Alena (5;2) lernt das Schattenspiel kennen

von Claudia Flaig

 

Mein „Beobachtungskind“ Alena ist nun 5;2 Jahre alt. Sie hat sich dafür entschieden, noch nicht in die Schule zu gehen, und so bin ich weiter auf der Suche nach passenden Herausforderungen für sie.

Mehr zu Alena (in chronologischer Reihenfolge):

Alena, 4;1 Jahre alt

Alena (4;6) leitet eine kleine Turngruppe

Die tote Mutter von Pompeji und Buntstifte für Südafrika

Elektrogeräte demontieren

Alena (5) lernt Buchstaben – wann soll sie in die Schule?

Und nach dem „Schattenspiel“ kommt dann noch:

Alena und eine Kerngruppe werden Experten der Lernwerkstatt

Nachdem sich Alena in diesem Frühjahr entschlossen hat, im Sommer noch nicht in die Schule zu gehen, lade ich sie in den „Blauen Club“ der Fünfjährigen ein, die erst im kommenden Kitajahr zur Vorschulgruppe („Schlaufüchse“) werden.

In unserer Kita gehen die Kinder in altersgemischte Stammgruppen. Daneben existieren altershomogene Gruppen – wie der „Blaue Club“ oder die Vorschulgruppe, die sich regelmäßig – einmal in der Woche – zu ihren speziellen Projekten treffen.

Alena hat eine Zeitlang in der diesjährigen Vorschulgruppe „Schlaufüchse“ mitgemacht. In dieser Gruppe könnte sie natürlich auch weiter bleiben – die Entscheidung liegt bei ihr. Doch nach dem ersten Besuch beim „Blauen Club“ holt sie demonstrativ ihr Federmäppchen aus dem Raum der „Schlaufüchse“ und verkündet dort, sie mache nun beim Schattenspiel des „Blauen Clubs“ mit.

Dieser hatte zu Weihnachten ein kleines Theaterstück und Gedichte vor allen Eltern und Kindern vorgetragen. Einer Hauptrolle verschlug es ob dieser Menschenmenge die Sprache. So kamen wir auf die Idee des Schattenspiels: Erproben der Selbstdarstellung und selber im „Schatten“ bleiben.

Zum Auftakt bauen wir mit einem Seil, einem Bettlaken und einer Lampe im verdunkelten Raum eine erste provisorische Schattenbühne.

(Anmerkung der Kursleitung: Guter Anfang – so wird schnell das Wesentliche deutlich.)

Ein Junge erkennt es, denn seine Eltern haben schon mal ein Schattenspiel aufgeführt. Die Kinder experimentieren mit Licht und Schatten: Je näher ich komme, um so kleiner werde ich. Wir spielen: Wer ist der Schatten? Die Kinder setzen ihre Hände als Figuren ein, führen kleine Dialoge. Meine Kollegin und ich sind sehr erstaunt, wie offen die Kinder spielen.

Was wollen wir aufführen?

Beim nächsten Treffen bringen wir unser Jahresthema „Der Wald“ mit ins Spiel. Was fällt uns zum Wald als Schattenspiel ein? Welche Waldfiguren sollen mitspielen? Es sollen vor allem die Tiere des Waldes sein. Alena schlägt vor, ihre selbst gebastelte Hexe mitzubringen – ein Hexenwald also, gut! Auch beim Entwickeln der Geschichte macht sie aktiv mit.

Wir planen unsere nächsten Schritte:

    • Herstellen der Figuren aus Pappe
    • Bau der Bühne (Alena bringt am nächsten Tag eine große weiße Gardine mit – ohne die Eltern zu fragen!)
    • Texten
    • Rollenverteilung
    • Proben
    • Aufführung zum Sommerfest (in sieben Wochen)

Technische Vorbereitungen

Im Freispiel malen wir die Waldtiere auf, schneiden sie aus, schälen die Schilfstängel aus meinem Garten und befestigen die Figuren mit Krepp, Uhu und schließlich Heißkleber.

Alena nimmt unser Waldbuch zu Hilfe – so entstehen allerhand Tiere, Bäume und Sträucher.

Der Bühnenbau wird in die Turnhalle verlegt. Es wird gedübelt, eine Leine gespannt, ein Betttuch mit Wäscheklammern befestigt.

Aber man sieht beim Spiel unsere Körper hinter der Bühne – was machen wir nur? Wir besorgen dunklen Stoff, noch eine Leine… Schritt für Schritt entwickeln die Kinder eigene Ideen zur Problemlösung.

Die Figuren des Waldes können wir nicht halten – so viele Hände haben wir nicht. Der Wald bewegt sich nicht; diese Kulisse können können wir also aufkleben.

Der Verlauf und der Text des Theaterspiels entstehen

Während einer Kleingruppenbeschäftigung (daran nehmen neben Alena auch Finn, Mariana und Beatrice teil) überlegen die Kinder den Verlauf der Geschichte und den Text. Zunächst werden die Tiere in Tag- und Nachttiere eingeteilt und dann ihrer Größe nach zum Auftritt gebracht.
Beatrice und Alena gestalten den Text maßgeblich, den ich mir notiere.

Den Ablauf der Geschichte als Erinnerung auf Karten zu malen, erweist sich als zu schwierig. Also legen wir die einzelnen Szenen auf eine große blaue Turnmatte und fotografieren sie, auch dabei machen die Kinder mit – eine einfache, aber lehrreiche Aktion.

Kurz darauf bringe ich die ausgedruckten Fotos mit. Den von mir ebenfalls ausgedruckten Text schneide ich in einer Einzelbeschäftigung mit Alena in Streifen, jeweils passend zu den Szenen.
Ich frage Alena: „Möchtest Du mit Beatrice den Text vor der Bühne sitzend sprechen?“ – „Megatoll!“ antwortet sie. Ich lese ihr die Textzeilen vor, und Alena ordnet sie den entsprechenden Fotos zu und klebt die Streifen unter die Fotos.

Bis zur Aufführung wird geprobt

Bühne, Kulisse und Figuren sind hergestellt, die Geschichte ist fertig – nun können die Proben beginnen.

Beatrice begrüßt das Publikum – Alena möchte das nicht. Beide sitzen vor der Bühne, haben ihre nummerierten Karten und erkennen an den Bildern den Text. Sie sprechen immer abwechselnd.

Jedes Kind hinter der Bühne spielt ein Tag- und ein Nachttier. Die Kinder sitzen mit dem Tagtier startbereit auf der Hand, während ihr Nachttier auf dem Boden liegt.

Und so sieht es vor Spielbeginn hinter der Bühne aus.

Meine Kollegin steht vor der Bühne und hilft den Sprecherinnen. Sie gibt uns Anweisungen und ich agiere hinter der Bühne. Alena und Beatrice sagen uns, ob unsere Figuren gut zu sehen sind und ob man auch unsere Köpfe nicht sieht.

Und so sehen die Zuschauer die Bühne.

Wir malen uns eine Linie auf das Betttuch, weil wir hinten nicht sehen können, wo das weiße Tuch endet. Wir sind nicht leise genug. Amar, der den Schlusssatz sprechen möchte, spricht zu undeutlich – „Der ist ja auch indisch,“ meint Alena.

Auch die Kinder hinter der Bühne sparen nicht mit Kritik: „Ihr müsst gucken, was wir machen! So schnell ist eine Maus nicht! Warte mit dem Text, bis der Igel weg ist!“

Manchmal sprechen die Beiden einen falschen Text; deswegen wurden die Fotokarten auch nummeriert – großer Protest erfolgt sofort! Meine Kollegin verzweifelt fast, wenn die beiden Mädels die Karten „mischen“.
Wir nehmen unser Stück zur Selbstkontrolle auf – jetzt sehen unsere Figurenspieler, was sie spielen.

Der große Tag kommt, die Vorstellung wird zweimal mit großem Erfolg aufgeführt. In der folgenden Woche zeigen wir das Stück noch einmal allen Kindern des Kindergartens, diese dürfen dann auch spielen.
Der gemeinsame Abbau der Bühne bildet den vorläufigen Abschluss dieses Projektes.

Was hat uns das Projekt gebracht?

Alle Kinder waren sehr engagiert und ernsthaft an der Entwicklung des Schattenspiels beteiligt. Alena hat auf jeden Fall an Selbstbewusstsein und Mut sich selbst darzustellen gewonnen – sogar so viel, dass sie aus dem „Schatten“ herausgekommen ist und vor der Bühne im Licht agiert hat.

Beatrice ist ein ausgesprochen aufgeschlossenes, intelligentes Mädchen, an dem sich Alena orientiert. Die gemeinsame Schulvorbereitung wird für Alena bestimmt nicht langweilig.

Wie geht’s weiter?

In Budapest sah ich indessen ein von Studenten aufgeführtes Schattenspiel. Die Konstruktion ihrer Bühne ist preiswert und zudem schnell zu errichten und auch abzubauen. Sie besteht aus zwei Sonnenschirmständern, Sanitärrohren, Bettlaken mit Klettverschlüssen und schwarzem Stoff als unterster Bahn. Diese Konstruktion wollen wir nachbauen. Sie kann schnell aufgebaut werden und von den Kindern auch im Freispiel genutzt werden. Spielideen habe ich schon im Kopf.

Die Lesekarten des Waldstückes können wir zur Herstellung eines Bilderbuchs nehmen. Der Buchstabenclub kann den Text drucken – ein Buchstabenset zum Drucken habe ich schon bestellt.

Und hier die „Lesekarten“, die den Ablauf des Spiels anzeigen und den Kindern bei der Orientierung helfen:


Jeden Morgen geht überall auf der Welt die Sonne auf.


Auch im Wald.


Der Specht sitzt am Baum und tackert sehr laut.

Die Maus ist ein kleines Waldtier.

Das Eichhörnchen hüpft von Baum zu Baum.

Der Vogel fliegt und sucht Futter für seine Vogelkinder.


Der Hase hoppelt durch den Wald.


Am Abend geht die Sonne unter.


Der Mond kommt.


Der Uhu setzt sich in den Mond.


Der Igel ist ein Nachttier.


Auch der Fuchs ist ein Nachttier.


Der Dachs trifft die Eule jede Nacht.


