Thoughts, Worries and Fears by Parents and Pedagogues with Regard to Testing

by Barbara Teeke


When parents consider having their child tested they have all kinds of thoughts, often even worries.
Among these are worries concerning the family’s situation and its social environment. There are also worries as to the question whether the topic should be discussed with kindergarten or school teachers or with the child’s doctor. All these considerations often burden the parents heavily.

Even though the following considerations primarily apply to kindergarten, some of them can also be relevant for school.


These are the questions, worries and fears that occupy parents with regard to a possible giftedness of their child:

    • What are we in for if the test shows that our child is gifted?
    • What are all the things we will then have to do?
    • Will we be able to live up to it all?
    • Do we dispose of the means to meet our child’s needs?
    • How do we do justice to our other children?
    • Will the siblings feel disadvantaged?
    • What impact will a case of giftedness have on our family?
    • What other persons can we and do we want to talk to about this?
    • Who do we have to talk to about it in order to involve them in the support of our child
    • How will our friends and relatives react to this?


… in a nutshell …

Parents who are occupied with the topic of giftedness have a lot of thoughts and are sometimes worried with regard to the effects on their family’s social environment. The same goes for the effects it may have if they address the issue at kindergarten or school. For a rewarding discussion between parents and kindergarten teachers it is important to be aware of these worries.


The following questions, worries and fears occupy parents when they consider talking to kindergarten teachers about testing or an assumed or already verified giftedness:

    • Should we address the issue in kindergarten at all?
    • How should we address the issue so that our counterpart is not appalled immediately and reacts with denial?
    • How will they react if we address this issue?
    • Do they see the verified giftedness in line with actual behaviours and their own assessment of the child?
    • What is going to change if we address this issue?
      Will our child possibly find itself in situation where it has to prove itself?
      What will then be expected of our child?
    • Is this facility the right one for our child?

Pedagogues, too, are worried and sometimes even have fears if confronted with the verified giftedness of one of “their” children:

    • How should we react?
    • Where do we get the relevant information to react accordingly?
    • What does this mean for me as a pedagogue?
    • What does this mean for our facility?
    • Am I able to meet the child’s needs?
    • Is the child in the right place here?
    • What kind of specific activities should we offer without putting the child into a special position?
    • Which materials are adequate for the child, which do we have, which should we acquire?
    • Are there possibly more children of the kind in our group?
    • Which children have we seen in the past but failed to recognise them?
    • As open as I am towards the topic, how do I tell the team about it?

See also:
Diagnostics for Advancement
Standards for Conducting Diagnostic Test Procedures
Possible Reasons for the Implementation of Diagnostics for Advancement
Published in German: May 5th, 2007
Translated by Arno Zucknick

Copyright © Barbara Teeke, see Imprint.

Possible Reasons for the Implementation of Diagnostics for Advancement

by Barbara Teeke


Diagnostics for Advancement are often applied to detect selective performance deficits, disabilities and the like.
This article focuses on the detection of strengths, weaknesses and talents.

In my work in diagnostics for advancement and parent counselling I have come to see the following:

Before parents decide in favour of testing …

    • – there has been a good deal of deliberation,
      – they have considered the pros and cons,
      – they are uncertain as to the contents, aims and usefulness of testing,
      – they wonder whether testing might harm or otherwise stress the child,
      – they seek the advice of friends, acquaintances and possibly even pedagogues at kindergarten or school,

in short – they do not easily make the decision whether or not to have the child tested.


…in a nutshell…
Parents usually do not decide to have the child tested without careful consideration.

They are unsure about the procedure of a test, of what use it might be, and what consequences may result from it.

Rarely do parents come for testing exclusively in order to detect possible giftedness. Their motives are often diversified and encompass the desire for an objective assessment of their child’s strengths and weaknesses, the question about the reasons for conspicuous behaviour, the wish for understanding attendance as well as individualised support that is geared to their child’s needs.


The following reasons are frequently named when parents are considering to have their child tested:

    • The parents are at odds with regard to the question whether their child disposes of talents that are extraordinary or untypical for the child’s age. In such cases there may be exhausting discussions and controversies between the parents which lead to a growing uncertainty and disagreement in the family.
    • Both parents are uncertain about their assessment of the child. This is where parents repeatedly state the concern that they might under- or over-challenge their child. They are worried about failing to recognise, misinterpret or not living up to their child’s needs.
      See: Playing and Learning Needs
    • The parents seek more detailed insight into their child’s strengths and strengths-to-be, taken by another person whose look upon the child is not so strongly affected by love of the child as is their own perception.
    • There are currently no problems and the parents want to keep it that way, so that the child will keep developing well and without any disturbances. To ensure this they consider a sound diagnosis to be helpful for their continuous support with regard to strengths and weaknesses.
    • The child shows behaviour which is alienating to the parents and everybody else in the family. Some statements in the way are for instance:

“Our child is so exhausting.”
“It keeps demanding new challenges all the time.”
“It asks questions, even we don’t know the answer to.”
“It wants to know all kinds of things that are really not right for its age.”
“It has no real friends.”
“It is so picky when it comes to choosing a friend.”

With regard to these problems parents need hints as to what might cause a particular behaviour. Occasionally the possibility of a test has been pointed out to these parents by other parents or by kindergarten staff.

    • The child shows behaviours at home, in kindergarten or at school which are out of the ordinary – because they are untypical for the child’s age or because they are outstanding. A child may draw attention by being very quick in learning new songs, memorising stories or poems and being able to reproduce them. Or it astonishes everybody with its extensive vocabulary and its advanced use of it.
      At school it may catch the teachers’ attention by learning how to read very quickly, disposing of outstanding skills in the fields of mathematics, reading and writing and/or disposing of wide spread knowledge.
    • The child shows irritating behaviours at home, in kindergarten or at school. Such behaviours may be:
    • – Frequently disturbing the morning round (kindergarten), open learning sessions or discussions in class (school),
    • – Being unfocussed,
    • – Not paying attention,
    • – Frequent disputes with other children,
    • – maladjustment,
    • – overreacting,
    • – never ending arguments,
    • – being unbalanced / continuous discontent,
    • – insufficient integration in the group / class

See also: Permanent Frustration

    • Kindergarten teachers or teachers at school point out to the parents that their child performs way above average. In consultations with the parents pedagogues recommend testing the child, …
    • – because they are under the impression that the parents are uncertain about their child’s skills and talents,- because pedagogues are uncertain about their assessment of the child as to its strengths and weaknesses, and how to provide support that is tailored to their individual needs,- because pedagogues expect new ideas for further support following from the results of the test,- because kindergarten staff have come to the conclusion that they cannot provide adequate support for the child any more and that an early enrolment at school might be advisable,
      (See also: How We Develop a Recommendation for Early School Enrolment)- because pedagogues come to the conclusion that the child disposes of significantly more skills than it is presently able to show.
    • The parents consider school enrolment prior to the regular date. They consider testing, when they are not sure if an early enrolment2 makes sense, if it is the right thing to do for the child and if , in the end, it might even be too much of a challenge for it.Sometimes headmasters at school will recommend a test in order to attain certainty for themselves as to the developmental state of the child and subsequently to be able to meet the child’s specific needs later on.
    • The parents are thinking about enlisting their child at a school with special educational activities for gifted children, which is way outside their district3. In this case a sound performance profile or an expertise, recommending enrolment at a school offering specific curricula for gifted children, may prove rather helpful in establishing the case. By the same token such an expertise or performance profile may be useful for parents and teachers in their decision process.
    • The child’s parents and teachers are considering to have the child skip to the next form/class but are unsure if this is the right thing to do.
    • The child is uncertain as to its own assessment of its performance and potential, and as to where it stands in life. It wants an evaluation that is independent of that of his parents (whom the child hardly considers to be objective), upon which it can reposition itself if need be.This aspect is – however – rather the exception and occurs mostly with older children or adolescents. I have met one 15 years old girl, one 13 years old boy, one 8 years old boy and one 7 years old girl who expressed this wish.

In all these cases it is envisioned that by conducting sound diagnostics a deeper insight into the child’s skills and general performance potentials can be taken – with the intention to accompany the child in a way that is tailored to its specific needs, to support and foster it.

See also:

Standards for Conducting Diagnostic Test Procedures
Thoughts, Worries and Fears by Parents and Pedagogues with Regard to Testing
Published in German: May 5th, 2007
Translated by Arno Zucknick

Copyright © Barbara Teeke, see Imprint.

Welt der Berufe

von Gabriele Drescher-Krumrey


Im „Club der starken Mädchen“ hatten die acht ältesten Mädchen unserer Kita schon Erfahrungen gesammelt, wie es ist, wenn sie nur mit Mädchen zusammen auf Entdeckungstour gehen können. Sie hatten sich in den ersten sechs Clubstunden gründlich mit dem Thema Was ist ein starkes Mädchen? auseinandergesetzt, und sie hatten auch schon ein naturwissenschaftliches Experiment (Möhren-Experiment) gemacht.

Der Club der starken Mädchen wird nun mit der 7. Clubstunde und dem neuen Thema „Berufe“ weiter geführt.

Weshalb ich diesen Club gegründet habe und welche Ziele ich damit verfolge, können Sie hier genauer nachlesen. Parallel dazu existiert der von einer anderen Kollegin geleitete „Club der sanften Kerle“.


… kurz gefasst …

Die Autorin hat ein Kindergartenjahr lang einen Mädchen-Lernclub entwickelt und angeleitet. Einige der wöchentlichen Clubstunden sind in diesem Beitrag beschrieben.

Alle Kolleginnen und Kollegen, die etwas Ähnliches probieren wollen, finden hier (und in den anderen Beiträgen der Autorin, auf die im Text verwiesen wird) nicht nur Anregungen, sondern ein komplettes Konzept und eine im Grundzug nachzuarbeitende Ablaufplanung für die Förderung besonders begabter Mädchen.
So können sie auf dieser Grundlage neue und eigene Erfahrungen sammeln und den Mädchen wertvolle Lernanreize bieten.

Während des IHVO-Zertifikatskurses, den ich absolviert habe, hatten wir die Aufgabe, ein vermutlich besonders begabtes Kind besonders intensiv zu beobachten. Ich hatte mich für Lina entschieden. (Die Namen sind geändert.)

