wo werden diese Fähigkeiten im Menschen gesteuert, was ist nötig zum Denken, Fühlen, Bewegen und Sehen?“ sagt Lina: „Das Gehirn brauchen wir zum Denken und für alles.“

Daraufhin gebe ich den Mädchen das
Arbeitsblatt Nr. 2.
Zu sehen ist darauf das Bild eines Mädchenkopfes, in dem einzelne Gehirnregionen in Wort und Bild bezeichnet sind.

Ich habe das Arbeitsblatt und weitere Blätter kopiert aus dem Buch: Joe Kaufman, unser erstes Buch vom Körper, Verlag Ravensburger, Seite 57. Dieses Buch ist , wie ich finde, ein Klassiker. Es ist leider nur noch gebraucht zu kaufen, dürfte aber in vielen Kitas vorhanden sein.

Wir schauen uns das Bild gemeinsam an, besprechen, was wir sehen und erkennen, tasten unsere Köpfe ab und versuchen zu lokalisieren, wo welcher Bereich zu finden ist. Wir ordnen Bereiche des Gehirns unseren Fähigkeiten zu.

Die nächste Frage:

„Was kann ich alles mit meinem Körper tun?“

 

Die Kinder geben viele Antworten: Ich kann … laufen, springen, ruhig liegen, sitzen, zuhören, schreien, singen, malen, klatschen, sehen, denken, fühlen, erzählen.

„Welches Organ ist unbedingt erforderlich, um alle meine Bedürfnisse zu erspüren, meine Fähigkeiten einzusetzen und zu erweitern und meine Vorstellungen umsetzen zu können?“

Der Antwort, die Lina findet – dass eines unserer wichtigsten Körperteile das Gehirn ist, stimmten auch die anderen Mädchen zu.
Sie ist eine grundlegende Erkenntnis für alle weiteren Clubstunden.

Das Gehirn zu nutzen, erkennen
auch die „Starken Mädchen“ als prima Möglichkeit, ihre Interessen herauszufinden und ihnen nachzugehen.

Zum Abschluss bewegt sich die Gruppe zur Musik „Donauwalzer“.

Die 2. Clubstunde

Es ist eine Woche vergangen, die Mädchen freuen sich auf die Clubstunde und sind neugierig, was wohl stattfinden wird.

Wir treffen uns in der Turnhalle. Als sie die Musikanlage entdecken, wollen sie nur tanzen und die CD von der Mädchenbande hören.

Nach einer Weile setzen wir uns in einen Kreis und sprechen nochmals über das zweite Arbeitsblatt, das Bild vom Gehirn. Lina, Melisa und Laura haben sich die einzelnen Bereiche (zum Beispiel Riechen oder Gleichgewicht) und ihre Lage sehr gut gemerkt. Sie befühlen ihre Köpfe und die anderen Mädchen tun es ihnen gleich.

Heute will ich die Mädchen auffordern, diese Bereiche auch bewusst auszuprobieren, ihren Körper auch einzusetzen – mit Mut und Selbstvertrauen. Zunächst suchen sie sich die Bereiche „Laufen und Springen“ und „Gleichgewicht“ aus.

Mit Begeisterung trampeln, springen, hüpfen sie herum, klatschen, klopfen mit ihren Händen, blinzeln mit den Augenlidern, schnüffeln mit der Nase, versuchen mit den Ohren zu wackeln – und setzen auffällig zaghaft ihre Stimmen ein.

Es wird deutlich, dass Schreien von diesen acht Mädchen nicht gezielt eingesetzt wird.

Daraufhin bitte ich sie, auch einfach auszuprobieren, was für Laute und Töne sie mit ihrem Körper herstellen können.

Nun kann ich beobachten, dass es offenbar für Mädchen nicht ganz einfach ist, ohne Grund loszubrüllen oder gar zu schreien. Erst als ich selbst beginne, laut zu rufen und zu schreien, fühlen sie sich aufgefordert, es auch zu tun.

Lina ist beim Ausprobieren insgesamt eher zurückhaltend. Sie beobachtet die anderen Mädchen sehr genau und erst danach startet sie ihre eigenen Versuche. Sie ist dabei vorsichtig, wird aber immer mutiger und auch entspannter. Ihr Gesichtsausdruck zeigt nach einer Weile ein Lächeln, sie bewegt sich schneller, klopft auf den Boden und hat einfach Spaß dabei.

Nach einer kleinen Ruhepause tauschen wir uns im Gespräch darüber aus, mit welchen Körperteilen wir Menschen Geräusche erzeugen können. Die Mädchen machen sie den Versuch ihre Augen und Ohren zu hören, was ihnen nicht gelingt.

Nun bringe ich die Idee ein, unsere Töne und Geräusche auf Kassette aufzunehmen.

In dieser Phase gehen die Mädchen richtig aus sich heraus und setzen alles ein, was sie vorher ausprobiert haben. Beim Abhören sind sie sehr begeistert, hören mit erhitzten Köpfen an, was wir aufgenommen haben, und wirken mit sich zufrieden.

Tina und Laura äußern den Wunsch, nochmals die Mädchen-CD anzuhören und dabei zu tanzen. Die anderen Mädchen stimmen zu, so dass wir die Clubstunde wieder tanzend beenden.

Aus dieser Clubstunde ziehe ich für mich die Erfahrung, dass ich den Mädchen viel Zeit und Raum geben muss, sich intensiv körperlich wahrzunehmen, wenn ich meine weiteren Ziele erreichen will: Stärkung des Selbstwertgefühls, Erkennen, mit welchen eigenen Mitteln man sich mehr Unterstützung holen kann.

Die 3. Clubstunde

Dieses Angebot findet in unserer Turnhalle statt, von 10 bis etwa 11.15 Uhr.
Es sind sieben der acht Mädchen des Clubs anwesend (mit Lina).