Die Wildschweinmutter nennt man Bache und die Kinder Frischlinge.


Der Hirsch ist ein sehr großes Tier im deutschen Wald.


Doch plötzlich kommt die Hexe angeflogen und ruft:
„Ruhe hier in meinem Hexenwald und macht das Licht aus!“

 

Datum der Veröffentlichung: Mai 2018
Copyright © Hanna Vock, siehe Impressum

Josefines Geschichten

von Hanna Vock

 

Die Mutter der 4-jährigen Josefine stellte die folgenden Bilder und Geschichten dankenswerter Weise zur Verfügung.

Ich veröffentliche sie gerne, weil sie zeigen, was möglich ist: Ein vierjähriges Mädchen denkt sich Geschichten aus, malt dazu Bilder und schreibt ihre Geschichten unbekümmert auf.
Sie benutzt dazu ausschließlich Großbuchstaben und verwendet schon Punkt, Komma, Doppelpunkt, Fragezeichen, Bindestrich und Anführungszeichen.

Ebenso erstaunlich ist (am Ende des Beitrags) das Erstellen von Inhaltsverzeichnissen für geplante Geschichten.

Die Themen reichen von ganz realistischen bis zu sehr fantastischen – eine große Bandbreite.

Die Orthographie ist perfekt – und das ist wirklich sehr erstaunlich! Teilweise erklären lässt es sich damit, dass Josefine mit dreieinhalb Jahren mit dem kontinuierlichen Bücherlesen angefangen hat.

Siehe auch: Schreiben lernen ohne Schule.

„Hinweis: Nehmen sie den Luftbefeuchter nicht mit auf Geschäftsreisen. Er passt nicht in den Koffer, es ist anstrengend ihn auf langen Touren zu schleppen, und er ist kein wichtiges Gepäckstück. Daher bitte nicht mit in den Urlaub nehmen.“

„Die Seele des Lebens
Eines Tages sagten die Eltern zu Lanumadue: „Wir fahren in den Urlaub.“ „Juchuuu!“ schrie diese, aber Mama und Papa beruhigten sie. Und dann waren sie endlich alle angekommen. Lanumadue konnte kaum ahnen, worin sie waren: Mitten im schönen kalten und rauschenden Meer.“

Als sie diese Geschichten malte und schrieb, war sie 4;9 Jahre alt.
Den Namen Lanumadue hat sich Josefine selber ausgedacht.

Sie hatte, wie die Mutter versichert, keinerlei direkte Hilfe, sie schreibt meistens, wenn sie alleine im Kinderzimmer ist. Oder wenn sie im Kindergarten ist, wo es kein Feedback auf ihre Geschichten gibt, sie will es dort aber auch niemandem zeigen und ihre Ruhe dabei haben.
Sie schreibt jeden Tag.

Bemerkenswert ist nicht nur die Fantasie, die sich in den Texten äußert. Es ist auch außerordentlich erstaunlich, dass Josefine mit 4;9 Jahren keinerlei Rechtschreibfehler macht!

Es folgen Bilder und Geschichten, die Josefine wenige Wochen später, also mit 4;10 Jahren, fabriziert hat:

Unser Tag

In dieser Geschichte beschreibt Josefine den Tagesbeginn in der Familie…


„Am frühen Morgen
Früh am Morgen essen wir etwas. Jeden Tag esse ich mein Lieblingsmüsli: Das mit meiner Lieblingsfrucht. Jetzt sage ich wer alles zu meiner Familie kommt: Mama, Papa, und meine kleine Schwester Stella. Und ich. Ich bin Lara. Und du? Ganz einfach: Du trittst in unsere Welt ein.“


„Und ich? Manchmal esse ich auch einen Müsliriegel. Der schmeckt sau-gut. Besonders die mit Blaubeere. Die kleinen Kerne entferne ich einfach. Kannst du das auch?
Was entfer(n)t Lara bei Riegel?“


„Im Bad
Nach dem Essen gehen wir noch ins Bad. Nicht um sich anzuziehen wie gerade sondern um die Zähne zu putzen. Schrubb, schrubb, schrubb. Schrubb, schrubb, schrubb.“

Im Folgenden geht es um ein Titelblatt und den Anfang der Geschichte:

Der kleine Zitronenfalter


„Der kleine Zitronenfalter
Der magische Sommer“

„Die Landung bei den Menschen
Zitroni, der kleine Zitronenfalter war fast auf der Erde. Und hopp, landete er. Dort fand er ein lila Haus mit Blumen auf dem Fensterbrett. Da will ich bleiben, dachte er und landete mit einem leisen Surren auf der Fensterbank.“

Und die nächste Geschichte:

Lissy


„Lissy ist ein Wolkenkind. Sie liebt es, die Regentropfen in Sonne zu verwandeln. Außerdem ist sie schon 5, und ihre kleine Schwester erst zweitausendsiebzehn.“

„Lissy will den Teig für Mamas Waffel aufschlecken. Aber zu spät: Filippa, ihre kleine Schwester, versperrt ihr den Weg:“

Zwei Einzelbilder:


„Der kleine Elefant Melissa steht auf der großen Weide und frisst unaufhörlich Gras. Melissa sieht sich um. Lauter bunte Waggons fahren vor. Melissa staunt. Die Waggons haften an ihr.“

„Sei nicht traurig und bleib ein Menschenkind. Fühle dich wohl und spiele.“

Zwei Inhaltsverzeichnisse


„Toyla, die Toilettenfee
– Toyla und ihre Wohnung
– Putzen lernen mit der ordentlichen Toilettenfee
– Mit Pippa, bei der heute geputzt wird und dem Einhorn Süld“

„Zara hat Geburtstag
– Laternenumzug mit Zara
– Zara und die Malkasten Allergie
– Zaras Outdoor-Rutsche hält Mama nicht aus und
– Zaras Kindergartentasche fällt vom Dach“

 

Datum der Veröffentlichung: Mai 2018
Copyright © Hanna Vock, siehe Impressum

Elektrogeräte demontieren

von Claudia Flaig

 

Über 12 Wochen hinweg lief in unserer Kita ein gruppenübergreifendes Technik-Projekt. Aus räumlich-organisatorischen Gründen fand es jeweils für eine Stunde morgens an zwei Wochentagen statt.

Zum Auftakt bitten wir die Eltern per Plakat um ausgediente Elektrogeräte. Binnen weniger Tage bekommen wir zwei Computer, einen Videorekorder, eine Personenwaage und einen CD-Player mit Boxen. Später kommen weitere Geräte hinzu.

Ein Computer wird auseinander genommen

Als erstes stelle ich den Computer und eine Werkzeugkiste auf einen Tisch im Projektbereich – ein Kita-Flur, in dem ansonsten Freispiele angeboten werden und ein Teil der Kinder zu Mittag isst.

Sobald die Kinder in die Einrichtung kommen, stürzen sie interessiert an diesen Tisch. Alena kommt seitdem extra früh. Kinder aller Gruppen, auch aus der U3, wollen „schrauben“.

Die ausgebauten Kleinteile kleben wir auf ein Plakat. Die Eltern – insbesondere die Väter – zeigen sich interessiert und werden dann auch als Experten einbezogen.

Neben die aufgeklebten Computerteile schreibe ich – soweit mir bekannt – die genauen Bezeichnungen. Ein Vater fotografiert ein mir unbekanntes Teil. Er findet heraus, dass es ein veraltetes Diskettenlaufwerk ist. Und er bringt auch noch eine Diskette mit, damit wir den Ablauf des technischen Vorgangs nachvollziehen können.

Für die Demontage des ersten Rechners brauchen die Kinder sechs Stunden.

Meine Mithilfe besteht eigentlich nur in Erklärungen zum sicheren Umgang mit Werkzeug, im Beschaffen von Fachliteratur und im Lockern der Schrauben.
Manchmal nehmen die Kinder auch Kleinteile mit und fragen den Opa oder Onkel, was es damit auf sich hat.
Mittlerweile brauchen die Kinder für die Demontage eines Rechners nur noch eineinhalb Stunden. „Gewalt“ wird nur an Lötstellen angewendet.

Was die Kinder dabei lernen können

Die Kinder erfahren, dass unterschiedliche Tätigkeiten für das Zusammenbauen eines Gerätes erforderlich sind: Es wird geschraubt, geklebt, gesteckt, gelötet, geschmolzen und getackert.

Immer wieder tauchen schon bekannte Einzelteile auf: Laufwerke, Magnete, Spiralen, Federn, Zahnräder verschiedenster Größen.

Der Vorgang des Auseinandernehmens erfordert immer wieder, das jeweilige Objektteil genau zu fixieren. Der Schraubendreher (mal Schlitz-, mal Kreuzschlitz-Modell) wird gedrückt und dann links herum gedreht. Die letzten Umdrehungen werden mit den Fingern gemacht, damit wir die Schraube in die Materialschale legen können. Nach der Entdeckung des Magnetismus durch die Magnete in den Lautsprecherboxen werden zum Sichern herausgedrehter Schrauben auch Magnete verwendet.

Die Kinder finden rasch heraus, dass es hilfreich ist, das auseinander zu nehmende Objekt zu drehen. So können sie immer wieder neue Möglichkeiten entdecken, an Schrauben oder Stecker zu kommen.

Schon diese genannten Grundfertigkeiten bedeuten für viele Kinder eine Herausforderung und sorgen nach erfolgreicher Bewältigung für ein strahlendes Lächeln.
Für andere, besonders interessierte, besonders begabte Kinder beginnt hier erst das „Abenteuer Technik“!

Die Entdeckung des Magnetismus bringt uns zum Experimentieren mit Magneten. Wir besorgen uns das Buch „Was ist was? Magnetismus“ und schmökern viel darin. Außerdem passt das Thema zu dem Plakat über die Routen der Zugvögel, das im Flur hängt. Ein alt bekanntes Magnet-Konstruktionsspiel bekommt eine ganz neue Bedeutung!

Siehe auch: Experimente mit Magneten

Klare Regeln für die Sicherheit

Viele Regeln, die für die Sicherheit bei der Geräte-Demontage erforderlich sind, ergeben sich „wie von selbst“ und werden von den Kindern rasch gelernt.