Im Kindergarten fiel Lina durch ihr sehr ruhiges, zuverlässiges, ausdauerndes, besonnenes, beobachtendes, soziales und auch ehrgeiziges Verhalten auf. Lina begriff und lernte besonders schnell, war aber anfangs ziemlich schüchtern und unsicher in der Gruppe. Während der ersten sechs Clubstunden ist sie bereits aufgeblüht.

Sie hat ihr Selbstvertrauen und ihre Selbstständigkeit in unseren gemeinsamen Clubstunden deutlich erweitert. Sie wirkt nun gelassen und ist stets neugierig, was in der nächsten Stunde gemeinsam erfahren, ausprobiert und erarbeitet wird.

Lina (inzwischen 6;2 Jahre alt) ist immer noch sehr sorgfältig und korrekt in ihren Arbeiten, dabei schaut sie sehr viel seltener als früher auf die anderen Mädchen. Es hat den Anschein, dass Lina sich nun sicher fühlt, dass das, was sie sich überlegt hat, gut überlegt ist. Sie führt die gestellten Aufgaben mit eigenen Ideen durch. Ich beobachte nur noch selten, dass sie vor der gestellten Aufgabe sitzt und Zeit braucht, um anzufangen.

Sie fällt durch ihren wachen, offenen Blick auf. Ihre Äußerungen sind konstruktiv und werden spontan oder auch überlegt eingebracht. Sie erfasst Aufgabenstellungen sofort und kann inzwischen sehr schnell, laut und passend zum Thema beitragen.

Es sind nur noch sieben Mädchen im Club, da eines mit seiner Familie weggezogen ist. Alle sieben Mädchen haben in den bisherigen drei Monaten Clubzeit sichtlich an Sicherheit gewonnen, können ihre Interessen klar mitteilen, sind mutig, Fragen zu stellen, und haben Freude daran, Antworten gemeinsam herauszufinden.

Elise (6;0) und Laura (5;6) haben gelernt, nicht immer sofort mit Fragen und Antworten heraus zu sprudeln. Sie können auch mal abwarten, bis andere Mädchen ihre Ideen vorgebracht haben.

In dieser Gruppe kann Ayşe (5;3) oft der Clubstunde inhaltlich nicht folgen. Dies liegt vor allem an ihren noch schwachen Deutschkenntnissen. Sie langweilt sich öfter, da sie die Gespräche im Club nicht ausreichend versteht. Im praktischen Teil, bei Bewegungsübungen oder beim Malen, nimmt sie aktiver teil. Sie nutzt ihre gute Beobachtungsfähigkeit, um sich bei der Aufgabenstellung zu orientieren.
Ayşe ist leicht ermüdet, gähnt viel und liegt meistens auf dem Boden oder läuft ziellos durch die Turnhalle. Die Mädchen akzeptieren Ayşes Verhalten ohne Bemerkungen, sie ist Teil der Gruppe.

Welche Erkenntnismöglichkeiten will ich den Mädchen bieten?

1. im Bereich Selbstvertrauen:

    • Die eigenen Fähigkeiten und Bedürfnisse klar zu erkennen.
    • Zu erkennen, wie sie ihre Interessen und Fähigkeiten für sich einsetzen können.
    • Zu erkennen, wie sie durch Fragen Unterstützung erhalten können.
    • Zu erkennen, was sie auch noch interessiert und ihnen Freude macht.
    • Zu erkennen, wie sie ihrer Umwelt zeigen können, was in ihnen steckt.
    • Zu erkennen, wie man miteinander und voneinander lernen kann.

2. im Bereich Sprache:

Sie können üben,

    • sich auszutauschen,
    • ihre sprachliche Kompetenz auszuprobieren und gezielt einzusetzen,
    • in der Gruppe zuzuhören, das Gehörte aufzunehmen und umzusetzen,
    • sich themenorientiert zu unterhalten,
    • gesprochene Worte in Schrift umzusetzen.

3. im Bereich Wissen über Berufe:

Hier sind die Ziele:

    • Die Mädchen erweitern ihr Wissen durch Vertiefung des aktuellen Gruppenthemas („Forscher, Künstler und Erfinder, ja das interessiert uns Kinder!“).
    • Sie erweitern ihr Wissen über die Berufe ihrer Eltern, lernen Namen und Inhalt der Berufe kennen.
    • Sie lernen Frauen- und Männerberufe kennen.
    • Sie formulieren erste eigene Berufswünsche.

Folgende Tätigkeiten sind dabei eingeplant:

Malen, basteln,
sprechen, singen, rufen, schreien,
miteinander reden, zuhören, sich austauschen,
springen, laufen, tanzen, toben,
meditieren, träumen, fühlen, erspüren,
überlegen, nachdenken, ausdenken,
nichts tun, da sein,
erfinden, erforschen, erkennen,
besichtigen, erkunden,
vorlesen, lesen,
schreiben, nachschreiben, abschreiben,
Theater spielen, aufführen,
sich selbst zeigen, darstellen.

Übersicht über die Clubstunden zum Thema „Welt der Berufe“
(Die im Einzelnen beschriebenen Clubstunden sind unterstrichen):

7. Clubstunde:
Welche Berufe kennen wir?
Spiel: Eine wunderbare Kissenschlacht.
Hausaufgabe: Welchen Beruf haben Mama / Papa?
8. Clubstunde:
Was für einen Beruf haben Mama und Papa?
Spiel: Wir springen unseren Namen und die Berufe der Eltern
9. Clubstunde:
Was kann ich noch über die Berufe der Eltern entdecken?
Spiel: Worte zum Anfangsbuchstaben bilden.
10. Clubstunde:
Können Mädchen und Jungen die gleichen Berufe erlernen und ausüben?
Spiel: Schminken wie die Dumme Augustine.
11. Clubstunde:
Malen der Dummen Augustine und ihrer Familie.
Verpasstes nacharbeiten.
12. Clubstunde:
Freiwillige Schreibübungen
Spiel: Nein sagen üben
13. Clubstunde:
Memory-Spiel gestalten
14. Clubstunde:
Memory-Spiel überprüfen und spielen
15. Clubstunde:
Spaziergang durch unseren Stadtteil: Wir beobachten, wie Menschen ihren Beruf ausüben.
Wir versuchen dabei zu klären, welche Berufe in einer Apotheke, am Flughafen oder in der Kirche ausgeübt werden.
16. Clubstunde:
Welche Berufe haben wir bei unserem Spaziergang entdeckt? Welchen findest du besonders interessant? Malen des interessanten Berufes.
Spiel: Bewegungsbaustelle in der Turnhalle.
Hausaufgabe: Arbeitsblatt „Mein Berufswunsch ist…“
17. Clubstunde:
Welchen Berufswunsch habe ich? Besprechen der Arbeitsblätter.
Spiel: Trampolinspringen, Geschicklichkeitsübungen.
18. Clubstunde:
Gemeinsame Stunde mit dem „Club der sanften Kerle“. Wir stellen einen für uns interessanten Beruf pantomimisch vor und lassen ihn von der Gruppe erraten.
Spiel: Wir springen Worte.
Vorschau: Gemeinsamer Besuch bei einer Architektin.
19. Clubstunde:
Gemeinsamer Besuch bei der Zahnärztin (zusammen mit den „Großen Forschern“.
Ein Besuch bei einer Ingenieurin bei Ford ist leider nicht möglich, da keine Vorschulkinder ins Werk dürfen. Schade!
20. Clubstunde:
Besuch einer Architektin (zusammen mit den „Sanften Kerlen“).
21. Clubstunde:
(zusammen mit den „Sanften Kerlen“). Wir besprechen den Besuch bei der Architektin.
Wir malen ein „Dankeschön-Bild“ und schreiben dazu einen Brief.
Arbeitsblatt: Haus vervollständigen.
Bewegungsspiel mit Musik: Jedes Kind gibt einmal eine Bewegung vor.
22. Clubstunde:
Besuch des eines Museums („Museum Ludwig“ in Köln) mit Führung. Wir schauen uns Skulpturen von Frauen an.
23. Clubstunde:
Wir schauen uns Pläne (Grundrisse) der nahe gelegenen Grundschule an, die uns die Architektin gegeben hat.
Wir besprechen unseren Museumsbesuch und malen unsere eigene „Nana“.
Spiel: Freies Bewegen zu Musik.
24. Clubstunde:
Karins Mutter (Ärztin für Neurologie) besucht uns im Club. Sie erzählt uns von ihrem Beruf und zeigt uns, wie eine neurologische Untersuchung abläuft.
25. Clubstunde:
Gemeinsam fassen wir unsere Erfahrungen im „Club der starken Mädchen“ zusammen.
Spiel: Bodenkampf auf der Matte.
26. Clubstunde:
Abschied vom Club für die Mädchen, die in die Schule kommen.

Beschreibung einzelner Clubstunden (7 – 11, 15-18, 21)

7. Clubstunde: Welche Berufe kennen wir?

Wir sitzen in der Turnhalle im Kreis auf dem Boden, in der Mitte steht eine Kerze, im Hintergrund spielt leise meditative Musik.
Nach der längeren Weihnachtspause will ich mit den Mädchen ein intensives Gespräch führen. Sie haben viel erlebt und erzählen ausführlich.
Die Gruppe ist sehr unruhig, die Weihnachtserlebnisse sind noch sehr aktuell und das Erzählen dauert eine ganze Weile.

Laura (5;6) hat eine Kinderbibel zu Weihnachten bekommen und hat sie mitgebracht.  Sie ist begeistert von den Geschichten. Ich beginne, die Weihnachtsgeschichte zu erzählen, und wir tragen sie gemeinsam und mit viel Spaß zusammen.

Anschließend sprechen wir noch einmal darüber, was es heißt, ein starkes Mädchen zu sein. Hier ihre Äußerungen:

„Weil wir gut arbeiten.“
„Weil wir trainieren.“
„Weil wir gut denken.“
„Weil wir Sachen ausprobieren.“
„Weil wir üben.“
„Weil wir gut riechen.“
„Weil wir viel essen und trinken.“
„Weil wir lernen.“
„Weil wir die Knochen und Muskeln bearbeiten.“

Das Formulieren ihrer eigenen Vorstellungen motiviert die Mädchen weiter für ihren Club.