Spiel: „Außer Rand und Band“

In der Turnhalle habe ich Zeitungen ausgebreitet, so dass ein großer Zeitungshaufen entstanden ist. Die Mädchen erhalten von mir – bevor sie die Turnhalle betreten – die Aufgabe, sich einfach anzuschauen, was ich für sie vorbereitet habe und was ihnen dazu einfällt.

Zur Hilfe gebe ich ihnen die Fragen:

Was sehe ich?
Was soll ich damit machen?
Was darf ich damit machen?
Was kann ich damit alles tun?

Sie sind neugierig, was sie in der Turnhalle vorfinden werden, aber keine fragt intensiver nach, ob ich nicht noch mehr erkläre.

Sie betreten vorsichtig die Turnhalle und schauen auf den Zeitungshaufen. Tina rutscht etwas auf einer Zeitung aus, schaut auf mich, ich nicke ihr bestätigend zu, und sie beginnt nun absichtlich auf der Zeitung zu rutschen. Elise nimmt ein Blatt der Zeitungen und schaut sich die Bilder an. Melisa lacht und ist unsicher, was sie machen darf, soll oder will? Lina geht vorsichtig auf den Zeitungshaufen, und auch ihr nicke ich zu, dass es in Ordnung ist, was sie tut.

Nach etwa drei Minuten werden sie mutig und laufen auf den Zeitungen herum, knüllen sie zusammen, zerreißen ein Blatt, lachen und rufen sich zu, was man noch damit machen kann. Nach etwa 15 Minuten bewerfen sie sich mit den Zeitungen und sind schon leicht erhitzt und auch entspannt.

Als nächstes schlage ich vor: „Wir bedecken jedes Mädchen, das will, mit vielen Zeitungen – und wenn wir dann laut schreien oder etwas rufen, springt das Mädchen auf, und die Nächste ist dran.“ Mein Spielvorschlag wird angenommen, und mit riesigem Spaß melden sich alle nach einander.

Melisa, Laura, Elise und Tina melden sich sofort, und wir müssen die Reihenfolge festlegen. Anschließend legt sich sofort Ayşe auf die Matte. Greta und Lina warten die ganze Zeit ab. Jetzt sind nur noch die beiden übrig, und ich beobachte die Zwei: Wer ist wohl die Nächste?

Dann legt sich Greta sich auf die Matte, und Lina sagt: “Ich will auch!“ Das erlebe ich zum ersten Mal, dass Lina nicht bis ganz zum Schluss abwartet und sich vorher alleine meldet. Leider ist Greta schneller, da sie sofort handelt und es nicht nur mitteilt. Lina macht bei diesem Spiel intensiv mit und ist insgesamt nicht so zurückhaltend, wie ich sie sonst beobachtet habe.

Wir räumen gemeinsam die Zeitungen ein.

Austausch im Gespräch:

Wir setzen uns zusammen und tauschen aus, welche Fähigkeiten wir gebraucht haben, um mit den Zeitungen spielen zu können. Sie kommen sehr schnell auf

– Augen,
– Hände,
– Beine,
– die Fähigkeit nachzudenken und
– die Fähigkeiten, sich etwas auszudenken und es dann auch zu machen.

Auf die Frage, was sie sonst noch an körperlichen Voraussetzungen brauchten, antworten sie mit „Muskeln“, „Knochen“.

Jetzt können wir also gut zu den Gelenken übergehen.

Bewegungsspiel:

Wir stehen im Kreis und sind ganz steif, da wir keine Gelenke besitzen.
Können wir uns bewegen?

Wir beginnen mit dem Ellenbogen und dem Kniegelenk, und ich erkläre, wie diese Gelenke heißen. Wir probieren aus, in welche Richtungen wir diese Gelenke bewegen können.

Mit dieser Spielform bringen wir nacheinander alle unsere Gelenke mit ins Bewegungsspiel, probieren sie dabei aus und erspüren, wodurch wir beweglich werden und wie unsere Gelenke heißen.

Arbeitsblatt 3: Skelett

Anschließend erhält jedes Mädchen eine Kopie mit einem aufgezeichneten Skelett. (Kopiert habe ich es aus dem o.a. Buch „Mein erstes Buch vom Körper“, Seite 20.) Wir schauen es an und suchen die einzelnen Gelenke, die wir im Bewegungsspiel besser kennen gelernt haben. Die Gelenke malen wir mit verschiedenen Farben an, um sie zuordnen zu können, zum Beispiel Scharniergelenke (Kniegelenk, Ellenbogengelenk) werden in derselben Farbe angemalt.

Elise und Laura äußern, dass das Bild etwas gruselig sei, Lina schaut es nur konzentriert an und hört zu. Dann ist sie ruhig und interessiert bei der Arbeit. Es fällt mir auf, dass sie die Aufgabe sofort versteht und sie umsetzen kann. Sie ist in sehr kurzer Zeit fertig.

Wir spielen im Stehen weiter, alle Mädchen machen intensiv mit, probieren und wiederholen die Bewegungen der Gelenke.

Arbeitsblatt 4: Gelenke

Ein weiteres Bild zeigt, wie die unterschiedlichen Gelenke aussehen, und wir überlegen gemeinsam, wo wir in unserer sächlichen Umwelt so etwas wie Gelenke wiedererkennen, zum Beispiel beim Türgelenk, bei der Brille, beim Kran, bei der Autoschaltung.

Gescanntes Dokument

Zum Abschluss probieren wir nochmals unsere Gelenke mit Musik und Tanz aus.

Die Clubteilnehmerinnen heften alle Bilder und Arbeitsblätter ab.

Arbeitsblatt Nr. 4 zum Ausdrucken.


Auswertung nach 3 Clubstunden:

Die Mädchen sind insgesamt sehr wissbegierig, wollen Neues lernen und ausprobieren. Ein Kind, Lena, fehlte bis jetzt immer wegen Krankheit oder Urlaub.