Hier die wichtigsten:

    • Entfernte Stecker niemals in die Steckdose stecken! (Ich entsorge sie sofort.)
    • Mit Werkzeugen immer vom Körper weg arbeiten – Verletzungsgefahr!
    • Wir wechseln uns ab – aber jeder Mechaniker darf seine Sache in Ruhe zu Ende bringen!
    • Wir versuchen, so wenig Gewalt wie möglich anzuwenden. Durch Drehen des Objekts finden wir bestimmt neue Möglichkeiten der Demontage.
    • Die meisten Kabelenden haben am Ende einen Stecker. Wir schneiden nur im Notfall Kabel durch. Expertin bei uns ist die „Computerfachfrau“ Mariana (5 Jahre alt). Sie können wir fragen – sie findet jeden Stecker!
    • Kleinteile, die auf den Boden fallen, müssen sofort aufgehoben werden – Babyalarm!

Das Demontage-Projekt hat sich bewährt

Mittlerweile hat sich das Demontieren von Elektrogeräten zu einem festen Bestandteil des Freispiels entwickelt.

Wir haben noch einige Geräte „auf Lager“. Außerdem hat Amar (5 Jahre alt) vorgeschlagen, ein Computermännchen aus den Schrottteilen zu bauen – eine tolle Idee!

Alena zeigt großes Interesse an dem Projekt. Sie arbeitet jedoch nie lange allein an den Geräten. Sie mag es besonders, im Team zu agieren.

 

Datum der Veröffentlichung: April 2018
Copyright © Hanna Vock, siehe Impressum

Alena (5) lernt Buchstaben – wann soll sie in die Schule?

von Claudia Flaig

 

Alena ist nun 5 Jahre alt und nimmt regelmäßig an den Beschäftigungen der „Schlaufüchse“ (Vorschulkinder) teil. Da gibt es die „Philosophenrunde“, ein Gesprächskreis zu allgemeinen Fragen des Lebens, zum Beispiel über Gefühle wie Trauer, Verlust, Tränen.
Allerdings muss der Gesprächskreis wegen eines größeren Umbaus der Einrichtung oft ausfallen. Dann gibt es andere Vorschul- und auch Turn-Angebote. Anlass des Umbaus ist eine durch eine Gesetzesänderung ausgelöste Umstrukturierung der Kita: keine Aufnahme mehr von Kindern unter einem Jahr, Aufstockung der Gruppengröße, Personalabbau – allerdings auch zusätzliches Platzangebot.

Alena kommt gerne zu den Schlaufüchsen

Alena wirkt immer freudig aufgeregt und lässt sofort alles fallen, wenn sich die Möglichkeit einer Beschäftigung der Schlaufüchse (Vorschulkinder) ergibt. Sie vergisst auch nie, lauthals zu betonen, dass sie nun zu den Schlaufüchsen gehen müsse.

…kurz gefasst…

Alena, gerade 5 Jahre alt geworden, lernt Buchstaben kennen. In einer „Buchstabengruppe“ zeigt sie, dass sie lernbegierig ist. Trotzdem möchte sie nicht eingeschult werden, sondern noch ein Jahr im Kindergarten bleiben. Diese Entscheidung wird nach einem Elterngespräch und in Zusammenarbeit mit der Schule getroffen, wobei die Schule sich erfreulich flexibel zeigt.

Sie orientiert sich ganz stark an der ein Jahr älteren Jenni, sucht immer wieder Augenkontakt zu ihr. Bei allgemeinen Anweisungen an die Gesamtgruppe fühlt sie sich überhaupt nicht angesprochen; sie beobachtet fasziniert die anderen Kinder. Geht es dann an die geforderte Arbeit, weiß Alena nicht, was sie tun soll. Nach wiederholender Einzelanweisung löst sie ihre Aufgabe jedoch gut.

Da noch nicht geklärt ist, ob sie vorzeitig eingeschult wird, nimmt Alena auch an den Beschäftigungen der 4- bis 5-Jährigen („Blauer Club“) teil, die erst im nächsten Jahr in die Schule gehen. Alena weiß, dass für sie die Entscheidung noch nicht gefallen ist. Sie sagt aber, dass sie schon in diesem Jahr zur Schule gehen wird. Als sie jedoch vor kurzem ein entsprechendes Gespräch in der Schule hatte, saß sie regungs- und scheinbar emotionslos vor der Konrektorin und sprach kein Wort. Die Eltern waren absolut fassungslos. Ich auch! Der Vater berichtete mir am Montag von dem „Gespräch“ am Samstag. Ich ging mit Alena ins Büro und interviewte sie über das Geschehen.

Ein aufschlussreiches Gespräch mit Alena

Ausgesprochen aufgeweckt erzählt mir Alena, sie habe dort in der Schule Würfel gezogen und sogar einen Würfel gebastelt. Außerdem habe sie ein Haus gemalt. Dabei bleibt sie auch auf meine Nachfrage. Ohne mein Gespräch mit ihrem Vater hätte ich ihr wirklich geglaubt! Ich frage sie also nachdrücklich, ob sie ganz sicher sei, dass die Lehrerin nun wisse, dass sie bis 10 zählen kann. Das müsse so eine Lehrerin vor der Einschulung schließlich auch wissen.

Darauf sagt sie sofort: „Mein Papa war sauer, weil ich der Lehrerin nix gesagt habe.“ Und zählt unaufgefordert bis 20.
„Ich konnte nicht. Ich fand sie nicht nett. Dass ich zählen kann, ist mein Geheimnis.“ – Pause – „Ich hatte vorher eine Lehrerin gesehen, die netter war.“ – Pause – „Ich hatte sie nur einmal gesehen. Da dachte ich, die ist böse.“ Damit ist es raus.

Ich erkläre ihr, welchen Eindruck die Lehrerin nun von ihr haben müsse. Alena schaut ziemlich zerknirscht. Sie erzählt, die Lehrerin habe nachmittags noch mal zu Hause angerufen – und da habe sie mit ihr geredet! Darauf war sie sehr stolz, wie mir ihr Vater dann berichtete. Die Lehrerin habe um Entbindung von der Schweigepflicht und um meine Telefonnummer gebeten.

Alena und ich spielen spontan ein Rollenspiel: ich als mürrische Lehrerin.

(Anmerkung der Kursleitung: Tolle Idee!)

Ich schlage ihr vor, dass ich mich mal mit der Lehrerin unterhalten könnte.

Alenas Erzieherin spricht mit der Lehrerin

Schon am nächsten Tag führe ich ein aufgeschlossenes Gespräch mit der Lehrerin über Alenas Verhalten, über die Gründe für eine mögliche frühe Einschulung und allgemein über hoch begabte Vorschulkinder.

Die Lehrerin kann nachvollziehen, dass Alena wegen ihres zu hohen eigenen Anspruchs die Kontaktaufnahme zu ihr verweigert hat. (Alena erzählt mir später noch, sie habe gedacht, sie müsse Zahlen auch aufschreiben.)

Wir vereinbaren, dass Alena demnächst noch einmal in der Schule vorstellig wird. Dieses Mal werden wir sie emotional und geistig durch ein Gespräch vorbereiten, um ihre eigene hohe Erwartungshaltung zu reduzieren. Auch einem Probeunterricht nach erfolgreichem Gespräch mit Alena steht die Lehrerin positiv gegenüber.

Frühe Einschulung oder im Kindergarten bleiben?

Wie Alena erzählt, sind ihre Eltern zur Zeit dafür, dass sie ein weiteres Jahr im Kindergarten bleibt. Das bestätigen die Eltern. Sie nehmen aber wie vereinbart noch einmal Kontakt zur Schule auf. Sollte Alena ein weiteres Jahr bei uns bleiben, ist sie dann in einer Schlaufuchs-Gruppe von 13 Kindern – dabei sind einige sehr clevere und drei besonders begabte Kinder. In diese Gruppe kann sich Alena sicher gut einbringen und mit interessanten Projekten dürfte sie sich dort gut aufgehoben fühlen.

(Anmerkung der Kursleitung: Dann ist das eine gute Entscheidung und spricht für die Qualität Deiner Arbeit.)

Im Kindergarten zeigt sich Alena konstant aufgeschlossen und kommt immer gerne. Sie orientiert sich absolut an Jenni, die in diesem Jahr eingeschult wird, aber auch an Mariana, die erst im kommenden Jahr in die Schule geht. Das ist natürlich günstig, obwohl alle in andere Schulen kommen werden. Das habe ich Alena schon vor längerem erklärt – und das akzeptiert sie.
Seit kurzem besucht Alena Tanzunterricht, was sie sehr froh macht.

Zum Schreiben-Lernen in die Schule?

(Ein „Dialog“ zwischen Kursleitung und Autorin)

Alena äußert immer wieder ihr Bedürfnis, in die Schule gehen zu wollen, um dort Schreiben zu lernen.

(Anmerkung der Kursleitung: Es erscheint so, als ob Alena glaubt, sie müsse in die Schule gehen, weil sie nur dort Schreiben lernen könne.)

Daher ist es mein Ziel, Alena die Möglichkeit zu geben, durch unterschiedlichste, alle Sinne ansprechende Beschäftigungen viele Buchstaben des Alphabets kennen zu lernen.
Mein Ziel ist es nicht, dass Alena Schreiben oder Lesen lernt.

(Anmerkung der Kursleitung: Warum nicht? Beachte den Unterschied zwischen „kennen lernen“ und „lernen“.)

Durch vielseitige Angebote, die sich durch ihr Engagement und ihre Kreativität ausbauen lassen, sofern sie das Bedürfnis dazu verspürt, kann sich Alena in selbstbestimmtem Maße darauf einlassen.

(Anmerkung der Kursleitung: Dies ist ein guter Ansatz. Aber: Hast Du genügend Zeit, um dabei Alenas Tempo zu folgen, falls sie schnell lernen will?)

Bei diesem Projekt lernt Alena ihre Grenzen kennen. Einige, sogar jüngere Kinder kennen wesentlich mehr Buchstaben als sie. Sie wird lernen, diese Unterschiede zu akzeptieren und mit weniger eigener Leistung zufrieden zu sein.

(Anmerkung der Kursleitung: Achtung: Mädchenfalle!)

Alena wird die Diskrepanz zwischen dem kognitiven Bereich und der Feinmotorik akzeptieren lernen. Eine hervorragende Schulvorbereitung!