Bewegungsspiel: Eine wunderbare Kissenschlacht

Wir stellen uns in einen Kreis. Die Mädchen haben etwas entdeckt, das sie noch nicht kennen: Ich habe einen Bettbezug und zwei Kissenbezüge mit Luftballons gefüllt. Damit können die Mädchen verschiedene Spiele ausprobieren.
Zunächst werfe ich ihnen eins der Kissen zu, sie spielen sofort damit. Also bringe ich das zweite Kissen ins Spiel und das Spiel wird lebhafter.
Nach einigen Minuten hole ich noch den Bettbezug hinzu und schnell entwickelt sich das Spiel so, dass alle Mädchen sich auf die Luftballons werfen und sich darauf rollen.

Schließlich frage ich: „Wer kann sich auf die „Luftballonmatte“ fallen lassen, vorwärts oder rückwärts?“

Lina zögert nicht und lässt sich sofort mutig auf die Ballons fallen. Einige sind sich nicht so sicher, ob sie sich trauen sollen, aber letztlich probieren es doch alle Mädchen aus. Auch als es dann darum geht, sich mit den Luftballons in den Bezügen bedecken zu lassen, geht die einst so schüchterne Lina voran.

Wir beenden das Spiel und setzen uns wieder in den Kreis. Die Mädchen sind fröhlich und gelöst. Nun beginne ich mit meiner Überleitung zum Thema Berufe. Ich erzähle, dass Berufe das Motto unserer Karnevalsfeier sein werden, deshalb wollen wir uns mit Berufen beschäftigen.

Ich frage, ob sie etwas über Berufe wissen und schon Berufe kennen. Sie sind zurückhaltend, deshalb frage ich sie nach meinem Beruf. Die meisten Mädchen kennen die Berufsbezeichnung „Erzieherin“, Ayşe lernt sie neu kennen.
Das fällt den Mädchen zum Berufsbild ein:

„Den Kindern lernen helfen.“
„Überlegen, was die Kinder wollen.“

Ich frage die Kinder, ob sie noch weitere Berufe kennen.

Lina kennt den Beruf ihrer Mutter, sie ist Musiklehrerin. Laura kennt die Bezeichnung für den Beruf ihrer Mutter nicht, aber sie kann genau beschreiben, was ihre Mutter macht: „Sie übersetzt Gedichte – ich weiß nicht genau, was das ist – von Spanisch in Deutsch.“

Alle anderen Mädchen überlegen, trauen sich aber wohl nicht, etwas zu sagen oder kennen die Berufe ihrer Eltern nicht. Ich belasse es dabei und Meine Mama istverteile an jedes Mädchen zwei Arbeitsblätter.
Darauf ist „Mama“ oder „Papa“ zu ergänzen. Sie sollen die Blätter mit nach Hause nehmen und von ihren Eltern die Berufsbezeichnung eintragen lassen.
Die Mädchen sollen sich über die Berufe der Eltern informieren und sie dann in der Gruppe vorstellen.

Lina, Greta (6;0) und Laura schreiben sofort „Mama“ und „Papa“, Elise (6;0) und Melisa (5;8) rufen „Ich kann das nicht!“, schauen aber zu den anderen Mädchen, rufen „Ich weiß schon“ und schreiben ebenfalls. Ayşe verhält sich ruhig und schreibt ebenfalls. Ich kann nicht erkennen, ob sie es eigenständig schreibt oder sich an den anderen Mädchen orientiert.

Die „Hausaufgabe“ finden sie gut. Elise hat Bedenken, ob sie sich alles merken kann, was ihre Eltern ihr erzählen werden. Die anderen freuen sich nur, dass sie eine Hausaufgabe haben.

8. Clubstunde: Was für einen Beruf haben Mama und Papa?

Ich frage nach, wie es den Mädchen geht; einige waren krank und ich auch.

Meine Kollegin hat mit meinem Club in der letzten Woche ein Pantomime-Spiel gemacht. Die Mädchen erzählen mir, dass sie die Berufe, die sie kennen, pantomimisch dargestellt haben.

Als ich nach den „Hausaufgaben“ frage, stellt sich heraus, dass drei Mädchen ihre Blätter nicht wieder mitgebracht haben. Elise sagt sofort: „Ich weiß aber, was meine Mama macht.“ Und Greta sagt ganz leise: „Ich weiß auch, was meine Mama und mein Papa arbeiten.“
Die Mädchen haben ihre Arbeitsblätter, sofern vorhanden, vor sich liegen und wir unterhalten uns darüber, was sie erfahren haben.
Auszugsweise gebe ich das hier wieder.

Lina beginnt und berichtet, und ich lese vor, was die Eltern noch dazu geschrieben haben.
Den Beruf der Musiklehrerin können sich alle Mädchen vorstellen; Lina erinnert die Mädchen an die Musiklehrerin, die zeitweise bei uns in der Kita gearbeitet hat. Linas Papa ist Softwareentwickler; dies ist schon komplizierter. Aber alle Kinder kennen Computer und Computerspiele – und so können sie eine Verbindung zu dem herstellen, was Linas Vater aufgeschrieben hat: „Ich arbeite am Computer und erstelle Programme, damit die Computer gut funktionieren.“

Gretas Vater ist Zahnarzt und ihre Mutter ist Zahnarzthelferin. Diese Berufe kennen die Mädchen sehr genau, denn in unsere Kita kommt regelmäßig eine Zahnärztin mit ihrer Zahnarzthelferin. Die Kinder gehen auch zu ihr in die Praxis.

Melisas Vater ist Maschinenschlosser. Diesen Beruf können sich alle Mädchen schlecht vorstellen und Melisa kann nur wenig darüber erzählen, also muss ich ergänzen, was ich weiß. Ihre Mutter ist Hausfrau, und wir überlegen gemeinsam, welche Aufgaben eine Hausfrau hat. Es kommt dabei heraus, dass eine Hausfrau auch sehr viele unterschiedliche Aufgaben hat.

Da ich weiß, dass Ayşes Mutter Hausfrau ist, können wir Ayşe gut einbeziehen. Sie überlegt mit uns, was ihre Mutter zu Hause erledigen muss. Ihr Vater ist Heizungsbauer. Ich fordere sie auf, ihren Vater zu fragen, was er in seinem Beruf zu tun hat, denn ich finde es wichtig, dass die Mädchen persönlich etwas über die Berufe erzählen können.

Elise kann den Beruf ihrer Mutter sehr genau erklären, sie weiß aber die Berufsbezeichnung (Pharmaberaterin) nicht. Den Beruf ihres Vaters kennt sie nicht, und so bekommt auch sie die Aufgabe, ihn zu fragen.

Tinas Mutter ist Ärztin für Neurologie, ihr Vater Arzt für Psychiatrie. Tina kann genau erklären, welche Aufgaben die Eltern in ihrem Beruf haben und wo sie arbeiten.

Laura erzählt, dass der Name des Berufs ihrer Mutter sehr lang ist, sie ist Literaturwissenschaftlerin, was Laura alleine auf das Arbeitsblatt abgeschrieben hat. Der Vater ist Musiker, Laura zeigt pantomimisch, wie er trommelt.

Die Mädchen, die Informationen über die Berufe ihrer Eltern haben, macht es sichtlich stolz, ihr Wissen mitzuteilen. Alle Mädchen hören sich die Berichte interessiert an.

Danach fordere ich die Mädchen auf, die Tätigkeit ihrer Eltern zu malen.
Sie beginnen sofort und Jede hat Ideen, wie sie die Tätigkeit darstellen kann.

An den Bildern wird deutlich, dass sie die Erklärungen der Eltern und unsere Überlegungen in der Gruppe verstanden und dadurch ihr Wissen erweitert haben.

Lina sagt: „Ich male meinen Papa von hinten, wie er am Computer sitzt, das ist ganz schön schwer.“

Ich bitte die Kinder, auch die Berufsbezeichnung dazu zu schreiben. Lina schreibt auch noch den ganzen Zusatz vom Arbeitsblatt ab. Sie hat dann keine Zeit mehr, auch die Arbeit der Mutter darzustellen.

Mein Papa ist von Beruf-Lina

Bild: Software-Entwickler.

(Sie können die Bilder durch Anklicken vergrößern.)









Bild: Literaturwissenschaftlerin

Der Vergleich der beiden Bilder zeigt, dass Laura sehr schön und differenziert und treffend gezeichnet hat und dass sie auch schon deutliche Buchstaben schreiben kann – ihre aktuell bevorzugte Art, sich auszudrücken, ist eindeutig das Zeichnen. Den zweiten Teil der Berufsbezeichnung wollte sie dann nicht mehr selber schreiben.

Linas Zeichnung ist eher schematisch, sie schreibt dafür das ganze Blatt voll. Ganz offensichtlich liegt ihr Interesse aktuell beim Schreiben(lernen).


Zum Abschluss dieser Clubstunde  biete ich noch ein Bewegungsspiel an. Wir haben ein neues Trampolin angeschafft, das ich einsetzen möchte. Nach einigen Runden freien Ausprobierens stelle ich den Mädchen die Aufgabe, ihren Namen so zu springen, wie sie die Silben heraushören und wie sie ihn betonen. Anschließend sollen sie noch die Berufe der Eltern in Sprünge umsetzen.

Lina versteht die Aufgabe wieder auf Anhieb, sie sagt ihren Namen sofort in Silben getrennt. Die anderen Mädchen folgen ihrem Beispiel.

Sie freuen sich, dass die Berufsbezeichnungen länger sind und sie also öfter springen können. Sie tun dies begeistert und mit vielen Wiederholungen.

Das „Wörterspringen“ soll bei den Mädchen ein ganzheitliches Sprachempfinden fördern.

Nun geht es darum, irgendwelche Wörter zu springen. Lina überlegt schon beim Warten, welche Wörter sie springen könnte. Ich beobachte, dass Lina immer schon neugierig auf die neue Aufgabenstellung wartet. Sie hat in den letzten Monaten so viel an persönlicher Kraft und Stärke entwickeln können, dass sie ihre große Lernbereitschaft deutlich zeigt und nutzt.