Ayşe ist in der Gruppe überfordert, da sie noch große Sprachprobleme hat. Ich muss mit meinen Kolleginnen über einen Clubwechsel beraten. (Es gibt in unserer Kita ständig mehrere Clubs, die parallel laufen.)

Elise, Laura und Tina sind auch privat oft zusammen, sie sind lebhaft, neugierig und wollen unbedingt lernen. Greta und Lina sind die ruhigen Kinder des Clubs.

Greta beobachtet intensiv und genau, sie ist aber nicht so sicher wie Lina, sie führt zum Beispiel Aufgaben sehr genau aus und hat nicht diese Sicherheit, ihre eigenen Entscheidungen zu treffen wie Lina.

Lina wirkt oft sehr sicher und selbstbewusst, wenn sie zuhört und die für sie wichtigsten oder selbstverständlichen Punkte zusammenfasst. In den Momenten bin ich immer wieder erstaunt und erfreut, was in Lina noch verborgen ist. Ich habe noch immer keinen Interessenschwerpunkt erkennen können, sie ist einfach bei allen Themen aufmerksam und lässt sich darauf ein.

In der nächsten Woche werde ich noch die Muskeln thematisieren, da nur die Knochen und Gelenke allein nicht genutzt werden können.

Wichtig ist für mich – nach den Erfahrungen der ersten drei Clubstunden -, den Mädchen Wissen zu vermitteln, Erfahrungen mit ihrem Körper zu ermöglichen und sie dadurch in ihrem Selbstwertgefühl, ihren Empfindungen, ihrem Mut aber auch ihren Aggressionen positiv zu unterstützen und sich dadurch als „starkes Mädchen“ zu fühlen und weiter zu entwickeln.

Die 4. Clubstunde

Bei diesem Angebot möchte ich mit den Mädchen die Muskeln und ihre Aufgaben erarbeiten.

Gemeinsam erinnern wir uns an die letzte Clubstunde, was uns dabei besonders interessiert hat und was wir über unsere Gelenke erfahren haben.

Immer besser sollen die Mädchen erkennen, was wichtig dafür ist, die eigenen Vorstellungen umsetzen zu können. Wir haben unser Gehirn, unsere Sinne, unser Skelett – aber haben wir auch genug Kraft, um dies alles nutzen zu können?

Fragestellung:

Könnten wir uns bewegen, wenn wir nur aus unserem Skelett bestehen würden?

Melisa erwähnt sehr eindringlich, dass das Herz wichtig ist und alle bestätigen sie. Sie können sich aber gut darauf einlassen, dass wir uns heute nur mit den Gelenken und Muskeln beschäftigen und natürlich mit dem Gehirn, das alles steuert.

Sie erhalten das Arbeitsblatt Nr. 5 (Kopie aus dem o.a. Buch, Seite 26) und probieren sofort einige der dargestellten Übungen aus.

Wir schauen uns gemeinsam an, was die turnenden Kinder alles können und fragen uns, wodurch das möglich ist.

Auf den Buchseiten 28/29 können wir entdecken, wo wir Muskeln haben.

Bewegungsspiel

Um den Einsatz der Muskeln zu fühlen und bewusst nachspüren zu können, bewegen wir uns frei zu Musik und ich fordere sie auf, auch zu singen, zu rufen oder andere Töne mit ihrer Stimme zu erzeugen.

Alle Mädchen sind wieder sehr aktiv dabei, haben viel Spaß, lachen und bewegen sich durch den ganzen Raum.

Zwischendurch stoppe ich die Musik und nenne eine Zahl, zum Beispiel 3. Dann sollen sie in der Bewegung innehalten und mit genau drei Körperteilen den Boden berühren. Diese Aufgaben lösen sie mit Begeisterung.
Lina ist bei diesem Spiel sehr kreativ. Sie bezieht als einzige den Kopf, den Po und die Knie mit ein. Sie wirkt sehr gelöst und nimmt die kuriosesten Körperhaltungen ein.

Auch im anschließenden Gespräch darüber, bei welchen Bewegungen wir welche Muskeln gespürt haben, ist sie ebenfalls aktiv und nicht so zurückhaltend wie in den Gesprächsangeboten zuvor. Sie fühlt sich offenbar sehr wohl.

Gezielt frage ich die Mädchen nach ihrem Gesicht: Ob sie dort auch Muskeln besitzen und ob sie sie gespürt haben. Was hat sich beim Schreien oder Flüstern in ihrem Gesicht verändert?

Im o.a. Buch sehen wir uns auf den Seiten 30/31 die Gesichtsmuskeln an. Dann schauen wir uns gegenseitig intensiv ins Gesicht und fühlen es mit unseren Händen nach.

Lina tastet ihr eigenes Gesicht ab, dann malt sie schnell die Muskeln auf dem Arbeitsblatt etwas bunt. Diese Aufgabe scheint für sie nicht so interessant und spannend zu sein.

Zum Abschluss der Clubstunde setzen wir uns in den Kreis. Wir schneiden Grimassen, schreien, rufen, singen und versuchen lustig, traurig, böse oder sauer auszusehen und können dabei die Arbeit der Gesichtsmuskeln nochmals bewusst beobachten.

Diese Übung soll die Wahrnehmung der Mädchen schulen und deutlich machen, wie wichtig unsere Gesichtsmuskeln für unsere Ausdrucksweise sind: Sie sind ein wichtiges Mittel, das ein starkes Mädchen einsetzen kann, um anderen Menschen deutlich zu zeigen, was es will und was es nicht will.

Beim Abschluss dieser Clubstunde höre ich Lina zum ersten Mal lauter rufen und sogar schreien. Sie bekommt dabei einen roten Kopf, ist erhitzt und aufgeregt. Ihre Mimik probiert sie gründlich aus: rümpft die Nase, zeigt die Zunge und verzieht den Mund.

Lina verhält sich nicht mehr so passiv, wie ich sie sonst oft erlebe. Über diese Entwicklung freue ich mich sehr, da ich den Eindruck habe, dass Lina ihre Gefühle und Wünsche deutlicher wahrnimmt und auch nach außen zeigt.