(Anmerkung der Kursleitung: Aber wir wollen sie doch nicht bremsen?! Eher sollte doch die Überlegung dahin gehen, wie sie spielerisch ihren eigenen Leistungsansprüchen näher kommen kann, oder? Ist Alena überhaupt klar, dass sie zum Lesen – das für wissbegierige Kinder weitaus wichtiger ist als das Schreiben – die Buchstaben nicht selber schreiben können muss? Dass also ihre noch nicht so weit entwickelte Feinmotorik fürs Lesenlernen kein Hindernis darstellt?)

Der Kontakt zu anderen an Buchstaben interessierten Kindern wird Alena Freude bereiten. Zugleich wird Frustrationstoleranz erprobt, denn Charlotte kann schon fast lesen.

(Anmerkung der Kursleitung: Aber nur solange die Frustration nicht zu groß wird.)

Gerne hätte ich einen festen Platz im Haus für die Zusammenkunft des „Buchstabenclubs“ gehabt, doch noch lassen die Umbaumaßnahmen und die Personalveränderungen dies nicht zu.

(Anmerkung der Kursleitung: Schade! Für später und für die nächsten Buchstabenclubs nicht aus den Augen verlieren!)

Der „Buchstabenclub“ wird gegründet

Ich spreche Alena (5;1), Charlotte (3;5), Finn (4;0), Hannes (3;8) und Enno (4;7) auf das Projekt an, frage sie, ob sie Lust hätten, sich mit Buchstaben zu beschäftigen. Von allen weiß ich, dass sie an Buchstaben interessiert sind.

(Anmerkung der Kursleitung: Gut, dass Du so junge Kinder ansprichst.)

Die fünf Kinder kommen begeistert mit in unsere Lernwerkstatt und wir sprechen darüber, was sie bereits über Buchstaben wissen. Charlotte und Hannes haben zuhause Buchstaben-Spiele. Finn und Enno erzählen von Computer-Lernspielen (beide haben ältere Geschwister). Alena meint zunächst, sie besitze auch ein solches Lernspiel. Doch dann räumt sie ein, sich eines zu wünschen.

(Anmerkung der Kursleitung: Alle außer Alena werden also vermutlich zuhause in diesem Bereich gefördert. Kein Wunder, dass sie weiter sind. Gut, dass Du Alena entdeckt hast.)

Schon auf dem Tisch liegende Zeitschriften und Pappen lassen Alena sofort erklären, was gemacht werden kann. Sie holt Scheren und Kleber und verteilt alles .

(Anmerkung der Kursleitung: Sie will lernen und tut etwas dafür.)

Die Kinder schneiden nun zufällig ausgewählte Buchstaben aus. Dann entscheidet sich jedes Kind für einen bestimmten Buchstaben und klebt ihn auf, damit daraus ein Plakat wird. Sie verwenden Groß- und Kleinbuchstaben.
Alena macht zum Beispiel das N-Plakat. Alle Kinder geben sich gegenseitig Buchstaben. Alena führt das Wort und ist hoch motiviert, obwohl oder weil (?) sie die geringsten Kenntnisse hat.

Das Suchen und Finden von Wörtern, die mit ausgewählten Buchstaben beginnen, ergibt sich spielerisch von alleine. Außer Charlotte fällt das allen Kindern noch schwer und sorgt für manchen Lacher.

Zusätzliche Einzelförderung

Tage später schneidet Alena die im Club erstellten Plakate zurecht und hängt sie mit mir auf.
Ich führe immer wieder Einzelbeschäftigungen mit Alena durch, um mich mit ihr in Ruhe unterhalten zu können. Ich möchte wissen, wie sich Alena und was sie fühlt.

Zu „B“ fällt ihr „Ball“ ein, zu Sssssss das Summen der Biene. „A“ – „Das ist mein Name“ oder auch „Apfel“ und „Aa“, „U“ ist „Uhu – das ist baby, das kann ich schon.“

Wenn Alena etwas nicht weiß, wie zum Beispiel immer wieder das „E“, dann lenkt sie ab, verliert die Lust, ohne dass ich von ihr das Wissen erwarte. Ich erkläre ihr immer wieder, dass sie die Buchstaben nicht können müsse, dass sie dies doch erst in der Schule lernen werde und dass es jetzt nur darum gehe, die Buchstaben kennen zu lernen.

(Anmerkung der Kursleitung: Das nützt vielleicht nicht so viel, wenn sie die Buchstaben können will. Von der Doppelbotschaft: Du musst es nicht können, aber ich zeige Dir, was Du tun kannst – reicht der zweite Teil aus!
Merksatz: Gerade bei Mädchen niemals abwiegeln! Niemals beschwichtigen und Verzicht auf eigene Ziele predigen! – Das tun Andere schon genug!)

Weil sie den Buchstaben E immer wieder vergisst, schlage ich ihr vor, dass sie ihn auf ein kleines Stück Pappe malt und in die Hosentasche steckt. Als ich sie auffordere, sich ein Wort mit E zu merken – ich dachte eigentlich, sie malt den Begriff dazu – sagt Alena „Esel“ und steckt sich das dumme E in die Hosentasche. Zwei Tage später gibt sie mir das E zurück – sie kann es jetzt.

(Anmerkung der Kursleitung: Eine prima Unterstützung. Alena beweist einmal mehr, dass es ihr Ernst ist mit dem Lernen.)

Viele Spiel-Ideen mit Buchstaben-Karten

Auf zugeschnittener Pappe schreibe ich mit den Kindern – diesmal sind auch andere dabei – mit schwarzem Filzstift Buchstaben, die mir die Kinder nennen. Die Kinder schneiden die Karten durch, finden zu den Anfangsbuchstaben entsprechende Wörter. Mit einer Auswahl der Buchstaben spielen wir Memory nach den klassischen Regeln.

Dann suchen sich die Kinder die Buchstaben ihres Namens heraus. Danach liegt jeder Buchstabe nur einmal auf dem Tisch – jeder nimmt sich einen und findet ein entsprechendes Wort. So ergeben sich immer weitere Spielmöglichkeiten. Etwa als Kim-Spiel-Variationen: Buchstaben auf den Tisch legen, einen wegnehmen lassen: Welcher fehlt? Oder Wörter, Namen der Kinder hinlegen, einen Buchstaben entfernen: Welcher fehlt?

Ergänzen lassen sich diese Spiel- und Lernideen sehr gut mit den Bildkarten des Würzburger Sprachprogramms. Hier finden sich Karten mit Gegenständen, denen die einzelnen Buchstaben zugeordnet werden können.
Unsere selbst hergestellten Buchstaben-Karten stehen zur freien Verfügung, lassen viel Raum für immer neue Ideen und werden gerne, auch von den Kleinen genutzt.

(Anmerkung der Kursleitung: Alles ist so wenig aufwändig, dass Du es mit „neuen“ Kindern immer wiederholen kannst – ganz einfach und ganz prima! So wachsen sie ganz nebenbei in die Buchstabenwelt hinein.)

„Kleiner Rabe lernt das ABC“ (Spieleinführung)

An der Einführung nehmen teil: Amar, den Alena in ihren Turnstunden angeleitet hatte, Charlotte und Alena. Amar erstaunt Alena sehr, denn er kennt schon einige Buchstaben! Da Alena bei ihren Turnstunden mit Amar sehr viel Rücksichtnahme lernte, erfährt sie nun, dass Amar ein hohes Buchstabenwissen hat. Sie reagiert mit echter freudiger Überraschung, völlig ohne Neid!

Charlotte kennt das Spiel bereits, sie hat es schon mal bei einer Freundin gespielt.

In unserer Gruppe ist der unterschiedliche Wissensstand zu Buchstaben und Zahlen normaler Alltag geworden.

Die Kinder haben genügend Erfahrungen damit, dass Charlotte und Hannes schon schreiben, rechnen und etwas lesen können.

(Anmerkung der Kursleitung: Das ist schon die erste Stufe einer Früh-Lese-, Schreib- und Rechen-Kultur in der Kita.)

Sie gelten bei den Kindern als sehr klug, sie sind unsere Fachleute, sie helfen uns, wir können viel von ihnen lernen. Deshalb sind wir nicht dumm! Auch wir lernen das alles! Und eigentlich muss man diese Sachen im Kindergarten noch nicht können.

(Anmerkung der Kursleitung: Das ist ganz wichtig für die Kinder, deren Interesse an Buchstaben noch nicht erwacht ist.)

Charlotte und Hannes wiederum halten mit glänzenden Augen ihr Wissen zurück, bis sie signalisiert bekommen, dass wir nun ihre Hilfe gerne bekommen würden.

Bei der Spieleinführung sehen wir uns die Kärtchen genau an: Jeder nimmt sich einen Buchstaben und sucht den passenden Gegenstand.
Alenas Bemerkungen: „Es ist ein bisschen schwierig – Mit den Strichen ist es ganz einfach – Eins weiß ich: Elefant fängt mit E an – I habe ich vergessen.“
Alena wirkt unruhig.

(Anmerkung der Kursleitung: Oder „aufgeregt“, „erregt“ ? Falls zutreffend, die positivere Beschreibung wählen.)

Immer wieder gebe ich Alena die gleichen Erklärungen, immer wieder hilft Charlotte, langsam beruhigt sich Alena. Sie setzt sich aber unter Druck, sie hat auch keine Muße, die Karten ordentlich hinzulegen, wie etwa Amar.

(Anmerkung der Kursleitung: Bestimmt hat sie schon ein Gespür dafür entwickelt, dass die von ihr anscheinend so begehrten Fördereinheiten recht seltene Glücksfälle sind – gemessen an ihrer Gesamtzeit. Also muss es schnell gehen, und es darf keine Zeit vertrödelt werden. Sie muss die Zeit ausnutzen und sich nicht mit Unwesentlichem aufhalten. – Das alles sind natürlich nur Deutungs-Versuche!)

Alena findet jedoch allerhand Wörter zu den Buchstaben, obwohl das Finden in diesem Spiel nicht gefordert ist. Ich denke, sie möchte der Gruppe zeigen, was sie kann.