Diese Übungen haben auch Ayşe viel Spaß gemacht. Sie hat sich zwar keine eigenen Wörter überlegt, aber das Aufnehmen und Umsetzen der Wörter der anderen Kinder unterstützt sicher ihr Sprachempfinden.

9. Clubstunde

Es sind wieder sechs Mädchen da.
Thema ist heute: Was kann ich noch über die Berufe der Eltern entdecken?

Ich knüpfe an die Inhalte der letzten Clubstunde an und frage die Mädchen, wer einen anderen Beruf als den der Eltern vorstellen kann. Sie überlegen kurz und sind der Meinung, sie wissen keinen Beruf mehr.
Ich schlage vor, ein Kind auszusuchen, um über den Beruf seiner Eltern genauer zu reden. Sie einigen sich auf Greta (Zahnarzt / Zahnarzthelferin). Es fällt ihnen sofort der richtige Beruf ein und wir tragen die Informationen zusammen.

Die drei Kinder, die zur letzten Clubstunde kein Arbeitsblatt ausgefüllt hatten, haben es mit Hilfe meiner Kollegin am Vortag erarbeitet. Elises Mutter hat uns gebeten, das Arbeitsblatt mit ihrer Tochter auszufüllen. Ayşes und Noras Eltern haben wir nicht erreicht, um sie persönlich um Mitarbeit zu bitten, so habe ich die Informationen aus unseren Unterlagen entnommen.
So haben alle Clubmädchen wieder ähnliche Voraussetzungen, um weiter mit den Berufen der Eltern zu arbeiten.

Heute erklärt Elise uns den Beruf ihres Vaters. Er ist Handwerker und arbeitet auf Baustellen. Wenn das Haus fertig ist, ist er für den Trockenbau zuständig. Wir überlegen gemeinsam, was er wohl im Haus arbeitet und kommen auf: Fußböden verlegen, Decken verkleiden.

Ayşe hat leider noch keine Informationen über den Beruf ihres Vaters, da auch die Mutter ihr den Beruf nicht erklären konnte. So überlegen wir, was die Berufsbezeichnung „Heizungsbauer“ über den Beruf aussagt. Die Kinder kennen die Heizung und wissen, wie wichtig sie für uns ist. So gelingt es, auch Ayşe mit einzubeziehen.


In den Clubstunden habe ich beobachtet, dass es den Mädchen großen Spaß machte, ihre Namen, das Datum oder auch schon mal das Thema auf ihr Bild zu schreiben.

So mache ich den Vorschlag, auf den alten Arbeitsblättern den ersten Buchstaben der Berufsbezeichnung anzuschauen und ihn einzukreisen. Anschließend soll jedes Mädchen seinen Buchstaben vorstellen, und wir überlegen gemeinsam, welche Berufe auch noch mit diesem Buchstaben anfangen.

Lina, Elise, Nora und Melisa finden auch die anderen Berufe mit demselben Anfangsbuchstaben, zum Beispiel: Musiklehrerin – Maschinenschlosser sowie Hausfrau – Heizungsbauer.

Auf dem Boden der Turnhalle verteile ich großräumig die Buchstaben des Alphabets (groß auf DIN A4-Bögen gemalt).

Die Mädchen sollen daraus die Anfangsbuchstaben des Berufs ihrer Mutter und ihres Vaters heraussuchen und die beiden Buchstaben vorstellen.


Nun liegen nur die Buchstaben auf dem Boden, die sie schon kennengelernt haben. Es ertönt eine Musik mit schnellem Rhythmus. Die Mädchen bewegen sich frei im Raum. Ich stoppe die Musik und sage einen Buchstaben an, bei dem sich alle sammeln sollen.
Wenn alle Mädchen bei dem jeweiligen Buchstaben versammelt sind, überlegt die Gruppe, welche Berufe mit diesem Buchstaben anfangen und welche anderen Worte sie mit diesem Anfangsbuchstaben noch kennen.

Ich beobachte, dass die Mädchen trotz der schnellen Musik immer wieder in ihren Bewegungen langsamer werden und die Buchstaben anschauen und nachdenken. Sie überlegen anscheinend, welche Worte zu dem jeweiligen Buchstaben gehören.

Lina ist auch bei diesem Spiel sehr aktiv und findet viele Wörter. Ich sehe, wie sie die Mädchen der Gruppe genau anschaut, sich in der Turnhalle umsieht und aus dem Fenster blickt, um neue Wörter zu finden.

Die Gruppe motiviert sich untereinander, so konstruieren sie neue Wörter, um herauszufinden, ob aus ihrer Wortschöpfung ein sinnvolles Wort entsteht, zum Beispiel:
M-usiker / H-usiker.

Sie entwickeln durch diese Versuche ein besseres Sprachverständnis. Die ausländischen Kinder des Clubs, Melisa und Ayşe, bemerken bei diesem spielerischen Umgang mit Sprache, dass auch die deutschen Kinder etwas ausprobieren müssen, um zum richtigen Ergebnis zu kommen.

Als die Zeit um ist, sind die Kinder enttäuscht, dass wir schon zum Ende kommen. Nun äußern die Mädchen die Idee, für die anderen Kinder der Kita-Gruppe ein Spiel zu gestalten: Mit Hilfe der Arbeitsblätter, der gemalten Bilder und der großformatigen Buchstaben möchten sie ein Erzählspiel über Berufe vorstellen.
Diese Idee habe ich in der 13. und 14. Clubstunde aufgegriffen. Wir haben ein Memory-Spiel erstellt.

10. Clubstunde

Thema: Können Mädchen und Jungen die gleichen Berufe erlernen und ausüben?

Ich erkläre den Kindern, dass ich für diese Clubstunde ein Bilderbuch mitgebracht habe: „Die dumme Augustine“ von Otfried Preußler und Herbert Lentz.

Inhalt des Buches:

Die Geschichte erzählt von der „dummen Augustine“, die so gerne im Zirkus auftreten möchte. Aber ihr Mann, der „dumme August“, möchte es nicht. Er sagt ihr, sie solle ihre Aufgaben im Haushalt erledigen und sich um die Kinder kümmern.
Er meint außerdem auch noch, dass sie die Rolle des Clowns gar nicht spielen kann.

Dann bekommt der „dumme August“ Zahnschmerzen und muss sich beim Zahnarzt behandeln lassen, während die Zirkusvorstellung läuft. Da nutzt die „dumme Augustine“ die Gelegenheit und spielt in der Manege die Clowns-Rolle der „dummen Augustine“. Publikum und Zirkusdirektor sind von ihrer Vorstellung begeistert. Der „dumme August“ kommt gerade noch rechtzeitig zurück, um den Erfolg seiner Frau zu erleben. Er staunt und freut sich und kann nicht mehr sagen: „Das kannst du nicht.“
So beschließen sie, alle Aufgaben – die Hausarbeit, die Betreuung der Kinder und natürlich die Auftritte im Zirkus – gemeinsam zu erledigen.

Der Club sieht sich das Bilderbuch gemeinsam gründlich an, ich lese den Text vor. Nur Lina kennt es bereits, meint aber, dass es schon lange her ist; für die anderen Mädchen ist es neu.

Die Mädchen wollen wissen, warum die „dumme Augustine“ so heißt. Ich erkläre ihnen, dass „dummer August“ eine Clownsrolle im Zirkus ist. Wir überlegen, was für Clowns es sonst noch gibt, und finden nur noch den Pierrot. So schlage ich vor, dass alle bis zur nächsten Clubstunde überlegen und fragen, welche Clowns sie oder ihre Familien kennen.

Beim Betrachten der Bilder erzählen die Mädchen ganz aufgeregt, was sie sehen, und kommentieren, was sie „doof“ finden, zum Beispiel, dass die „dumme Augustine“ immer die ganze Hausarbeit alleine machen muss und nicht im Zirkus auftreten darf.

Sie haben offenbar schon ein gutes Empfinden dafür entwickelt, dass sie eingeschänkt wären, wenn ihnen bestimmte Tätigkeiten nicht erlaubt werden, weil sie Mädchen sind.

Anschließend tauschen wir uns aus. Ich muss nicht viele Fragen oder Gedanken einbringen, um den Mädchen deutlich aufzuzeigen, dass Mädchen und Jungen sowie Männer und Frauen das Gleiche lernen können. Das Gespräch darüber verläuft sehr lebhaft und klar.

Tina und Laura sagen, dass Mama und Papa in ihren Berufen und im Haushalt arbeiten. Elise bestätigt dies und Greta nickt zustimmend. Melisa erzählt, dass ihre Mama zu Hause arbeitet und dass ihr Papa schläft oder Fernsehen guckt, wenn er zu Hause ist. Lina sagt: „Meine Mama arbeitet zu Hause, aber wenn Papa da ist, arbeitet er auch zu Hause.“ Ayşe fehlt leider bei dieser Clubstunde.

Dieser „Club der starken Mädchen“ hat kluge, pfiffige, neugierige und selbstbewusste Mitglieder.

Für unser geplantes „Erzählspiel der Berufe“ befassen wir uns noch mit den Begriffen „männlich“ und „weiblich“.

Ich zeige und erkläre ihnen die vorbereiteten Arbeitsblätter.










Alle Mädchen malen und schreiben sie auf eine Karte ab. Hier ist Linas Ergebnis:










Zum Abschluss schminken sich die Mädchen (oder lassen sich von mir schminken), bis sie der „dummen Augustine“ ähnlich sehen.

Sie schauen immer wieder ins Buch und entdecken dabei immer noch eine weitere Farbe, die wie bei der Augustine auch in ihr Gesicht soll.

Greta weiß nicht, ob sie sich schminken soll oder darf, und Elise weiß, dass sie auf Schminke allergisch reagiert. Die Beiden haben trotzdem keine Langeweile, sondern beteiligen sich mit Tipps und Hilfestellungen am Schminken ihrer Freundinnen.

Kurze Zwischenauswertung

Die bisherigen Angebote wurden von den Mädchen sehr gut angenommen, sie sind immer vor Neugierde aufgeregt und motiviert, Neues zu entdecken und auszuprobieren.

Lina äußert in jeder Stunde, wie sie sich auf die Schule freut, und möchte auch von mir noch weitere Hausaufgaben.