Die 5. Clubstunde: Abenteuerreise ins „Land der starken Mädchen“

Turnhalle, 10 Uhr bis 11.15 Uhr.
6 Mädchen sind anwesend (Lina eingeschlossen).
In dieser Stunde soll es weiter um die Muskeln gehen – insbesondere die Muskeln vom Hals, den Armen und Händen, von Rücken und Bauch und von Füßen und Beinen – aber auch um Sehen, Überlegen und Denken – um alles, was ein starkes Mädchen braucht.

Da sich die Mädchen seit dem ersten Clubangebot immer auf den nächsten Termin freuen, kommen sie schnell zusammen.

In der Turnhalle habe ich eine Bewegungslandschaft aufgebaut und dazu eine Geschichte entwickelt, siehe unten. Die Mädchen müssen Aufgaben erfüllen und sich untereinander absprechen. Sie müssen aufeinander warten, gemeinsam auf engem Raum absprechen, ob sie liegen, sitzen oder besser stehen können.
Weiterhin müssen sie sich gegenseitig anfeuern, wenn sie gegen das Monster kämpfen oder große Steine weg schießen müssen.
Im Land der starken Mädchen angekommen, dürfen sie sich entspannen und sich mit Büchern beschäftigen, die sie interessant und spannend finden.

Und so ging’s los:

Vor der Turnhalle verteilte ich Tücher, dann starteten sie sofort in die Geschichte, die ich ihnen erzähle:

Wir gehen auf eine Abenteuerreise ins Land der starken Mädchen, wir sagen allen „Auf Wiedersehen und Tschau“ (Wir rufen und winken mit den Tüchern dazu.)

Plötzlich stehen wir vor einer matschigen Wiese. Es sieht so aus, als wenn schon andere Reisende diese Wiese überquert haben. Sie haben ein Seil gespannt; das können wir jetzt auch benutzen, um nicht im Morast zu versinken. Es ist gar nicht so einfach, auf einem Seil zu balancieren, aber wir schaffen es alle. (Auf dem Boden ist ein Seil befestigt, auf dem wir balancieren.)

Wir kommen sicher in einer kleinen, sehr kleinen Höhle an. (Die Höhle ist ein liegendes Hamsterrad – ein Spielgerät, in das man sich setzen kann -, mit einer Decke abgedeckt.)

Wir wollen uns so gerne ausruhen, aber leider können wir nicht alle gleichzeitig sitzen oder gar liegen, wir können nur stehen – und auch das nur, wenn wir uns einigen und sehr eng zusammen stehen.

Damit die Reise weiter gehen kann, müssen alle eine Aufgabe erfüllen: Ihr könnt diese Höhle nur wieder verlassen, wenn jede von euch zuvor drei Steine aus dieser Höhle geworfen hat. Diese Steine müssen in eine kleine, entfernte Grube geworfen werden, erst dann kann die Höhle von allen gemeinsam verlassen werden. (Bälle müssen in einen 1,5 Meter entfernten Kegel – das beliebte Spielgerät, das auf dem Boden herum kegelt, wenn man sich hineinsetzt – geworfen werden.

Endlich haben wir alle die Aufgabe geschafft und haben die Höhle verlassen. Wir haben einen geschützten Platz gefunden, der durch Bäume geschützt ist. (Ein Fußballtor ist der Platz.)

Leider ist der weitere Weg auch beschwerlich, denn er ist steinig und rutschig, man kann sich leicht an spitzen Steinen verletzen. Auch hier gibt es wieder Steine, die von anderen Menschen begehbar gemacht wurden. (Es sind Teppichfliesen.)
Dieser steile Bergweg kann allerdings nur genutzt werden, wenn eine weitere Aufgabe erfüllt wird. Zum Glück müssen nur drei von uns einen schweren Felsbrocken (Bälle) auf der Strecke mitnehmen.

So ist der Weg, den wir starken Mädchen bewältigen müssen, voller Schwierigkeiten. Mit einem Felsbrocken in den Armen müssen nun drei Reisende von Stein zu Stein springen. Diese Aufgabe ist sehr riskant und die Muskeln von Armen und Beinen müssen gut durchtrainiert sein.

Die Felsbrocken werden abgelegt und die Reise geht weiter.
Wir stehen jetzt auf einem Berg und schauen in die Tiefe. Unten fließt ein reißender Fluss, und über das Wasser führt nur ein sehr, sehr schmaler Steg. Schon wieder müssen wir überlegen: Traue ich mich, darüber zu laufen, oder setze ich mich lieber und rutsche hinüber – denn hinüber müssen wir alle… (über Böcke und Schwebebalken).

Und schnell muss es weiter gehen, da auf der anderen Seite der Schlucht wieder nur wenig Platz zum Verweilen ist. Aber oh je! Ein Berg muss überwunden werden, es geht steil nach oben (Böcke und Leiter).

Wir sind müde, erschöpft und wollen endlich unser Ziel erreichen. Was sehen wir? Ein Monster, ein Monster! (Boxsack und Boxhandschuhe.) Die ersten zwei Mädchen sind angekommen und müssen gegen das Monster kämpfen.
Plötzlich werden wir alle hellwach und feuern unsere Freundinnen an. Wir rufen immer wieder ihre Namen, und schließlich wird das Monster müde, da wir stark und sehr geschickt sind.

Wir treffen das Monster – und wir Mädchen sind superschnell, können die Schritte des Monsters erkennen und ausweichen. Die ersten beiden Mädchen haben die andere Seite erreicht und das Monster kann ihnen nichts mehr tun.
So müssen sich alle Mädchen den Weg am Monster vorbei erkämpfen.

Wir haben schon Vieles überwunden: den Sumpf, die Höhle, die Schlucht mit dem Wasser, den Berg und jetzt auch noch das Monster. Wann sind wir endlich am Ziel, im „Land der starken Mädchen“?