(Anmerkung der Kursleitung: Ja. Und vielleicht auch – gespürt, nicht klar gewusst : was sie eigentlich könnte, wenn sie auch viel Förderung bekäme. Vgl. Deine Einschätzung in: Alena, 4;1)

Zu Amar sagt sie. „Wenn das die Wolke ist, weißt Du, dass das ein W ist.“ – „Ich weiß,“ sagt Amar. Darauf Alena tonlos: „Ja.“

(Anmerkung der Kursleitung: Nicht Neid, aber Enttäuschung, dass sie selbst noch nicht so viel weiß?)

Ich lache los, kann mich nicht halten, und Alena lacht mit.

Aus Knete werden Buchstaben geformt

Neue, grellfarbige Knete (mal nicht die selbst gemachte) sorgt in der Gruppe immer sofort für Aufmerksamkeit. Wenn diese dann nicht „frei gegeben“ wird, entsteht besonderes Interesse. Hannes, Mariana und Alena kommen als „Auserwählte“ in die Lernwerkstatt – später dürfen auch andere Kinder Buchstaben aus Knete formen.

Unsere Buchstabenkarten (Memory) liegen auf dem Tisch. Alena sagt sofort: „Wir kneten Sachen, die mit den Buchstaben anfangen!“ Nachdem ich den Kopf wiege, überlegt sie eine Weile; auch Hannes und Mariana fällt nichts ein. Dann strahlt Alena: Buchstaben werden geknetet! In der folgenden Viertelstunde passiert dies:

Jedes Kind sucht sich einen Buchstaben und formt ihn nach. Wir überlegen gemeinsam, welche Wörter mit diesen Buchstaben beginnen. Das fällt allen Dreien nicht leicht – Charlotte ist in Urlaub.

Zu Hannes‘ H fällt Alena HAHA ein. Zu Alenas A fällt Hannes MAMA ein. Mit deutlichem Sprechen erkennt er den Anfangsbuchstaben M.

Alena sucht sich ein O als Karte aus und hat plötzlich ein E geknetet. Als ich sie fragend ansehe, sagt sie, dass dies besser gehe. Gemeinsam rollen und formen wir das O.
Mariana knetet ein K und es gelingt ihr zufällig in Schreibschrift – eine tolle Gelegenheit über Schreib- und Druckschrift zu sprechen.

Alena, die auch in dieser Beschäftigung wieder einmal wortführend ist, schlägt vor, ihre Namen zu schreiben. Die Idee wird gerne aufgenommen. Marianas Name ist viel Arbeit, Hannes und Alena übernehmen je einen Buchstaben. Ich fordere die Kinder auf, gleiche Buchstaben ihrer Namen in den Namen der anderen zu finden. Sie tauschen die Buchstaben und erhalten bunte Namen.

Folgende weitere Beschäftigungen mit Buchstaben sind geplant:

    • Wir gehen mit unseren Buchstabenkarten durch unseren Ort, suchen Wörter mit entsprechenden Buchstaben.
    • Turn-ABC: Wir formen Buchstaben aus Seilchen, Stäben, Tüchern, mit unseren Körpern.
    • Wir formen Buchstaben an unserem Sandtisch im Flur.
    • Wir schreiben mit Russisch Brot und essen Buchstaben.
    • Spieleinführung: Lesehexe von HaBa.
    • Wir drucken Buchstaben.
    • Wir besuchen eine Druckerei.
    • Wir schreiben mit Hannes‘ Mutter als Elternexpertin ein Hühnerbuch.

Was hat Alena aus den Beschäftigungen mit Buchstaben mitgenommen?

Alena machte insgesamt gesehen in allen Beschäftigungen einen ausgeglichenen, lockeren, fröhlichen Eindruck. Hoch motiviert verfolgte sie aufmerksam Anweisungen, hatte viele eigene kreative Ideen und zeigte sich zudem hilfsbereit.

Nach wie vor stellt sie hohe Ansprüche an sich selbst. Es gilt darauf immer wieder einzugehen, sie zu ermutigen, sich geforderten Aufgaben zu stellen, die zunächst schwierig erscheinen, und auch mit Ergebnissen zufrieden zu sein, die nicht ihren ursprünglichen Erwartungen entsprechen.

(Anmerkung der Kursleitung: Genau: Ermutigen, Hilfestellung geben, um die hohen Ziele zu erreichen. Das Gefühl, mit dem Ergebnis unzufrieden zu sein, nicht abtrainieren! Es sollte eine Haltung erlernt werden, sich zwar zunächst zufrieden zu geben, aber an dem Ziel dran zu bleiben.
Kinder, die gut und kontinuierlich gefördert werden, können gelassen bleiben, wenn etwas auf Anhieb nicht so klappt, wie sie es sich vorgestellt haben: „Das lerne ich dann eben morgen! Dann ist die Unterstützung ja auch wieder da.“
Kinder, die nur selten auf ihrem Niveau gefördert werden, sind sich selbst gegenüber ungeduldig: „Jetzt oder vielleicht nie!“ Sie können ja nicht auf morgen vertrauen – und haben doch das Gefühl, schon im Hintertreffen zu sein.
Diese Unruhe ist nicht mit Beschwichtigungen zu vertreiben, sondern nur durch verlässliche Förderung. Deshalb wäre es gut, auch die Eltern stärker „ins Boot zu holen“. Sie und Alena sollten wissen, dass sie ein besonders begabtes Kind ist, das viel lernen will und schnell lernen kann.)

Sie möchte gern noch im Kindergarten bleiben

Kurz darauf, Alena ist jetzt (im Frühjahr) 5;1 Jahre alt, spreche ich mit ihr im Büro erneut über die Möglichkeit einer (vorzeitigen) Einschulung. So hatte ich es nach der ersten (gescheiterten) Kontaktaufnahme mit der Lehrerin (Konrektorin) der aufnehmenden Grundschule vereinbart.

Ich stelle Alena direkt vor die Alternative, ob sie im Sommer schon zur Schule gehen oder lieber noch ein Jahr im Kindergarten bleiben wolle. Ohne einen Moment zu zögern, sagt sie. „Ich will im Kindergarten bleiben.“

Auf Nachfrage erklärt sie mir, dass sie gerne bei den Kleinen (neue U3-Gruppe) helfe und und in unserer Gruppe mit der vierjährigen Sina, der dreijährigen Lina, den beiden fünfjährigen Mariana und Justus sowie mit der sechsjährigen Jenni spiele. Letztere kommt allerdings, wie Alena weiß, bereits in diesem Jahr zur Schule (aber nicht in die für Alena vorgesehene). Mariana und Justus sind im „Blauen Club“ und kommen dann im Sommer in die Vorschulgruppe. Im derzeitigen „Blauen Club“ mag sie auch noch Amar, mit dem sie gemeinsam geturnt hat, und noch zwei fünfjährige Mädchen. „In der Schule kenne ich keinen,“ fügt Alena hinzu. Wie sehr oft in letzter Zeit kaut sie dabei an den Nägeln.

„Der Kindergarten ist am besten,“ sagt sie. Ich strahle sie an und unterstütze sie in dieser Entscheidung. Nachmittags beim Abholen sagt sie es direkt ihren Eltern und holt sogar sofort ihr Federmäppchen aus dem Raum der „Schlaufüchse“, der jetzigen Vorschulgruppe. Ein Zeichen, dass sich Alena sehr sicher ist. Das Vorschulprogramm funktioniert derzeit nicht gut, ansonsten hätte sie selbstverständlich auch weiterhin daran teilnehmen können (und vermutlich wollen).

Im zwei Wochen später stattfindenden Elterngespräch zeigen sich auch Alenas Eltern mit der Entscheidung sehr zufrieden.

Mit der Konrektorin der Grundschule führe ich ein ganz hervorragend verlaufendes Telefonat. Sie begrüßt ebenfalls diese Entscheidung, und betont zugleich, dass sie im Umgang mit besonders begabten Kindern sehr offen seien. Viele Kinder seien schon bei der Einschulung erfahren im Lesen und Schreiben.

Es sei kein Problem an dieser Schule, schon im Halbjahr in eine höhere Klasse zu springen.

Ebenso komme für Alena im nächsten Winter ein Probeunterricht und dann noch eine nachträgliche Einschulung in Frage.

(Anmerkung der Kursleitung: Schön!)

In der Folgezeit macht Alena (jetzt 5;4) einen ausgeglichenen Eindruck im Kindergarten: kein Nägelkauen, kein Bauchweh, keine Infekte. Sie weckt ihren Papa morgens und kommt so gegen 9 Uhr in die Kita, früher war es oft eine Stunde später. Sie geht zum Tanzunterricht und mit ihrer Freundin Jenni in eine Sportgruppe. In der Musikschule ist sie angemeldet.
Die Eltern bestätigen meinen Eindruck: Sie fühlt sich „rund“.

 

Sie können Alenas Förderung, soweit sie in den Beiträgen dokumentiert ist, auch chronologisch verfolgen:

Alena, 4;1 Jahre

Alena (4;6) leitet eine kleine Turngruppe

Dann folgt der hier vorliegende Beitrag: Alena (5;0) lernt Buchstaben – wann soll sie in die Schule?

Die tote Mutter von Pompeji und Buntstifte für Südafrika

Alena (5;2) lernt das Schattenspiel kennen

Elektrogeräte demontieren

Alena (5;10) und eine Kerngruppe werden Experten der Lernwerkstatt

 

Datum der Veröffentlichung: April 2018
Copyright © Hanna Vock, siehe Impressum

Alena (4;6) leitet eine kleine Turngruppe

von Claudia Flaig

 

Alenas Bedürfnis, sich um jüngere Kinder der Gruppe zu kümmern und für sie auch Verantwortung zu übernehmen, ist besonders stark ausgeprägt. Deshalb hat mich die Anregung der Kursleitung sofort überzeugt, Alena (sie ist jetzt 4;6 Jahre alt) eine kleine Turngruppe führen zu lassen. (Siehe Alena; 4;1 Jahre)

Eine solche Aufgabe entspricht zum einen ihrer Hilfsbereitschaft und ermöglicht ihr außerdem einiges zu lernen: sich zurückzunehmen, auf die Bedürfnisse, Erwartungen und Ideen anderer Kinder Rücksicht zu nehmen, diese anzuerkennen und darauf einzugehen. Das alles sind wichtige soziale Fähigkeiten, die zudem Anerkennung und Freunde schaffen. Zugleich profitieren die anderen Kinder von Alenas Ideenreichtum.