Elise und Laura bestätigen dies, und Elise überrascht mich mit der Bitte: „Ich will viel mehr schreiben üben.“ Lina, Laura und Melisa wollen auch mehr schreiben. Also werde ich ihnen in der nächsten Clubstunde ein Hausaufgabenheft anbieten und mir Aufgaben überlegen.

Ich finde es spannend, welche Ideen und Wünsche die Mädchen entwickeln und dadurch ihr Lernfeld immer aktiver mitgestalten.

Der Club entwickelt eine Eigendynamik und ist anscheinend für die Mädchen ein ideales Lernfeld.

15. Clubstunde

Spaziergang durch unseren Stadtteil (Köln-Niehl).

Die Aufgabe ist: Welche Menschen sehen wir, die gerade ihren Beruf ausüben? Und wo befinden sich noch Menschen in unserem Stadtteil, die arbeiten?

Unterwegs notiere ich alle Berufe, die die Mädchen sehen und benennen:

Straßenbahnfahrer – Busfahrer – Förster – Holzfäller – Gärtner – Taxifahrer – Zeitungszustellerin – Pilot – LKW-Fahrer – Frisörin – Hausmeister – Bäckerin – Bäckereifachverkäuferin – Sanitäter – Ärztin – Floristin – Flugbegleiterin – Krankenschwester – Postbote – Hebamme – Pastorin – Bibliothekarin – Polizist – Apothekerin – Fernseh- und Radiomechaniker – Ergotherapeutin – Schneider – Eisverkäuferin – Bauarbeiter.

Die Mädchen sind sehr motiviert und schauen sich die Menschen, die uns begegnen, genau an. Bei den meisten kann man ihren Beruf nicht erkennen, aber doch bei einigen.
Manchmal sehen wir nicht den arbeitenden Menschen, sondern werden durch ein Gebäude oder Fahrzeuge  (Taxi, Notarztwagen) zum Überlegen angeregt. So stehen wir vor der katholischen Kirche und überlegen, wer darin arbeitet.

16. Clubstunde

Welche Berufe haben wir beim Spaziergang durch unseren Stadtteil gesehen?

Sechs der sieben Clubmädchen waren beim Spaziergang dabei, sie sind jetzt auch alle anwesend.

Mein Einstieg ist, dass ich die Kinder auffordere, sich an unseren ausgedehnten Spaziergang durch den Stadtteil in der vergangenen Woche zu erinnern. Wir wiederholen gemeinsam unsere Beobachtungen. Die Mädchen können sich gemeinsam an alle von mir aufgeschriebenen Berufe erinnern. Besonders wichtig war für sie die zufällige Begegnung mit dem für uns zuständigen Polizisten, dem die Mädchen erzählten, mit welcher Beobachtungsaufgabe sie gerade unterwegs waren und dass er nun auch von mir aufgeschrieben würde.

Auf meine Frage, welchen Beruf (von den aufgeschriebenen) sie am liebsten ausüben würden, antworten die Mädchen nicht sofort, sondern überlegen angestrengt.

Ich verteile die Malblätter und fordere sie auf, den Beruf zu malen. Anschließend könnte jedes Mädchen erzählen, warum sie den Beruf interessant findet.

Linas Bild:

Lina erzählt, dass sie die Bäckerei ganz toll findet und gerne Kuchen verkaufen will. Ich frage sie, ob sie den Kuchen nicht gerne selber essen möchte. Sie lacht und sagt: „Ja.“

Tina und Nina haben auch die Bäckereifachverkäuferin gewählt und wollen auch gerne Kuchen essen. Die Beiden sind der Meinung, sie könnten in der Bäckerei so viel Kuchen essen, wie sie wollten.
Melisa überrascht mich mit ihrer Berufswahl. Sie malt ein Haus und möchte Bauarbeiterin sein. Auf meine Nachfrage, ob sie auf einer Baustelle schon einmal Frauen gesehen hat, verneint sie dies. Wir überlegen gemeinsam, dass starke Mädchen auch auf einer Baustelle arbeiten können.

Elise hat eine Kirche gemalt und eine Pastorin. Ihre Begründung ist, dass es in der Kirche schön ist. Ihre Eltern gehören zwar keiner Religion an, Elise singt aber im evangelischen Kinderchor.

Ayşe malt mehrere Polizisten, weil sie diese schön findet. Für Ayşes Wahl ist vermutlich unser Gespräch mit dem Polizisten entscheidend, daran kann sie sich gut erinnern; dagegen war die Wiederholung der im Stadtteil entdeckten Berufe für sie nicht so gut nachzuvollziehen.

Die starken Mädchen erhalten jetzt noch ein Arbeitsblatt mit dem Text:

„ICH MÖCHTE ________________________ WERDEN.“

Sie sollen sich bis zur nächsten Clubstunde überlegen, welchen Berufswunsch sie vielleicht jetzt schon haben (unabhängig von unserer Berufeliste).

Lina ruft sofort: „Ich weiß, was ich aufschreibe!“ Elise ruft: „Ich weiß noch nicht!“ Die anderen Mädchen äußern sich dazu nicht.

Ich sage ihnen noch, dass das Aufschreiben nicht bedeutet, dass sich ihr Berufswunsch nicht noch ändern kann. Elise und Nina wirken beruhigt.

17. Clubstunde

Welchen Berufswunsch habe ich?

Wir begrüßen Laura wieder in unserer Runde, die drei Wochen im Urlaub war. Sie hat das Arbeitsblatt noch von mir erhalten, damit auch sie ihren Berufswunsch mitbringen konnte. Laura erzählt, dass ihr Urlaub schön war, sie sich jetzt aber freut, wieder im Club mitmachen zu können.

In den Clubstunden haben die Mädchen schon verschiedene Berufswünsche mitgeteilt, zum Beispiel ihren Wahlberuf aus unserer Berufeliste. Als Laura und Elise einen Schwimmkurs besuchten, wollten sie sehr gerne Schwimmlehrerin werden.

Nun bin ich neugierig darauf, welche Berufswünsche die starken Mädchen nun mitbringen.

Melisa ist ganz aufgeregt, da sie heute zwei Bilder von den großen Maschinen mitgebracht hat, die ihr Vater repariert. Ich hatte ihren Vater vor einigen Wochen darum gebeten und lobe Melisa nun dafür, dass sie die Bilder mitgebracht hat.

Wir erinnern uns an den Beruf ihres Vaters und die Mädchen finden es beeindruckend, wie groß die Maschinen sind.

Von meinen sieben Teilnehmerinnen haben nur vier Mädchen ihr Arbeitsblatt mitgebracht: Lina, Laura, Tina und Melisa. Immerhin!
Wir sitzen im Kreis auf dem Boden, und die Arbeitsblätter liegen vor den Mädchen. Ich frage sie, wer beginnen möchte, den Berufswunsch zu erzählen.

Lina meldet sich sofort. Sie will Sängerin werden, weil sie schon im Chor singt und dort schon ein Solo vorgetragen hat. Sie meint, sie kann sehr schön singen und es macht ihr viel Spaß.
Sie erzählt weiter, dass sie auch Flöte spielen lernt. Tina ruft: „Ich lerne auch Flöte spielen, aber ich will keine Sängerin werden!“ Elise und Laura teilen dem Club mit, dass sie auch im Chor singen und auch nicht Sängerin werden wollen.

Elise ist ganz unruhig und sagt: „Ich weiß noch nicht, was ich werden möchte.“ Ich beruhige sie und sage, sie habe noch viel Zeit, sich einen Beruf auszuwählen.

Laura kann sich zwischen zwei Berufen nicht entscheiden: Sie möchte Künstlerin, am liebsten Malerin werden, aber sie möchte auch gerne Ärztin werden und anderen Menschen helfen.
Elise ruft dazwischen: „Vielleicht kann ich auch Ärztin werden, ich will auch den Menschen helfen!“

Ayşe erzählt nicht so viel. Ihr Berufswunsch ist Eisverkäuferin, weil sie gerne Eis isst.
Melisa will Tierärztin werden, weil sie so gerne Tiere hat und ihnen helfen will.
Tina möchte Reitlehrerin werden, weil sie Pferde so gerne mag und viel reiten möchte.

Plötzlich ist das Pferd im Mittelpunkt: Alle finden Pferde toll, wollen auch mal reiten und natürlich dem Pferd helfen.
Ich rege die Mädchen an, ein Pferd oder eine Tierärztin bei der Arbeit zu malen. Sie beginnen sofort damit. Alle malen mehrere Bilder, zum Beispiel ein Pferd mit einer Reitlehrerin oder – Idee von Laura – eine Tierärztin mit einem Marienkäfer.

Lina äußert am Ende der Malaktion:

„Ich will aber trotzdem lieber Sängerin werden.“

Ich finde das stark und bestärke sie zusätzlich in ihrem Wunsch.

Zum Abschluss der Stunde biete ich ihnen das Trampolinspringen an; ich weiß, dass sie es alle lieben. Ich rege sie an, ihre Lieblingssprünge vorzustellen. Sie machen dies gerne und fordern sich gegenseitig zu immer mutigeren Sprüngen heraus, zum Beispiel: auf einem Bein springen, mit den Knien springen.

Wir beenden die Clubstunde mit einem kurzen Gespräch darüber, wie wir unsere Clubstunden in der nächsten Zeit gestalten können. Ich erkläre ihnen, dass wir Menschen mit unterschiedlichen Berufen begegnen werden und dass wir uns dazu auch mit den „Sanften Kerlen“ und den „Großen Forschern“ treffen werden.

18. Clubstunde, zusammen mit den „Sanften Kerlen“

Ich begrüße die „Sanften Kerle“ in unserem Club. Heute sind (leider nur) vier Starke Mädchen und acht Sanfte Kerle anwesend. Meine Kollegin, die den Club der Sanften Kerle leitet, hat Urlaub.
Wir sind wieder in der Turnhalle, wo die Sanften Kerle in ihren Clubstunden nur selten gewesen sind. Die Mädchen dagegen haben die meisten ihrer Clubstunden hier verbracht. Sie kennen den Ablauf und die damit verbundenen Regeln sehr genau und halten sie immer ein. Ich muss sie nur selten an Absprachen erinnern, da sie zuverlässig und verantwortungsvoll in ihren Handlungen sind.
In einem Teil der Turnhalle habe ich einen Kreis aus Matten gelegt. Als wir gemeinsam in die Turnhalle kommen, ziehen die Mädchen ihre Hausschuhe aus und stellen sie sehr ordentlich zusammen. Diese Regel haben die Mädchen selber eingeführt und damit begründet, dass sie ohne Hausschuhe besser auf dem Boden sitzen und sich freier bewegen können.