Eine kurze Pause, und wieder müssen wir Felsen aus dem Weg räumen (Bälle in ein Tor schießen).

Der Weg ist frei, wir sehen in der Ferne Lichter, aber oh nein, es ist eine Lichtung. Wir müssen uns auf die Wiese legen und über sie robben, damit uns nicht Räuber und Monster sehen und uns den Weg abschneiden können. (Seil gespannt, unter dem man hindurch robben kann.)

Wir sind auf einer wunderschönen Wiese (große Turnmatte) angekommen und freuen uns riesig. Wir schlagen Purzelbäume und toben auf der Wiese herum. Das muss das Land der starken Mädchen sein!
Was sehen wir an einer Ecke? Eine Decke, die etwas verbirgt. Was ist es wohl? Wer ist besonders mutig und schaut darunter?
Wir machen uns gegenseitig Mut. Wir haben so viele Abenteuer bestanden, wir fühlen und stark und haben vor neuen Herausforderungen keine Angst mehr. Wir beschließen, alle zusammen die Decke weg zu ziehen.

Oh was ist das?
Bücher verschiedenster Art! Was gibt es darin zu sehen?

Wir sind froh, uns körperlich ausruhen zu können, wir sind aber immer noch neugierig und schauen uns sofort die Bücher an.

Abenteuerreise zum Ausdrucken
Bei dieser Geschichte gehen wir über die körperliche Stärke hinaus; starke Mädchen sind auch wissbegierig, können gut denken und Lösungen finden und können diese Fähigkeiten gut einsetzen.

Bei der Abenteuerreise kann ich beobachten, dass Lina nicht mehr bis zum Schluss wartet: Beim Balancieren geht sie als Vierte an den Start, beim Werfen der Bälle in die Grube ist sie sogar die Zweite. Dies ist für sie sehr mutig, denn sie wirkt beim Werfen und Balancieren nicht sehr sicher, sie wackelt vor jedem Schritt.

Sie ist bei allen Stationen eher vorsichtig, aber gleichzeitig sehr viel sicherer und entspannter als bei meinen ersten Beobachtungen. Anscheinend hat sie an Selbstvertrauen gewonnen und fühlt sich in der Gruppe der Mädchen nun sicher und angenommen.

Beim Boxen ist sie ganz gelöst, steht sicher auf ihren Beinen. Zusammen mit Tina erobert sie sich beim Monsterkampf den ersten Platz.

Die Bücher am Ende der Reise finden erstaunlich viel Anklang, die Mädchen schauen sich die Bücher interessiert an, tauschen laut aus, welches Buch sie ergattert haben und was sie darin Spannendes entdecken.

Bitte noch mal!

Lina ist es, die fragt, ob sie die Reise noch mal machen dürfen. Die Mädchen machen nun die Reise selbstständig, ohne dass ich die Geschichte erzähle.

Ich beobachte, dass sich jedes Mädchen für sich erzählt, was auf der Reise zu sehen ist und wie die Aufgabe lautet. Jedes Mädchen hat seine Station, die sie besonders intensiv erledigt.

So ist für Ayşe das Werfen der Bälle in die Grube eine Herausforderung, für Greta das Balancieren über den Fluss.
Lina balanciert ruhig über das Seil, alle anderen Stationen erledigt sie sehr schnell und teilweise ungenau. Ihr Ziel ist der Boxsack – und gemeinsam mit Tina blockiert sie ihn eine Zeitlang, so dass ich sie auffordere, ihre Reise fortzusetzen.

In dieser Schlussphase bestimmt jedes Mädchen sein Tempo und seine Lieblingsstationen, so kann ich die Kinder gut beobachten. Melisa und Laura balancieren besonders gerne über den Schwebebalken. Ich sehe, dass die Mädchen ihre Fähigkeiten gut einschätzen. Eine Aufgabe, die nicht so gut klappt, üben einige intensiv oder erledigen sie schnell und ungenau.

Die Mädchen einigen sich immer, es kommt an keiner Station zu Auseinandersetzungen. Interessant ist auch, dass alle Mädchen die Geschichte und die Aufgaben vor sich hin sprachen, nicht sehr laut, aber vernehmbar.

Ich beende die Stunde, indem ich einen letzten Durchgang ankündige. Sie protestieren, fügen sich aber der Ansage.

Laut Tina ist es die schönste Clubstunde gewesen, die anderen Mädchen stimmen zu und wiederholen Tinas Aussage.

 

Mehr zu Lina lesen Sie hier:

Club der starken Mädchen

Lina hat pädagogisches Talent

Möhren-Experiment

Welt der Berufe

 

Achtung!
Oft sind hoch begabte Kinder in der Kita, in der Schulklasse und in der Nachbarschaft die einzigen, die kognitiv sehr, sehr weit entwickelt sind und entsprechende Spiele und Gespräche lieben und brauchen.
Hier kann die Kontaktbörse: kind sucht kind helfen, früh tiefgehende Kinderfreundschaften zu begründen.

Datum der Veröffentlichung: März 2013
Copyright © Gabriele Drescher-Krumrey, siehe Impressum.

Kniffel für Kleine

von Doris Frese

 

Kniffel ist ein Würfelspiel, das mit 5 Würfeln gespielt wird. Es wird reihum gewürfelt.
Gewinner ist, wer am Ende die höchste Punktesumme erreicht hat.

Jeder Spieler hat einen Zettel, auf dem er seine Ergebnisse einträgt. So etwa sieht der Zettel aus – es gibt wie bei so vielen Spielen leichte Variationen:

Kniffel-Zettel für Große (zum Ausdrucken)

Dies ist für Kindergartenkinder zu schwierig und unübersichtlich. Deshalb habe ich einen Zettel entwickelt, mit dem die Kinder zurecht kommen können, weil er statt der Schrift Bild-Symbole enthält.