… kurz gefasst…

Die Autorin sieht bei der vierjährigen Alena eine soziale Begabung, aber auch manchmal ein ungeduldiges, unfreundliches Verhalten gegenüber anderen Kindern der Gruppe.
Um sie zu fördern, lässt sie sie eine ganz kleine Gruppe – mit noch zwei anderen Kindern – anleiten.

Dabei erhält Alena ihrerseits Anleitung durch die Autorin, ihre Erzieherin, und es zeigt sich, dass Alena schnell dazulernt.

Vorgespräch mit Alena

Ich sage Alena, dass sie, wenn sie mag, mit einer kleinen Gruppe von drei bis vier Kindern turnen kann. Ich hätte erwartet, dass sie entweder drei clevere Dreijährige oder drei Zweijährige aus der Gruppe dafür auswählt. Doch ohne langes Zögern wählt sie Sina (3;2) und Amar (4;3) und begründet dies so: „Ich nehme Amar, weil er ein großes Kind ist und noch Vieles besser lernen muss, und Sina, weil sie ein Mädchen ist. Weil ich sie nett finde.“

Amar zeigt sich in seiner gesamten Entwicklung stark verzögert. Auch den Kindern in der Gruppe fällt auf, dass er spezielle Verhaltensmuster hat. Er braucht also dringend Förderung, was Alena erstaunlicherweise völlig richtig sieht.
Sina ist ein ausgesprochen aufgewecktes, kluges, insgesamt sehr weit entwickeltes Mädchen und hilfsbereit.
Ich muss Alena meinen Respekt für diese Kombination aussprechen.

(Anmerkung der Kursleitung: Hast Du es auch getan?)

Für Amar ist diese Minigruppe überschaubar, das wird ihm gefallen. Er ist schon in Kleingruppen mit fünf Kindern überfordert. Weitere Kinder möchte Alena nicht nehmen, höchstens noch eine zweite Gruppe.

(Anmerkung der Kursleitung: Klug)

Alena hat auch sofort Ideen, was sie alles mit den Beiden turnen kann:

    • auf Bänken rutschen,
    • Holzstäbe verwenden,
    • Ballspiele („Sina rollt ihn zu mir, und ich zu Amar“),
    • Laufspiele („Da kann man rennen“),
    • Rollbretter („Jeder hat das Brett dann ganz lange“),
    • mit Reifen turnen.

Ich schlage Alena vor, sich zu Hause ein Thema zu überlegen. Morgen könne sie dann mit mir und den Beiden in die Turnhalle gehen. „Ich kann das ja aufmalen“, sagt sie.

Erste Turnstunde (35 Minuten)

Am nächsten Morgen beim Frühstück erklärt Alena: „Ich habe mir was überlegt: Ich turne mit den Pappröhren. Wir legen sie nebeneinander und legen eine Matte drauf. Dann kann Amar sich drauf stellen und Sina kann drauf hüpfen.“
Alena differenziert schon in ihrer Vorstellung die unterschiedlichen Fähigkeiten der beiden Kinder.

Nach dem Frühstück gehen wir in die Turnhalle. Sina hat kein Turnzeug. „Das ist egal, dann turnst Du in Unterwäsche“, meint Alena. Nachdem sie umgezogen sind, möchte Amar laufen. Ich mache Alena darauf aufmerksam. Sie fordert ihn auf zu laufen. Dann muss Sina zur Toilette und ich gehe mit ihr.

Als wir wiederkommen, spielen Alena und Amar bereits mit den Matten. Sina läuft hin und spielt mit. Amar läuft brüllend über die Matten: “Ich bin Spiderman!“ Alena ruft: „Zuerst nimmst Du Deinen Kohlkopf!“ Ich bin total entsetzt und sehe anscheinend auch so aus, denn Alena sagt sehr freundlich zu ihm: „Soll ich Dir Rollbretter holen, Amar?“ Als er nicht antwortet, versucht sie noch zweimal eine Antwort von ihm zu bekommen. Ich flüstere ihr zu, dass sie ja auch nicht nett zu ihm gesprochen habe und er nun traurig sein könnte. Alena geht zu Amar, nimmt ihn an die Hand und geht mit ihm in den Materialraum. Sina geht mit und die Kinder kommen mit Holzstäben wieder.

Ich erinnere an den Plan, mit Pappröhren und Matten zu bauen. „Das geht auch mit Holzstäben“, sagt Alena. Sina möchte noch mehr Stäbe. Alena läuft los. Ich fordere sie auf, Sina mitzunehmen. Gemeinsam sortieren sie die Stäbe und die Matten, und Alena sagt: „Ich sage jetzt einen Namen: Sina!“ Ich erkläre Alena, dass sie die Kinder höflich zum Turnen auffordern soll, dass sie bitten und danken soll. Sofort schwenkt ihr Tonfall um.

Während Sina ihren Anweisungen aufgeschlossen Folge leistet, ist Alena offensichtlich von Amars Schwerfälligkeit genervt. Sie verdreht die Augen, atmet tief ein und wird lauter.

Ich fordere Sina und Amar auf, auf der kleinen Matte zu hüpfen, nehme Alena zur Seite und erkläre ihr, dass Amar ganz konkrete Anweisungen braucht, dass sie ihm am besten vormacht, was er tun soll.

Sie setzt das sofort um und sagt:
„Komm, Amar“, sieht mich an und fügt „bitte“ hinzu.

Sie spielen auf der Wackelmatte; Alena schneidet Grimassen und ruft: „Jetzt bin ich ein Drache!“ Sina sagt, sie sei ein kleiner Fuchs, der sich vor dem Drachen versteckt, denn er habe Angst vor dem Drachen. Amar sieht zu, Alena fragt ihn: „Was möchtest du bitte machen, Amar?“ Amar möchte kämpfen. Sie gibt ihm einen Holzstab, und er schlägt auf die Matten ein.

(Anmerkung der Kursleitung: Super, wie schnell sie lernt!)

Alena geht in den Nebenraum und sagt, sie wolle sich umziehen und kommt mit einem roten Stoffband wieder. Amar hält ängstlich blickend mit dem Schlagen inne und kämpft erst weiter, als der Drache an ihm vorbeigelaufen ist. Dann will Sina der Drache sein.

Während Sina sich mit Alena an einem Holzstab festhält, erzählt Alena die Geschichte vom Rotkäppchen. „Und jetzt holen wir Bälle und Kegel“, sagt sie. Ich schlage das für das nächste Mal vor und meine, dass wir nun zum Abschluss kommen sollten. Alena sagt dazu: „Rotkäppchen ist gestorben.“ Dann machen die Kinder noch ein bekanntes Abschlussspiel und ziehen sich an.

Obwohl die Kinder viel Spaß hatten, fand ich diese Beschäftigung sehr unruhig. Das nächste Mal sollte vorab eine inhaltliche Gliederung geplant werden. Alenas Ansprache an die Kinder sollte freundlicher werden, der Befehlston sollte mit der Zeit aus ihrer Ansprache verschwinden. Amar braucht ganz viel Lob und persönliche Ansprache. Alena kann Sina auffordern, Amar manche Dinge vorzumachen. Sie könnte auch Sina und Amar um Vorschläge bitten.

Nach der Turnstunde lobe ich Alena und rede mit ihr über meine Anregungen. Ich erinnere sie, dass sie mir vorgeschlagen hat, aufzumalen was man alles zu einem bestimmten Thema turnen könnte. Ich lobe diese Idee und schlage vor, dass wir dies vor der nächsten Turnstunde machen werden.

(Anmerkung der Kursleitung:
Gut, dass Du sofort Ideen zur Weiterqualifizierung Alenas hast. Es ist ja wie ein Trainer-Lehrgang!)

Planung der zweiten Turnstunde

Eine Woche später frage ich Alena, ob wir uns zusammensetzen, um die nächste Turnstunde zu planen. Begeistert sagt sie zu und wir setzen uns ins Büro, um ungestört zu sein.

Alena ist ruhig und konzentriert, sie möchte mit Seilen turnen. Ich betone, dass sie sich nun nur Aktivitäten mit Seilen überlegen sollte. Alena: „Zu schwer, ich nehme lieber Bälle.“ Das ist typisch für Alena: Wenn sie nicht sofort eine Idee hat, dann lässt sie es lieber ganz. Ich grinse sie an, schüttele den Kopf, sie grinst zurück, und ich sage: „Was fällt Dir zu Seilen ein?“

(Anmerkung der Kursleitung: Tolle Reaktion von Euch beiden!)

Und nun hat sie gleich fünf Vorschläge: Pferd – Hund – Seil von der Decke (haben wir aber nicht) – Seil auf die Erde legen und darüber springen, gehen, laufen – wilde Hühner.
Ihre Vorschläge malt Alena auf Karten auf, die sie mit die Turnhalle nehmen will.


Erinnerungskarte: Pferd spielen

Ich erkläre ihr, dass sie darauf achten soll, welche Vorschläge die beiden Kinder für das Turnen mit Seilen machen. Sie müsse dann darauf eingehen, damit den Kindern das Turnen auch Spaß macht und sie gerne mit ihr in die Turnhalle gehen. Alena antwortet: „Dann sage ich: mach mal vor. Aber wenn sie es falsch machen, zeige ich es Amar richtig.“ Ich stimme zu und frage sie, wer denn von den beiden Kindern besser turnen könne. Alena: „Amar guckt nicht richtig, deshalb kann er es nicht.“

Wir reden noch mal darüber, wie wichtig Lob für Amar ist. Eine Karte soll sie an das Loben erinnern. Sie sagt, sie könne ihren Namen schreiben, dann wisse sie, dass sie loben solle. Ich bin platt und lasse es gelten.