Die Jungen verhalten sich unsicher und keiner trifft die Entscheidung, es den Mädchen nachzumachen. Sie stehen in der Turnhalle, rennen nicht herum und warten anscheinend ab.

Bevor ich das Wort ergreifen kann, erklären Lina und Laura sehr korrekt, bestimmend und logisch, warum es besser ist, wenn sie auch ihre Hausschuhe ausziehen. Die Jungen stellen die Erklärungen nicht in Frage; sie ziehen ihre Hausschuhe aus und stellen sie ebenso ordentlich neben die Schuhe der Mädchen.

Ich bin erstaunt, dass die ansonsten sehr lauten Sanften Kerle sich so zurückhaltend verhalten und auch noch ohne Murren und Widerspruch der Aufforderung durch die Mädchen folgen. Die Sanften Kerle respektieren anscheinend das Vorrecht der Mädchen in der Turnhalle, obwohl die Jungen heute in der Mehrheit sind.

Zum Einstieg frage ich die Kinder, welche Berufe sie denn schon kennen gelernt haben. Auch die Sanften Kerle haben sich in ihren Clubstunden mit dem Thema Berufe befasst. Sie erzählen vom Elektriker, Architekten, Fahrradmechaniker und Gärtner. Dies sind Berufe von Vätern der Sanften Kerle.

Die Mädchen berichten ebenfalls von den Berufen ihrer Eltern und was die dabei zu tun haben, aber Lina und Laura erklären zusätzlich noch ihren eigenen Berufswunsch. Einer der Jungen, Lutz, sagt lang gezogen: „Weiß ich doch nicht.“ Er überlegt dabei anscheinend, was er wohl werden könnte.

Nun fordere ich sie auf, einen Beruf, der sie interessiert, pantomimisch darzustellen. Ich bitte die Mädchen, den Jungen das Spiel zu erklären, da sie es ja schon mal gespielt haben.

Danach beginnt Laura, sie stellt eine Malerin dar. Die meisten Jungen wirken jetzt doch interessierter und beteiligen sich beim Raten.

Lina spielt eine Sängerin; dies zu erraten ist nicht ganz einfach, und die Mädchen sind im Vorteil, da sie sich an Linas Berufswunsch erinnern.

Besonders spannend ist die Darstellung von Moritz; er spielt eine kleine Theaterszene vor. Es ist der Beruf des Gärtners, er harkt, pflanzt Blumen, gießt sie, unterhält sich stumm und hat die Gruppe fast vergessen.

Lutz verlegt Leitungen, sein Vater ist Elektriker, Lutz kennt seinen Arbeitsplatz.

Sven baut ein Haus, sein Vater ist Architekt. Er erzählt begeistert von seinem Vater.

Zwei Jungen beteiligen sich nicht am Spiel, sondern wälzen sich auf der Matte. Ich spreche sie an, aber sie haben keine Lust, sich zu beteiligen.

Nach diesem konzentrierten Gespräch und Spiel fordere ich die Kinder auf, sich noch ein Bewegungsspiel auszusuchen. Die Mädchen rufen sofort: „Wir wollen Trampolin springen“ und Lina ergänzt noch: „Wir springen Worte.“

Einige Jungen haben den Vorschlag genau verfolgt und runzeln nun die Stirn. Sie haben wohl keine Vorstellung, was das bedeuten soll. Ich vermittle und sage: „Die Mädchen zeigen euch ihr Spiel auf dem Trampolin.“

Nach den ersten Sprüngen der Mädchen – sie springen ihre Namen – machen einige der Sanften Kerle freudig mit. Ein paar Jungen haben anscheinend zunächst Angst und machen ganz zaghafte Sprünge; die Gruppe feuert sie an, höher zu springen.

Die Ideen, was für Wörter sie springen wollen, schöpfen die Mädchen aus den Clubstunden, so springen sie auch Berufsbezeichnungen.

Hierbei stelle ich fest, dass es den Jungen schwerer fällt als den Mädchen, im Rhythmus der einzelnen Silben zu springen. (Vielleicht liegt es auch nur daran, dass sie mit dem Trampolinspringen noch nicht so vertraut sind.) Nur Moritz bekommt es gut hin und will immer schwierigere Worte springen. Er ruft:

„Jetzt will ich ein Wort mit fünf Silben springen.“

Lina antwortet ihm postwendend:

„Ich habe eins mit sechs Silben: Fahr-rad-me-cha-ni-ker.“

Moritz will gar nicht mehr aufhören zu springen, er ist begeistert. Lina klatscht in die Hände und freut sich ebenso.

Zum Abschluss erzähle ich den beiden Clubs, dass wir in zwei Wochen zu Maria, der Mutter von Petra, fahren. Wir besuchen sie in ihrem Büro und erfahren etwas über ihren Beruf: Architektin. Damit ist die Clubstunde beendet.

21. Clubstunde, zusammen mit den „Sanften Kerlen“

Nachbesprechung des Besuchs bei der Architektin Maria im (Kölner) Stadthaus.

In einer Gesprächsrunde tauschen wir uns darüber aus, welche Informationen wir über den Beruf von Maria erhalten haben und wie uns der Besuch gefallen hat.

Die meisten Kinder sind begeistert von unserem Besuch bei Maria, obwohl es nicht ganz einfach war, ihre Arbeit zu verstehen. Sie zeichnet keine Pläne, sondern betreut Schulen. Sie ist Planungskoordinatorin für Reparaturen und Renovierungen an den Kölner Schulen.

Die Kinder wissen noch:
Wenn an einer Schule etwas kaputt ist, sorgt Maria dafür, dass es repariert wird.

Bei unserem Auswertungsgespräch sind die Kinder trotz der großen Gruppe von 18 Kindern (11 Jungen und 7 Mädchen) erstaunlich konzentriert. Es ist nicht so ruhig und harmonisch wie wenn der Club der starken Mädchen alleine tagt, aber ich bin doch angenehm überrascht, wie die Gruppe miteinander umgeht.

Ab und zu versuchen sie, durcheinander zu reden, aber in diesen Situationen sind Elise, Tina und Laura sofort zur Stelle und rufen in die Gruppe: „Wir müssen alle leise sein und zuhören, sonst können wir uns nicht verstehen.“
Lina ist in diesen Situationen eher zurückhaltend und beobachtet intensiv, was abläuft.

Auch einige Jungen (Felix, Moritz und Lutz) versuchen auf die Gruppe Einfluss zu nehmen; sie beteiligen sich nicht an Störungen, sondern unterstützen die Mädchen darin, die Gruppe zu beruhigen.

Es hat den Anschein, dass all diesen Kindern an einer konzentrierten und ungestörten Gesprächs- und Arbeitsatmosphäre sehr gelegen ist.

Einige Störungen entstehen dadurch, dass einige Kinder (Ayşe, Akay, Leo) sich zwischendurch miteinander unterhalten wollen, da sie nicht so lange zuhören können.

Wir tragen alles zusammen, was wir noch über Marias Beruf wissen. Lina und Felix wissen noch die meisten Details. Zum Beispiel wissen sie noch, dass man für den Beruf der Architektin 13 Jahre lang zur Schule gehen, dann das Abitur machen und dann noch 4 Jahre studieren muss.

Nach der ausführlichen Gesprächsrunde rege ich die Kinder an, als Dank für Maria ein Bild zu malen.

Linas Bild zeigt Maria beim Betreten einer Schule, in der einiges kaputt gegangen ist:

Meine Eindrücke von unserem Ausflug:

An den Gesprächen mit Maria hatten sich nur einige Kinder intensiv beteiligt, es waren Lina, Elise, Laura, Tina sowie Sven, Felix, Lutz und Moritz. Diese Kinder haben das gesamte Gespräch verfolgt und auch selbst viel geredet. Die anderen Kinder haben sich nur punktuell eingemischt, waren wohl aber zeitweise überfordert oder konnten sich nicht durchgängig konzentrieren.

Alle fanden es aber schön und würden nochmal wieder hingehen. Die Mitarbeiter im Stadthaus hatten die Kinder nett begrüßt, zum Beispiel: „Es ist schön, mal so viele Kinder in diesem Haus zu sehen.“ Wir sind mehrmals mit dem Aufzug gefahren und sind etliche Treppen gelaufen. Das riesige Stadthaus hat die Kinder beeindruckt. Und Maria hat die Kinder dann noch zu einem Eis eingeladen. Auch für die Kinder, die nicht so viel über Marias Beruf wissen wollten, war der Ausflug ein schönes Erlebnis.


Nun biete ich zum Ausgleich eine Tanzspiel-Runde an. Ich bin mir nicht so sicher, ob die Sanften Kerle das annehmen. Die Starken Mädchen lieben den Einsatz von Musik und sind daran gewöhnt.
Zuerst sollen sie sich zu einer sehr lebhaften Musik (CD „Monsterquatsch“) frei bewegen. Ich beobachte, dass die Mädchen selbstsicher loslegen und die Jungen erst mal beobachten, was da wohl von ihnen erwartet wird.
Die besonders selbstbewussten und vielseitig interessierten Jungen machen dann aber schnell mit, die anderen brauchen etwas mehr Zeit zum Beobachten. Da sie feststellen können, dass keiner den anderen beobachtet oder auslacht, sondern sich alle mit fröhlichem Gesicht zur Musik bewegen, machen sie auch mit.

Auf die Aufgabe, eine Bewegung vorzugeben, die die Gruppe dann nachtanzt, können sich nun alle gut einstellen. Es wird ein lustiges, fröhliches Tanzspiel, das fast eine halbe Stunde anhält, bis ich es beende.

Wir setzen uns noch einmal in den Kreis und die Kinder erhalten ein Arbeitsblatt: Skizzierte Häuser, bei denen die Handwerker Einiges vergessen haben; die Kinder sollen es ergänzen.