Kniffel-Zettel für Kleine (zum Ausdrucken)

Hoch begabte Fünf- und Sechsjährige, die sich besonders für Zahlen und Rechnen interessieren, begreifen das Spiel auf Anhieb und bewältigen auch das Aufschreiben und Zusammenrechnen.

 

Hier die leicht vereinfachten Kniffel-Regeln:

In jeder Runde darf man mit den fünf Würfeln bis zu drei Mal hintereinander würfeln. Um Punkte in den Zettel eintragen zu können, muss man bestimmte Konstellationen erwürfeln, zum Beispiel einen Dreierpasch (drei Würfel mit gleicher Punktzahl). Nach dem ersten Wurf darf man „passende“ Würfel zur Seite legen und mit den verbleibenden Würfeln weiter würfeln. Sind beim ersten Wurf zum Beispiel zwei Vieren dabei, kann ich diese beiseite legen und versuchen, mit den übrigen drei Würfeln weitere Vieren zu bekommen. Ist wieder eine Vier dabei, habe ich bereits einen Dreierpasch. Ich darf aber mit den übrigen beiden Würfeln noch einmal würfeln – und kann vielleicht noch einen Viererpasch erreichen oder sogar einen Kniffel (= 5 gleiche Zahlen), der 50 Punkte erbringt, egal ob mit Einsen, Zweien, ….Sechsen erwürfelt.

Spätestens nach dem dritten Wurf muss man sich für ein freies Feld auf dem Spielzettel entscheiden. Hier trägt man das Ergebnis ein. Der Dreierpasch ist auf dem Zettel dargestellt durch 3 Männchen. Wenn ich zum Beispiel drei Vieren erwürfelt habe, zähle ich die Punkte zusammen und trage die Summe ein (in diesem Fall eine 12).

In jedes Feld darf man pro Spiel nur einmal ein Ergebnis eintragen.

Wenn mein aktueller Wurf in gar kein freies Feld mehr passt, dann muss ich auf dem Zettel ein Feld meiner Wahl streichen.

Und so erklärt sich der Zettel:

Im unteren Teil steht bei der 1 der Zweierpasch. Habe ich also nach meinen drei Würfen nichts Besseres als zwei gleiche Zahlen, zum Beispiel Fünfen, dann kann ich die Summe 10 (2×5) hinter der 1 und den zwei Männchen eintragen.

Habe ich aber vier gleiche Zahlen, kann ich sie bei der 4 und den vier Männchen eintragen (mit der Gesamtpunktzahl eintragen. Wenn die gleichen Zahlen Dreien sind, gibt es 12 (4×3) Punkte, sind es Sechsen, gibt es 24 (4×6) Punkte.

Darunter finden wir auf dem Zettel das „Full House“. Das sind zwei gleiche plus drei gleiche Zahlen, also zum Beispiel drei Zweien und dazu noch zwei Sechsen. Das Full House gibt immer, egal welche Zahlen dabei sind, 25 Punkte.

Dann kommen die kleine und die große Straße. Für die kleine Straße brauche ich vier hintereinander passende Zahlen, also zum Beispiel 2-3-4-5. Für die große Straße müssen es fünf Zahlen sein, also zum Beispiel 1-2-3-4-5.

Für einen Kniffel, der 50 Punkte bringt, brauche ich fünf gleiche Zahlen.

Chance kann ich wählen, wenn nichts anderes passt. Günstig ist die Chance, wenn die Punktesumme recht hoch ist, zum Beispiel bei: 3-4-5-5-6. Eintragen kann ich dann die Summe (in diesem Fall 23).

Hinter der 2 steht noch der Doppelpasch. Den erreiche ich mit zweimal zwei gleichen Zahlen, also zum Beispiel mit einem solchen Ergebnis nach bis zu drei Würfen:
(1-) 3-3-4-4.

Im oberen Teil des Zettels kann ich Ergebnisse mit gleichen Zahlen eintragen.

Habe ich vier Vieren, kann ich natürlich den Viererpasch wählen, kann das Ergebnis (16 in diesem Fall) aber auch oben hinter der 4 eintragen. Um den Kindern das Eintragen zu erleichtern, sind die möglichen Summen schon ausgerechnet.

Im oberen Teil lohnt es sich, möglichst hohe Ergebnisse einzutragen, denn am Ende des Spiels wird die Zwischensumme gebildet. Beträgt sie mindestens 63 Punkte, gibt es noch einen Bonus von 35 Punkten dazu.

Das Spiel ist beendet, wenn alle Spieler ihren Spielzettel voll haben. Dann wird die Gesamtsumme errechnet. Zum Ausrechnen der Summen habe ich für die Kinder einen einfachen Taschenrechner angeschafft.

 

Datum der Veröffentlichung: März 2013
Copyright © Doris Frese, siehe Impressum.

Lina hat pädagogisches Talent

von Gabriele Drescher-Krumrey

 

Mein Beobachtungskind während meines IHVO-Zertifikatskurses war Lina. Neben etlichen anderen Stärken, die ich bei Lina erkennen konnte, fiel mir immer wieder ihr pädagogisches Talent auf.

Hier zwei Beobachtungen. Lina war zu dem Zeitpunkt 5;8 Jahre alt.

Erste Beobachtung:

Lina spielt in der Puppenecke mit Merve (4;8), einem türkischen Mädchen, und mit Lennert (3;9). Sie spielen Familie. Lina fragt Merve: „Wo ist unser Kind?“ Merve erklärt: „Das Kind ist krank und muss im Bett liegen.“ Lina: „Was hat das Kind?“ Merve antwortet wieder: „Das Kind ist krank.“ (Sie hat noch keinen so großen Wortschatz im Deutschen, das nicht ihre Muttersprache ist.)

Lina ist mit der Antwort nicht zufrieden und fragt jetzt anders: „Was hat es denn? Hat es Fieber, Masern oder Husten?“ Jetzt versteht Merve Linas Frage und antwortet: „Husten und Fieber“. Lennert hört interessiert zu, schaut immer auf die Sprecherin, meldet sich aber nicht zu ‚Wort.