Zweite Turnstunde

In der Turnhalle ziehen sich die Kinder um, und ich zeige Alena ihre gemalten Karten: Hund, Pferd, Leiter, Loben – sie sagt dann meistens: „Das hast Du aber hübsch gemacht.“

Ich bitte Alena, die Seile aus dem Nebenraum zu holen. „Sina ist ein Mädchen, die kriegt rot. Amar ist ein Junge, der kriegt blau.“

„Wir spielen jetzt Pferd!“ Alle drei laufen im Galopp wiehernd durch die Halle und schwenken ihre Seile. Dann zieht Amar sein Seil als Schlange hinter sich her. Alena, durch mein Handzeichen darauf aufmerksam gemacht, sagt sofort: „Wir machen alle eine Schlange wie Amar!“

Dann versucht Alena auf Amars Seil zu treten, der ist davon alles andere als begeistert. Ich sage, Alena solle diese Art des Fangspiels erklären. Das macht sie sehr gut und die drei spielen es eine Zeitlang.

Ich zeige Alena ihre Karten, damit sie sich ein weiteres Spiel aussucht. Sina schaut ihr über die Schulter und sagt: „Das Seil um den Bauch binden.“ Alena: „Ja, Du bist ein Hund, Sina. Geh auf allen Vieren!“ Sie bindet ihr das Seil um und führt sie durch den Raum, Sina krabbelt bellend umher. Auch Amar krabbelt gleich los, und ich binde ihm das Seil um. „Das hast Du schon richtig gut gemacht!“ sagt Alena – ohne dass ich ihr die Lob-Karte gezeigt hätte. Amar strahlt: „Oder Katze!“ antwortet er und miaut. „Oder willst Du ein Frosch sein?“ fragt Alena. „Nein!“ brüllt Amar. Er ist ein wilder Kater und hat viel Spaß. Er sagt: „Sina ist dran!“ Sina hüpft wie ein Frosch, ich zeige die Lob-Karte und Alena lobt: „Das hast Du hübsch gemacht, Sina.“

Nun schlägt Alena vor, eine Leiter zu bauen. Während Sina aktiv hilft, schaut Amar interessiert zu. Ich rege Alena an, mit Amar gemeinsam ein Seil hinzulegen. Sie gehen, hüpfen und krabbeln in verschiedenen Variationen über die Leiter. Ohne Aufforderung lobt Alena immer wieder.

Nach unserem Luftballon-Abschiedsspiel ziehen sich die Kinder an und Alena sagt: „Amar war heute richtig gut, ne?“ Und ich bestätige: „Du hast ihm aber auch wirklich gut geholfen, Alena. Das hast Du hübsch gemacht!“ Wir lächeln.

Ich frage Sina und Amar, ob Alena eine gute Turnlehrerin ist. Sina: „Jaaa!“ – Amar: „Hat Spaß gemacht!“
Auf die Frage, ob sie nächste Woche wieder mit Alena turnen wollen, antwortet Sina: „Ja, aber nur Amar und ich!“ Amar möchte auch wieder turnen. Alena sieht sehr zufrieden aus.

Ich lobe Alena noch mal dafür, dass sie Rücksicht auf Amar genommen hat, ihn viel gelobt hat und er deswegen heute auch besonders gut war.

Das war wirklich eine ruhige, strukturierte Situation.

Planung der dritten Turnstunde

Ich gehe mit Alena in den Materialraum der Turnhalle. Sie entscheidet sich für eine Turnstunde mit Tüchern. Ihre Vorschläge kommen ohne jedes Zögern:

    • Tuch hinlegen, drauf stellen und durch den Raum rutschen,
    • Tuch schwingen,
    • Ball aufs Tuch legen, tragen und springen,
    • Tuch über den Kopf legen,
    • Seeräuber-Kopftuch binden (verkleiden),
    • Tuch in die Hose stecken, weglaufen, ein Kind ist der Fänger,
    • laufen und dabei das Tuch auf der Brust schweben lassen.


Erinnerungskarte: Tuch auf dem Kopf balancierenSpiel


Erinnerungskarte: Spiel: Fänger muss Tuch schnappen

Ich erinnere sie daran, wie wichtig das Loben für Amar ist. Beim Malen der Karten malt sie ein Smiley in der Seitenansicht und möchte wissen, wie man „Lob“ schreibt.


Erinnerungskarte: Loben

Dann möchte sie auch ein trauriges Smiley malen, um den Kindern zu zeigen, wenn sie „nicht gut“ seien. Wie reden wieder über die unterschiedlichen Fähigkeiten der Menschen, über Begabungen und Defizite. Ich betone, dass jeder Mensch auch Stärken hat! Ich erinnere sie daran, dass Amar sämtliche Automarken kennt, dass er als einziges Kind einen neuen Spruch noch komplett konnte. Er hat jedoch Probleme, ganz einfache Dinge spontan zu wiederholen, und dass er in diesen Fällen auf ihre Mithilfe angewiesen ist.

Auf meine Frage, ob Alena glaubt, dass Amar merkt, vieles nicht so gut zu können wie andere Kinder, antwortet sie mit Ja. Also brauchen wir es ihm nicht noch extra zu sagen oder zeigen.

Nur Lob gibt ihm Mut.

Alena legt die Karten weg, sie ist fertig.

(Anmerkung der Kursleitung: Ganz prima!)

Dritte Turnstunde

Alena kommt morgens als Letzte in die Gruppe und macht einen ausgesprochen schlecht gelaunten Eindruck. Dennoch fragt sie als erstes, ob wir jetzt turnen gingen. Sie muss sich noch kurz gedulden und geht an den Maltisch.

Vor der Turnhalle möchte sie den Schlüssel haben und selber aufschließen. Beim Öffnen der Tür lässt sie sich von mir helfen. Sie hilft Amar sofort beim Umziehen, was er sich gerne gefallen lässt. Er kann es zwar auch alleine, aber das dauert ewig. Ob Alena ihm hilft, um Zeit zu sparen, oder aus Hilfsbereitschaft, frage ich nicht nach. Ich will es mit Kritik nicht übertreiben.

Als die drei umgezogen sind, sieht Alena mich grimmig an. Als ich sie frage, was sie sich denn für heute ausgedacht hat, sagt sie, sie wisse es nicht mehr. Ich zeige auf die auf der Fensterbank liegenden Karten. Sie nimmt die Karten, schaut sie sich an, geht in den Nebenraum und holt die Kiste mit den Tüchern.

„Magst Du mit Tüchern fahren?“ sagt sie, zu Sina gewandt. Sina startet sofort, ich suche den Blickkontakt zu Alena und mache sie mit einer Kopfbewegung auf Amar aufmerksam. Sie sieht durch mich hindurch. Ich ziehe die Augenbrauen fragend hoch. Sie hält den Blickkontakt – aber wieder nichts. „Vielleicht haben Amar und Sina auch Ideen, Alena!“ sage ich. „Amar hat immer Baby-Ideen“, antwortet sie. Dann wendet sie sich an Amar: „Als was möchtest Du Dich verkleiden – bitte verkleide Dich, Amar!“ – „Ich will Seeräuber sein!“ meint er und versucht, sich das Tuch über den Kopf zu binden, während Sina gleichzeitig mit ihrem Tuch ausrutscht und weint. Alena läuft betroffen zu ihr und tröstet sie, ich helfe Amar.

Nun möchte Sina einen Rock. Während sich Sina und Alena gegenseitig verkleiden, läuft Amar durch die Halle und ruft: „Ich bin ein Seeräuber!“

Er setzt sich vor den Spiegel auf die Matte und sagt, dies sei sein Seeräuberschiff. „Amar ist mein Prinz“, sagt Sina. Alena fordert, dass sie auch eine Prinzessin sein möchte. Sina hätte gerne einen Schleier, doch Alena sagt: „Nein!“ Ich erkläre, dass zu Prinzessinnen Schleier gut passen, und Sina holt sich ein weiteres Tuch. Alena akzeptiert das, ohne eine Emotion zu zeigen.

Amar läuft wieder durch die Halle und ruft, er sei ein Tiger, dann ein Drache und schließlich ein Ritter. Mehrmals versucht Alena, ihn zum Verkleiden zu überreden – bis sich Amar schmollend zurückzieht. Alena lässt nicht locker. Ich fordere Amar auf, laut zu Alena zu sagen, dass er sich nicht verkleiden möchte. Amar macht dies laut und deutlich.

Während er zurück zu seinem Schiff geht, läuft Alena hinter ihm her. Amar wehrt sich nochmal verbal, sammelt Tücher ein und bringt sie zum Schiff. Eines ist klar: für Amar ist diese Stunde echt eine Förderstunde. Ich hoffe nur, für Alena auch!?

Ich mache Alena auf ihre Karten aufmerksam und versuche, damit nochmal auf ihre Planung einzugehen und etwas Struktur in diese Stunde zu bringen. Ich bitte die Kinder, alle Tücher in die Kiste zu räumen und frage, was man noch alles mit Tüchern machen kann. Amar wirft ein Tuch hoch und fängt es auf. Alena lobt ihn – nachdem ich ihr die Lob-Karte gezeigt habe. (Ich möchte an dieser Stelle betonen, dass sie nicht genervt oder gereizt klingt, wenn man sie zum Loben auffordert.)

Dann turnen die Kinder zügig sämtliche Übungen durch:

    • Sina klemmt sich das Tuch zwischen die Beine und hüpft (Lob-Karte).
    • Alena schlägt „Fangen“ vor – alle sind mal der Fänger.
    • Sie laufen mit den Tüchern auf dem Kopf durch die Halle.
    • Nach Blick auf ihre Karte holt Alena Bälle und sie transportieren sie; erfinden einen Ballmann.

Unser Karussell-Spiel bildet nach meiner Aufforderung den Abschluss. Die gesamte Turnstunde dauerte 30 Minuten.

Ich empfand diese Stunde als sehr anstrengend. Alena war wirklich schlecht gelaunt, auch den restlichen Tag über.
Mir kommen Zweifel:
Hatte sie schlechte Laune wegen unseres Gesprächs am Vortag, als sie den traurigen Smiley malen wollte?

(Anmerkung der Kursleitung: Hast Du sie danach gefragt?)

Ist Alena vielleicht mit der Art und Weise der Stundengestaltung überfordert?

Allerdings erarbeiten wir durch unsere Gespräche bei der Planung und der Durchführung Formen des Sozialverhaltens wie Rücksichtnahme und Erlernen der Wirkungsweise positiver Verstärkung. Alena denkt über diese Gesprächsinhalte nach und zeigt mir Verständnis. Ich habe doch den Eindruck, Alenas soziales Bewusstsein damit zu stärken.