Lina bereitet es keine Schwierigkeiten:

Das Blatt finden Sie als Kopiervorlage in der
Blätter-Sammlung (dort auf Seite 7).

Hierbei kann ich sehr unterschiedliche Arbeitshaltungen miterleben:

Die Mädchen sind daran gewöhnt, das Blatt zunächst genau anzuschauen und meiner Aufgabenstellung zuzuhören. Die meisten Jungen hören nicht mehr zu, sobald sie ihr Blatt erhalten haben; sie malen drauflos. Als Elise in den Raum ruft: „Ich weiß!“, schauen sie auf und hören noch einmal kurz zu. Die Jungen sind schneller fertig, machen aber mehr Fehler, das heißt sie übersehen mehr Stellen, die ergänzt werden müssten.
Einige Kinder kommen immer wieder mit ihrem Blatt zu mir und fragen, ob es fertig ist. Ich fordere sie auf, selbst zu prüfen, ob alles vollständig ist.

Es dauert etwa 20 Minuten, bis alle mit ihrem Blatt fertig sind.

Jetzt schreiben wir noch gemeinsam einen Dankesbrief an Maria. Felix kann schon schreiben und übernimmt diese Aufgabe gerne. Die Kinder sagen ihre Ideen und wir wählen einige Sätze aus, die Felix aufschreibt.

Die Gruppe ist jetzt, nach fast anderthalb Stunden, erschöpft, die Konzentrationskraft ist aufgebraucht und so schreibe ich den letzten Satz des Briefes.

Zusammenfassung meiner Erfahrungen mit dem „Club der starken Mädchen“

Wie die Übersicht am Anfang dieses Artikels zeigt, folgten dieser Clubstunde noch 5 weitere – und 6 waren ja schon voraus gegangen, die an anderer Stelle beschrieben sind:

Was ist ein starkes Mädchen?


Insgesamt hat uns die Clubarbeit fast ein ganzes Kindergartenjahr beschäftigt.

Nun ist etwas Wehmut in mir, diese so wissbegierigen, neugierigen, fröhlichen und motivierten Mädchen in die Schule zu entlassen.
Es war für mich ein aufregendes, spannendes Jahr mit den Starken Mädchen, ich konnte viele positive Erfahrungen machen.

Die Auffassung, dass Mädchen in einer gleichgeschlechtlichen Gruppe sehr partnerschaftlich, unterstützend, verständnisvoll und kommunikativ lernen, hat sich für mich bestätigt.

Sicherlich hat auch die optimale Größe der Gruppe (meistens waren 6 bis 8 Mädchen dabei) dazu beigetragen, dass sich eine gute Lernatmosphäre, ein gutes Miteinander und gute Lerngewohnheiten ausbilden konnten.


war zu Beginn des Clubs 5;4 Jahre alt, nun ist sie 6;2.

Sie hat durch den Club am deutlichsten Selbstbewusstsein, Selbstvertrauen und Mut zum unabhängigen Denken und Handeln gewonnen. Sie ist aufgeschlossener, fröhlicher geworden und kann ihre Gefühle besser wahrnehmen und ausleben. Sie kann dadurch auch offener und unbedenklicher auf andere zugehen.

Lina hat die Aufgaben beim Schultest sehr selbstbewusst, zügig und perfekt durchgeführt. Nach Aussage ihrer Mutter war die Ärztin von Lina und ihrer Arbeitsweise überrascht und begeistert.

Seit einem Monat ist Lina kein Tageskind mehr; meine Kolleginnen und ich beobachten, wie sie sich im Kindergarten allmählich wieder etwas zurückzieht. Außerdem beschäftigt sie anscheinend der bevorstehende Abschied vom Kindergarten sehr stark.

Lina sollte ursprünglich unseren Hort besuchen, die Eltern haben sich schließlich doch dagegen entschieden. Lina hat schon mehrmals geäußert, dass sie ja leider nicht in den Hort gehen würde.
Ich glaube, für Lina wären die Gruppe, die vielfältigen Anreize, Eindrücke, Möglichkeiten und der Austausch mit anderen Kindern und Erwachsenen eine Bereicherung.

hat im Club u.a. gelernt, dass Lernen Freude bereiten kann. Ihre früher oft gehörte Bemerkung „Das weiß ich nicht“ spricht sie nur noch selten aus. Sie überlegt ernsthaft und kann sicher sein, dass die anderen Mädchen ihr zuhören.

Elise und Laura
sind immer noch lebhaft, aber auch sie haben erfahren: Ich muss nicht immer als Erste sprechen, ich kann auch als Dritte reden und werde Ernst genommen und gelobt. Sie sind sehr daran interessiert, Lesen und Schreiben zu lernen.
Beide haben Temperament, sind leistungsorientiert und hinterfragen alles, was ihnen nicht ganz klar ist.

war oft nur auf die Spiele fixiert und hat ansonsten nur ihr Minimum an Fähigkeiten und Ausdauer eingesetzt, aber auch sie sprüht vor Lebensfreude und Neugierde.

hat kaum beobachtbare Entwicklungsschritte gemacht. Sie bedarf meiner Meinung nach einer besonderen Diagnostik und Förderung.

ist immer noch die Stillste, aber ihre Arbeitshaltung ist sehr gut. Sie stört nie und will nicht im Mittelpunkt stehen. Alle Angebote nimmt sie mit Freude an, die gestellten Aufgaben setzt sie um, aber sie stellt keine eigenen Forderungen an mich oder an die Gruppe.

Nach meinen Erfahrungen mit dem Club der starken Mädchen ist es wünschenswert, Mädchen (neben der selbstverständlichen Koedukation) auch Lernfelder anzubieten, in denen sie unter sich sind.

Es ermöglicht ihnen, ihr vorhandenes Potenzial voll auszuschöpfen.

Mehr zu Lina lesen Sie hier:

Lina hat pädagogisches Talent

Club der starken Mädchen

Was ist ein starkes Mädchen?





Sabine Seyffert: Kleine Mädchen Starke Mädchen

Charmaine Liebertz: Das Schatzbuch ganzheitlichen Lernens

Christel van Dieken: Lernwerkstätten und Forscherräume in Kita und Kindergarten

Otfried Preußler, Herbert Lentz: Die dumme Augustine

Charlotte Kerner (Hrsg.): Madame Curie und ihre Schwestern


Datum der Veröffentlichung: September 2013
Copyright © Gabriele Drescher-Krumrey, siehe Impressum.

Standards for Conducting Diagnostic Test Procedures

by Barbara Teeke


The standards itemised in the following text are a result of my demands on the realisation of a multi-dimensional and thoroughly conducted diagnosis on the one hand, and are based on my experience in working with children and adolescents on the other hand.

These standards are not universally valid, which means that not every test practitioner abides by the herein listed criteria, nor can this be expected or demanded.
It is rather up to parents to consult with a prospective practitioner, who may be intended to test their child, and inquire about his practice with regard to procedure and administration of the test as well as the general theoretical bias of the institute and the particular practitioner.

Then it is for the parents to decide whether what they have learned is in accordance with their questions, their ideas and their family background.


  … in a nutshell …
If parents decide to have a diagnostics for advancement test procedure conducted, it is recommended that they talk with the prospective practitioner prior to consultations to inquire about a few points.

Among these is the question whether the preliminary consultation, the test procedure itself, the evaluation of test results and the final consultation will all be performed by the same person.

It is helpful for the acceptance of possible supportive measures, to be discussed in the final consultation, if the parents are aware of the practitioner’s attitude towards the topic giftedness and his/her experience with gifted children ahead of time.

Choosing the test institute

For choosing the right institute and practitioner parents should find out:

    • is the practitioner familiar with the phenomenon of giftedness?
    • does the practitioner dispose of experience with gifted children?
    • what is the practitioner’s attitude towards the topic giftedness?
    • will the test procedure, the evaluation and the final consultation be performed by the same person?

Do inquire perseveringly.

It is important that the practitioner be familiar with the phenomenon giftedness as well as with the gifted children themselves. Gifted children need to be addressed in a special way, that is, in a way that takes into account their advanced state of development, and they like to get straight to the point.

A positive attitude towards the phenomenon giftedness is vital for the interaction with these children and furthermore of decisive relevance for the final consultation and the choice of appropriate means of support.

The preliminary consultation, the administration of the test procedure, the evaluation and the final consultation should by all means be performed by the same person. This way relevant observations as to the child’s attitude, attention, openness, command of language, and body language can complement the reflections in the final consultation.

The initial talk with the parents

An initial talk prior to the diagnostic test procedure itself is essential. This is where parents and practitioner get to know each other and important facts about the child can be exchanged. These include the reason why a diagnosis is desired, the course of the pregnancy, the child’s development from birth until now, observations by the parents and the staff of the kindergarten/school as well as by people in the child’s vicinity, the course of kindergarten or school attendance, including the present situation, the child’s activities after kindergarten/school, the bio-rhythm of the child and other aspects.

Younger children should not attend this preliminary consultation. I think, it can be very awkward for the child to be present while being talked about. Furthermore, there may be issues being raised by the parents that might be burdensome for the child (for instance, worries and fears concerning the child or conflicts between the parents).

In the actual test situation, tact and respect for the child are to be observed!

If the subject to be tested is an adolescent, it should be decided in the initial talk whether he/she is to attend the preliminary consultation. If so, the preliminary consultation should be conducted with the subject while the parents only contribute those aspects which the subject does not know about (pregnancy, delivery, early years). Parents should not bring up problems the adolescent might have but doesn’t address him-/herself. If these issues seem relevant for the success of the diagnostic procedure, they should be addressed in another separate meeting without the subject.

Check reasons for wanting a diagnosis

The reasons and motivation behind seeking a diagnosis should always be elicited in advance. In the preliminary consultation with the parents and practitioner possible reasons should be discussed:

    • Whose ideas was this?
    • What is to be tested and why?
    • What are the clients’ expectations with regard to the diagnosis?
    • What is the result needed for?
    • What impact might the result – regardless of outcome – have on the child, the family, the further social environment of the child?

What information should the subject be given prior to testing?