Lina will das Spiel nun wohl durch weitere Fragen spannender gestalten, findet in Merve aber keine Gesprächspartnerin. Es ist Merve offensichtlich zu anstrengend, sich mit Lina zu unterhalten, und sie will die Puppenecke verlassen.

Lina geht hinter ihr her und sagt: „Willst du nicht mehr weiterspielen?“ Merve antwortet: „Ja.“ Lina erklärt Merve: „Du musst Bescheid sagen, wenn du nicht mehr mitspielen willst.“ Merve dreht sich um, geht in die Puppenecke zurück und beginnt, das Puppengeschirr weg zu räumen. Lina erklärt Merve: „Du brauchst nichts weg zu räumen, ich und Lennert spielen noch weiter.“

Merve ist etwas irritiert und will weiter aufräumen. Lina geht direkt zu ihr hin und erklärt nochmals: „Du musst nicht aufräumen, Lennert und ich spielen noch weiter.“ Merve verlässt die Puppenecke.

Lina nimmt das Spiel wieder auf und sagt zu Lennert, dass das Kind umgezogen werden muss. Sie zieht die Puppe aus, Lennert schaut zu, nimmt die Strampelhose und räumt sie weg. Er sagt gar nichts, schaut nur, was Lina macht und übernimmt die Hilfsarbeiten. Lina hält das Baby im Arm, geht zum Schrank, nimmt eine neue Strampelhose heraus und zieht die Puppe wieder an.

Lennert fängt auf einmal an aufzuräumen. Er wirft Kissen und eine Decke in eine Ecke und will die Puppenecke wortlos verlassen. Lina bemerkt es nicht, weil sie noch mit der Puppe beschäftigt ist.

Als ich Lennert auffordere, die Sachen richtig aufzuräumen, nimmt er die Decke und sagt: „Ich kann das nicht.“ Lina kommt ihm sofort zu Hilfe. Sie nimmt zwei Ecken der Decke in die Hände und erklärt Lennert: „Nimm zwei Ecken in die Hand wie ich“. Dabei hebt sie ihre beiden Hände, damit Lennert sehen kann, was sie meint. Er sucht die Ecken und versucht sie wie Lina zu halten. Lina fordert ihn auf, stehen zu bleiben, geht auf ihn zu und nimmt ihm die Decke ab.

Lennert schaut auf Lina, die die Decke alleine zu Ende faltet und ihm weiter erklärt, was man tun muss. Sie sagt: „Du musst immer die Ecken aufeinander legen, bis die Decke klein genug ist. Lennert schaut ihr zu und nickt immer wieder mit dem Kopf. Lina wirkt zufrieden, und gemeinsam räumen sie schweigend die Puppenecke weiter auf.

Anmerkung:

    • Lina spielt gerne mit jüngeren Kindern und versucht, auf deren Spielideen einzugehen, zum Beispiel nimmt sie die „kranke“ Puppe auf und fragt nach der Krankheit.
    • Sie bemerkt, wenn sie nicht sofort verstanden wird und versteht es dann nachzufragen.
    • Sie bedrängt die Kinder nicht, wenn sie auf ihr Spiel nicht eingehen.
    • Sie kann gut erklären.

Zweite Beobachtung:

Lina (5;8) hat eine Perlenkette aufgefädelt und verknotet. Jetzt ist sie fertig und sieht sich um.
Sie geht zu Kwame (4;2), der auf dem Boden ein Zahlenzuordnungsspiel macht. Es liegen Zahlenkärtchen von 1 bis 10 in einer Reihe und darunter liegen Bildkärtchen, die zum Beispiel eine Perle oder einen Dominostein oder ein kleines Wollknäuel zeigen.

Die Aufgabe ist nun, im Gruppenraum die Dinge in der entsprechenden Anzahl zu suchen und zuzuordnen.
Lina schaut Kwame zu. Sie bemerkt, dass er bei der Zahl 7 alleine nicht mehr weiter kommt. Sie geht näher zu ihm hin und sagt Kwame die Zahl. Kwame will die Zahl 7 mit seinen Fingern zeigen, zeigt aber nur sechs Finger.

Kwame kommt aus einem westafrikanischen Land und hat mit der deutschen Sprache noch Probleme. Ich finde es erstaunlich, wie Lina sich darauf einstellt:
Sie zeigt mit ihrer rechten Hand auf die Zahl 1, dann auf die darunter liegende Symbolkarte, eine Perle, dann hält sie einen Finger ihrer linken Hand hoch. Dies macht sie mit allen Zahl- und Symbolkärtchen so weiter, bis sie bei der 7 angekommen ist.

Bei jeder Zahl sagt sie zu Kwame: „Das ist so und das ist so.“ Kwame hört und schaut genau auf Linas Demonstration und macht es nach.

Das Symbol, das an der Zahl 7 liegt, ist ein Dominostein. Kwame geht los, um die Steine zu holen. Er zählt bis zur Zahl 7, nimmt aber nur vier Steine mit und geht zu den Kärtchen zurück. Lina hat Kwame zu den Dominosteinen begleitet und mit Augen und Ohren genau verfolgt, was er gemacht hat.

Sie bringt drei zusätzliche Steine zu Kwame und sagt: „Diese drei Dominosteine fehlen dir noch.“

Kwame nimmt sie an und bemerkt, dass auf einem Stein keine weißen Punkte sind. Lina bemerkt seine Verunsicherung und sagt: „Es muss nur ein Dominostein sein – auch wenn keine weißen Punkte drauf sind, ist das richtig.“ Kwame schaut Lina an und nickt.