How to prepare the child/adolescent for the test:
It is highly recommended to bring up this point in the preliminary consultation. Oftentimes the parents themselves will address the question as to what to tell the child and how to prepare it.

What to tell the child, and in which way to do this, depends on the age of the child and on what the child has already been told by its parents.

Adolescents who come to my practice to be diagnosed are usually aware of why they are going to be tested, and do have a – sometimes rather diffuse – idea about it. It is important to discuss open questions with the adolescent.

With younger children I never use the word ’testing’. I just tell them that we are going to work on some tasks together and then I talk about the tasks themselves. I tell the parents the same thing in the preliminary meeting to make sure the child gets that same information from its parents.

With younger children it is advisable to give them only the information they need or directly inquire about. Normally it is enough to tell the child that its parents had noticed how it knew a lot of things already. And now they are taking their kid to Mr/Ms XY’s house to find out just how much the kid really knows.

If the test is scheduled some time around school enrolment, the testing can be related to that, given that the child has positive feelings about the issue of school enrolment.

The choice of test procedures

The information gathered in the preliminary consultation are also instrumental to the choice of an applicable test procedure.

The selection of test materials depends on the age of the child, the reason and motivation behind the test as well as the general disposition of the child at the time.

There are cases where not only the the possible giftedness of the child is in focus. It may be that parents, kindergarten or the school have observed the child having problems with fine motor skills or concentration or being uncertain about its handedness.
Prior to the test a selection of possible test materials/procedures is made, the final decision being made while getting to know the child better.

For better understanding:
If a child on the day of the test appears at the test site with an open minded attitude and works on the assignments with motivation and good concentration, while keeping a straight posture sitting at the table, it is quite pointless to perform an extra test on concentration. It would make much more sense to raise the question why, in certain situations, the child seems unable to show the same performance.

Good health and well rested – it’s a must!

A prerequisite for the diagnostic procedure is that the child is of good health and well rested.

The appointments with the child are usually scheduled for the mornings. This is to make sure that the child is rested and there are no current negative experiences in kindergarten or at school troubling its mind. Of course, that morning should also have been stress-free at home.

What needs to be taken into account, though, is the biorhythm of the child. Some children concentrate much better in the afternoon, after they have spent the day with physical activity. At the same time it must be observed that said negative experiences are best avoided.

It naturally follows from the necessity for the child to be of good health during testing, that fixed appointments may be cancelled upon short notice. In order to preclude the parents’ inhibitions and ensure an optimal test situation the parents are advised of this in the preliminary meeting.

The testing is conducted in two separate sessions on two days

The execution of differing and complementary test procedures on two different days allows for a differentiated picture of the child / adolescent.

It is indispensible for a sound diagnostic process that all possible information and observational results are gathered. Oftentimes children will be considerably more relaxed and open, because they are familiar with the situation, the premises and the practitioner.
All this important information from observation and conversation with the child would not be available with only one session.

Occasionally, and especially for younger children, even two sessions may not suffice. Reasons for this may be that the child needs more time to settle in the situation and establish a trusting and positive contact with the practitioner.
Maybe the child cannot concentrate and the set duration of the session, even in spite of breaks inserted in the course of the testing, is too long. Possibly further issues arise in the course of the testing procedure that need attention and may call for additional tests, consultations and observations.

Maybe the child is just simply having a “bad day”. In order to give the child a sustained positive experience it can make sense to spend some time playing something with the child (this may well render multiple observations), and postpone the testing to the next (or to an additional) appointment.

The testing procedure as a positive experience

The procedure should be fun for the child and have a positively reinforcing effect.
Two aspects are important here:

For one thing, the one-on-one scenario should not be underestimated. The child, for a good 2 hours time, is disposing of a person who is focusing on the child, who is being responsive and listens and who is there only for that child.

The other thing is, that the child finds itself in a situation – sometimes rare and much wanted for – where it can finally let go and show what it has going on. It experiences what it feels like to be solving a whole lot of delightfully difficult problems. It also experiences that there are some things it does not know yet, but through positive guidance even this is turned into a positive experience and even an incentive.

Tackling the problems in the test is actually fun for many children.

At the end of each test unit the child is given a positive feedback which focuses on the tasks in which the child was successful and which the child had fun solving.

This positive experience is not to be underestimated and will occasionally be of therapeutic effect in itself. This is how, not rarely, parents give a feedback after a test unit or upon completion of the entire diagnostic procedure, that throughout the testing they had been experiencing their child as being much more cheerful, balanced and “grounded”.

Two examples to illustrate this:

A five and a half years old boy is taken to testing.
Reason: He often seemed dissatisfied, unbalanced, grumpy, overly agile, bothersome and couldn’t play by himself.
During testing this boy was experienced as being a child who was very observant and very quick to comprehend, swiftly solved problems and worked efficiently as well as assiduously.

Two days after the first session, his mother called me and said, it was the first time she had seen her son so happy and exhausted in a satisfying way. On the way home he had fallen asleep in the back of the car (which he had otherwise never done), he then had lunch at home and afterwards went to his room where he played by himself cheerfully, and she could hear him singing. Even the next day he was still well balanced and said he was looking forward to the next meeting.

A fourteen years old girl comes to me for testing.
One reason among others was: being extremely unmotivated in school matters, especially with regard to homework, bad marks, lack of confidence and domestic conflicts.
The test result showed a performance profile predominantly above average ranging up to top levels.
In the final consultation, which – in agreement with the parents – was conducted in the presence of the girl, the profile was exemplified and her fortes were discussed. The girl was quite surprised to learn that she actually disposed of abilities and skills, and that this was now “official”.

Nine months later the girl’s mother called me to report that, upon that final consultation, her daughter’s attitude had clearly and increasingly changed. Meanwhile she had become a good student and even scored 1’s and 2’s1 in exams.

These examples are not to suggest that the execution of a diagnostic procedure is a panacea for all emotional or social peculiarities nor for academic problems.
The girl’s domestic conflicts persist to the day and will certainly need further attention.
Nonetheless these examples represent the feedbacks of a number of other parents.

The final consultation / evaluation

After the testing and evaluation the results are discussed with the parents.

As mentioned before, it is crucial that it is the same person, who conducts the preliminary talk, does the testing and discusses the results in the final consultation.

In the in-depth discussion of the results the parents learn how their child has managed particular tasks. This is complemented with observations regarding concentration, attitude, comprehension, motivation and posture and – in accord with the child – statements by the child.

In the next step possible measures of support/advancement or other kinds of assistance are to be discussed.

It must be emphasized here, that this is not a matter of presenting a set of measures that in the end may not suit the family, nor their budget or schedules.
The parents will much more likely accept and support ideas for possible measures of assistance and advancement if they are developed together with them, which in the end the child will benefit from.

It is all about the child, and therefore things which the child wants to be handled confidentially should be passed on to anybody else only with child’s explicit approval.

The final report

Part of the diagnostic process is a report which the parents receive during the final discussion. This gives you, as parents, the opportunity to review the core content of what was discussed at home.
The report contains a description of the test procedure, the profile of the achieved scores including the total IQ score and a description and interpretation of the test results.
It also includes a description of what I observed in the child/adolescent during the test administration: How was the child able to relate to the situation and environment that was new to him/her? Was it able to say goodbye to its mother/father and how did it engage with the testing? Was it curious, rather reserved, waiting, tense, happy? Did he want to start immediately or did he need time to arrive? How was his posture, his body language, his manner of expression? How approachable, how communicative did it appear? What was its pen posture like, what were its motor skills like? How did it handle answering its tasks; did it give confident answers or was it rather uncertainly hesitant? What was his mood like throughout the test, what was his motivation and concentration like? Which tasks did he like most, which less?

All these points are taken into account in the final interview and in the report.


See also: Diagnostics for Advancement – What Is That?
See also: Possible Reasons the Implementation of Diagnostics for Advancement
See also: Thoughts, Worries, Fears Experienced by Parents and Pedagogues with Regard to Testing

Barbara Teeke is a kindergarten teacher and social pedagogue with a special qualification for pedagogic-psychological test procedures.
She conducts diagnostics for advancement test procedures (in a practice in Witten, Germany) und works as a freelancer, course instructor and speaker for the IHVO Bonn.

Published in German: 5th May 2007 / Updating: 2021, October
Translated by Arno Zucknick
Copyright © Barbara Teeke, see Imprint.

Diagnostics for Advancement – What Is It?

by Barbara Teeke


For lack of a better term we will refer to this specific testing practice, which aims at the identification and subsequently at the adequate support / advancement of bright and gifted children, by the phrase „diagnostics for advancement“.

Diagnostics for advancement focus on the child.
Special attention is given to the social environment of the child. This includes the most important persons who are and have been accompanying the child throughout its development.

Diagnostics for advancement start with the strengths of the child to develop these further and supply the child with a sense of achievement, confidence and additional strengths. All the while attention is being given to those experiences of success and failure which have so far strengthened or weakened the child.
Based on these considerations those areas which need attention can be determined together with the child and the parents.

Soundly conducted diagnostics for advancement start with the strengths of the child.

The test procedures applied to this end allow to establish a performance profile and are apt to determine the state of development, the working attitude and motivation of the child.

In our practice we primarily apply diagnostics for advancement in order to determine whether a child is gifted. If you would like to find out more about our practice in Witten, please click here:

The actual test procedures are complemented with accompanying observations which contribute to a multifaceted image of the child. Such diagnostics for advancement enable us to determine possible approaches to pedagogic or therapeutic intervention.

The object of diagnostics for advancement is always to initiate a positive development of the child. To me it is essential to not only present the results of the test to the parents but furthermore to discuss and consider subsequent measures of support and advancement of the child.

See also:
Standards for Conducting Diagnostic Test Procedures
Possible Reasons for the Implementation of diagnostics for advancement
Thoughts, Worries and Fears Experienced by Parents and Pedagogues with Regard to Testing


Barbara Teeke is a kindergarten teacher and social pedagogue with a special qualification for pedagogic-psychological test procedures.
She conducts diagnostics for advancement test procedures (in a practice in Witten, Germany) und works as a freelancer, course instructor and speaker for the IHVO Bonn.


Published in German: May 5th 2007
Translation: Arno Zucknick
Copyright © Barbara Teeke 2006, see Imprint.