Lina schaut nun erwartungsvoll zu Kwame, was er jetzt wohl bei der nächsten Zahl machen wird. Er blickt auf die Zahl 8, und es ist nicht ganz klar, ob er diese Zahl schon kennt. Lina wartet ab, bis Kwame sie fragend anschaut. Sie erklärt: „Das ist die 8 und du musst 8 kleine Wollknäuel holen.“

Kwame antwortet: „Ja. Wo sind sie?“ Lina geht mit ihm zum Korb mit den Wollknäueln, und Kwame versucht die Knäuel zu zählen. Lina versucht dies auch, aber sie kann nicht genau mitzählen, weil Kwame die Knäuel mit seinen Händen umschlossen hält.

Er geht zurück zu den Kärtchen, Lina folgt ihm. Kwame legt die Knäuel zählend zu der Karte, ist aber nicht sicher, ob es stimmt oder nicht. Lina hat ihm wieder zugeschaut, erkennt seine Unsicherheit und demonstriert Kwame mit ihren Fingern, wie viele Knäuel er mitgenommen hat.

Er hat sechs Knäuel, sie zeigt sechs Finger und sagt zu ihm: „Es fehlen noch zwei Wollknäuel.“ Kwame zählt nochmals mit seinen eigenen Fingern. Lina nickt und geht nun weg, da meine Kollegin ruft: „Wer will Nachtisch essen?“

Anmerkung:

Auch hier wird für mich Linas soziale Kompetenz deutlich.

    • Sie erkennt sofort, dass Kwame Hilfestellung braucht, übernimmt die Rolle der Erzieherin ungefragt und holt auch keine Erzieherin zu Hilfe.
    • Sie geht auf Kwame zu, ist für ihn da und unterstützt ihn bei seinem Spiel.
    • Sie denkt für Kwame mit, bevormundet oder übernimmt seine Aufgaben aber nicht.
    • Sie handelt überlegt, spricht in einfachen Sätzen. (Kwame fing erst vor vier Monaten an, Deutsch zu sprechen. Diese Entwicklung hat Lina miterlebt und gut beobachtet.)
    • Lina lässt ihn aber auch alleine weiter machen, als sie lieber Nachtisch essen möchte, achtet also auch ihre eigenen Bedürfnisse.

 

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Club der starken Mädchen

Was ist ein starkes Mädchen?

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Datum der Veröffentlichung: März 2013
Copyright © Gabriele Drescher-Krumrey, siehe Impressum.

 

 

IHVO-Zertifikatskurse: Lernstufen

von Hanna Vock

 

Um die Lernmöglichkeiten im IHVO-Zertifikatskurs transparent zu machen, werden den Teilnehmerinnen und Teilnehmern am Anfang der zweiten Präsenzphase die folgenden Lernstufen vorgestellt. Dieser Text wurde zwar für die Zertifikatskurse geschrieben, kann aber auch universell verstanden werden: Die Lernstufen sind auf viele Lernprozesse anwendbar.

Oft bleibt (in Kursen, in der Schule, im Kindergarten und anderswo) das Lernen irgendwo auf den ersten drei Lernstufen stecken. Der Lernende oder seine Lehrer glauben dann trotzdem, dass erfolgreich gelernt wurde. Uns genügt das weder im Kindergarten noch im Zertifikatskurs.

Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer sollen selbst erkennen können, wie weit ihr Lernen fortgeschritten ist.

Der Anlass für das Formulieren dieser Lernstufen war, besonders belesene Teilnehmerinnen zu beruhigen, die einige Inhalte am Anfang des Kurses „wiedererkannten“, weil sie dazu schon etwas gelesen hatten. Der Text und seine Diskussion helfen uns, unsere Ansprüche an die Teilnehmer zu klären und ihnen Möglichkeiten zum vertieften Lernen aufzuzeigen.

Am Ende der Kurse war stets unstrittig, dass die dichte Verbindung und Verschränkung von Theorie und Praxis zu einem gründlichen und nachhaltigen Lernerfolg geführt haben.
Diejenigen Teilnehmerinnen, die sich auf die letzten drei Stufen einließen, berichteten über die Erfahrung, dass damit noch einmal eine besondere Herausforderung gegeben war.

Stufe 1:

Wissen aufnehmen:
Informationen und Fragestellungen zum Thema kennenlernen / Bekanntes wiedererkennen.

Stufe 2:

Verstehen:
Die theoretischen Zusammenhänge verstehen. Differenzierungen zum bisherigen Wissen und Können entdecken.

Stufe 3:

Wissen integrieren:
Das Neue bewerten und in das eigene Kompetenzsystem integrieren. Eigenes Wissen bestätigt finden und/oder modifizieren.
Neue Handlungsweisen planen.

Stufe 4:

Erprobung in der Praxis:
Das neue Wissen und Können in der praktischen Arbeit situationsgerecht und kreativ anwenden.

Stufe 5:

Die eigenen (neuen und alten) Gedanken und Erfahrungen gegenüber Anderen (Kolleginnen, Eltern, Lehrer) besser darstellen können.
Im Kurs: Die Erfahrungen aus den Praxisaufgaben klar aufschreiben können.

Diese Stufen müssen die Teilnehmerinnen und Teilnehmer erreichen, um das IHVO-Zertifikat zu bekommen.

Stufe 6:

Nachhaltige Veränderung der Praxis:
Strukturelle und inhaltliche Veränderungen am Arbeitsplatz planen und durchsetzen.

Stufe 7:

Beraten:
Elternberatungen in der Kita und darüber hinaus anbieten, Elterngesprächskreise leiten, kollegiale Beratungen durchführen.

Stufe 8:

Lehren:
Das eigene Wissen und Können so strukturieren, dass Lehrtätigkeiten (Vorträge, Workshops, Fortbildungen) übernommen werden können. Hierfür bietet das IHVO auf Wunsch Übungsmöglichkeiten während der Kurszeit und darüber hinaus, zum Beispiel bei den IHVO-FachTagen.
Hospitationen für andere, nachfolgende Teilnehmer anbieten.

Die Stufen 6 bis 8 müssen nicht, aber können erreicht werden, wenn die persönlichen Umstände es erlauben.

 

Datum der Veröffentlichung: März 2013
Copyright © Hanna Vock, siehe Impressum