(Anmerkung der Kursleitung: Das ist gut. Vielleicht wäre auch ein ruhiges Gespräch mit ihr sinnvoll, in dem Du ihr mal auflistest, was sie alles in diesen Turnstunden gelernt hat. Wir haben gespürt, dass Du sehr behutsam mit den Dreien umgehst und Dich in jedes hinein zu versetzen versuchst. Das sind die besten Voraussetzungen zur Hochbegabten-Förderung. Wenn bei Alena mal eine Stunde nicht so klappt (geht uns ja auch mal so), ist das nicht dramatisch. Wichtig ist, falls Du die Turnstunden beenden willst, dass das Ende mit einer tollen und harmonischen Stunde einhergeht (Erfolgserlebnis) )

Amar profitiert auf jeden Fall durch diese Stunden. Sina fragt täglich, wann sie wieder mit Alena turnen gehen kann – wöchentliches Turnen scheint ihr zu wenig zu sein. Die ganze nächste Woche werden wir in einem Stadtwald-Gebiet verbringen. Dort werden wir dann unsere, trotz aller Zweifel begehrte Turnstunde unter Alenas Leitung im Wald abhalten.

(Anmerkung der Kursleitung: Nach unserem Gefühl müsste jetzt – zusätzlich , wenn möglich, notfalls auch anstatt – etwas kommen, das nicht nicht nur Alenas helfendes Sozialverhalten weiter entwickelt, sondern auch ihr expansives: Zusammenarbeit mit ähnlich fähigen und lernschnellen Kindern. Sie hat viel gelernt, fühlt sich jetzt aber vielleicht doch zu sehr auf das liebe, verständnisvolle, helfende Mädchen festgelegt.

Positiv ist ganz sicher auch, dass sie gemerkt hat, dass sie in Dir eine gute Lern-Anleiterin hat. Und nun hat sie dieses Vertrauen in Dich, dass Du verstehst, dass es vielleicht nicht ihr Leben sein soll, immer nur langsamen Jungs zu helfen, sondern doch eher eine Rakete zu steuern – wie sie das bei der Fragebogen-Beantwortung ja äußerte?)

Siehe: Alena, 4;1 Jahre

 

Sie können Alenas Förderung, soweit sie in den Beiträgen dokumentiert ist, auch chronologisch weiter verfolgen:

 

Alena (5;0) lernt Buchstaben – wann soll sie in die Schule?

Die tote Mutter von Pompeji und Buntstifte für Südafrika

Alena (5;2) lernt das Schattenspiel kennen

Elektrogeräte demontieren

Alena (5;10) und eine Kerngruppe werden Experten der Lernwerkstatt

 

Datum der Veröffentlichung: April 2018
Copyright © Hanna Vock, siehe Impressum

Learning How to Write before School

by Hanna Vock

 

A five-year-old girl who is not yet in school but is already reading fluently starts teaching herself how to write.
She uses her writing skills for very different purposes.
The learning process becomes visible on the basis of six documents from the child’s production. The child had the ideas and implemented them alone.
Later, a test revealed giftedness.

(Please click on the pictures to enlarge them. Return to the original size with the arrow button at the top left.)

1. the greeting card

The girl is 5;11 and congratulates her parents on their wedding day. She pressed and glued on a usama violet.

IHR SEIT JETZ 12 JAHRE VERHEIRATET UND BEIDE LIEB. –
〈You´ve been married for 12 years now, and you´re both sweet.〉

In case of doubt, she writes by hearing.
This sometimes works well, for example with „BEIDE“ 〈both〉“, but sometimes it also leads to errors, as with „SEIT“ 〈since〉 instead of „SEID“ 〈are〉 and „JETZ“ instead of „JETZT“ 〈now〉.
Through the early and violent reading, however, she already knows how to spell several words correctly whose spelling cannot be heard exactly – for example „IHR“ 〈you〉 and „LIEB“ 〈sweet〉.
And she has apparently already remembered that the prefix „ver“ is written with v.

2. the floor plan

This time the girl (5;11) has set herself something else: She draws a floor plan of the apartment. The assignment of the rooms, the paths and directions are almost right. Only the parents‘ room was forgotten.

?´S ZIMER (SPIELE) – 〈?´s room〉
KÜCHE – 〈kitchen〉
EßECKE – 〈dining room〉
ARBEITZZIMER – 〈working room〉
BAD – 〈bathroom〉
?´S ZIMER – 〈?´s room〉

She can’t write lowercase yet. It does not (yet) seem necessary to her to learn lower case letters, because the upper case letters are (still) sufficient for her purposes.

This is an indication that it is not important to her to write perfectly, but that she wants to use writing from the beginning to express her ideas.
The motivation to practice writing arises from the pleasure in mental activity, and is intrinsic.

3. the invitation to the 6th birthday

Since both parents worked and the older sister was also on the road a lot, many notification and greeting notes were written and placed on the dining table. The little one (5;11) was very keen to get involved in this practice.
This is one of the first notes the others found:

ICH BRAUCHE DICH NICHT EINLADEN WEIL DU IN DER FAMILIE BIST. GRUS … – 〈I don´t need to invite you because you are in the familiy. Greets..〉

The hyphen has already been used here, with you can separate a word so that it fits into a given frame (the heart).

It was needed, so it came to the much-reading girl’s mind. (Best learning by doing.)

The ß was already in use (see above: EßECKE 〈dining corner〉), but was not heard in „GRUS“.

4. the story

With 6;1 the girl writes her own story in kindergarten. She does it secretly („The others were all outside“) and smuggles the cards with the story secretly out of the kindergarten in the lunch box.

ES WAR EINMAL EIN GRAUER LUFTBALON (Luftballon,) DER HATE (hatte) KEINE ELTERN MEHR.
〈It was once a grey air balloon. It had no parents anymore.〉

DA MACHTE ER SICH AUF DEN WEG, UM NEUE ELTERN ZU SUCHEN. DAS FLIEGEN WAR SCHÖN.
〈It set off to find new parents. The flight was beautiful.〉

DOCH PLÖTZLICH BERÜRTE (berührte) ER EIN BLAT (Blatt) UND WURDE GANS (ganz) GRÜN.
〈But suddenly it touched a leaf and turned all green.)

ER FLOG DURCH DIE TÜRKEI (,) KEINE ELTERN SCHWEINEREI!
ER KAM IN DIE DDR (,) HURA (Hurra,) EIN NETTES ELTERNPAR (Elternpaar.)
〈It flew through Turkey, not a parent´s mess!
It came to the GDR (,) hooray, a nice parents.〉

SIE FEIERN GLEICH EIN FEST.
〈They´re about to celebrate a party.〉

The mastery of spelling is still incomplete, the letters are not particularly correctly written, but: The child has the possibility and the courage to express himself creatively with the help of writing.
And that’s the most important thing.
New elements that have been added since the invitation: Strike out, underline, exclamation mark, (what is needed for the drama of the story).

5. the letter

The girl was now 6;4 and still not in school. (She was able to jump from 1st to 2nd grade three weeks after starting school.)

She spent a week alone with friends of the family and wrote the letter without any help.

LIEBE MAMA, LIEBER PAPA,
WEN (Wenn) IHR DISEN (diesen) BRIF (Brief) LEST, BIN ICH VIELEICHT (vielleicht) SCHON WIDER (wieder) DA. WIR WAREN GESTERN IM ZOO! DIE NIL-PFERDE (Nilpferde) WAREN TOLL.
HIER GIBT ES GANS (ganz) VIELE SPIELPLÄTZE. JOCHI GEHT AM WOCHEN-ENDE (Wochenende) MIT MIR SCHWIMEN (schwimmen).
OBEN DEN VOGEL HABE ICH VOM MEMORY ABGEMALT.
WIR WAREN OFT AUF DEN VERSCHIDENEN (verschiedenen) SPIELPLÄTZEN.
EURE…
(Dear Mum, dear Dad,
If you read this letter, I might be back. We were at the zoo yesterday. The hippos were great!
There are a lot of playgrounds here.
Jochi goes swimming with me this weekend.
At the top I painted the bird from the memory (game).
We were often on the different playgrounds.
Yours…)

Here every sentence already has a point at the end.

A lot of things have already been spelled correctly.
Only the strain-E after the I and the doubling of consonants still do not work:

Still: „DISEN BRIF“ – but already: „LIEBER PAPA“,

Still: „VERSCHIEDEN“ 〈different〉 – but already: „HIER“ 〈here〉 and „SPIELPLÄTZE“ 〈Playgrounds〉, „VIELE“ 〈many〉.

Nor: „WEN“ instead of „wenn“ 〈when〉 and „SCHWIMEN“ (schwimmen) 〈swimming〉.

6. the report

Now the girl was 6;10 and in the 2nd grade. She picked up her mother from work after day care and one day she had to wait in the office for a while. She sat down for the first time at a typewriter (which was old, hooked in many places and had long since been discarded).

BERICHT:
Der Verlauf des Tages: Ich ging zur Schule, und da sah ich auf der Treppe noch eine Zeitung liegen, da stand drin: Smog jetzt auch in Hannover! Na ja, ich ging weiter.
1. Stunde Mathe: Wir haben das kleine 1 mal 8 gelernt.
2. Stunde Sach: Wir haben einen Unterichtsgang (Unterrichtsgang) gemacht und haben die „Futterbeutel“ Aufgehängt (aufgehängt).
3. Stunde Relli: Wir haben die Arche Noha (Noah) gemsalt (gemalt).
4. Stunde Deutsch: Das was wir in letzter Zeit Eben Machen (eben machen). Hort: Nichts Besonderes!
Zuhause: Ihr habt doch alles miterlebt!

〈REPORT:
The course of the day: I went to school, and then I saw a newspaper lying on the stairs, it said: Smog now also in Hanover! Well, I went on.
First lesson of math: We have learned the small 1 times 8.
2nd hour Subject Expertise: We did a course of instruction and hung up the „food bags“.
3rd hour Religion: We painted the ark Noha (Noah).
4th German lesson: What we’ve been doing lately.
After-school care: Nothing special!
At home: You have witnessed everything!〉

She had learned lowercase and cursive writing in the meantime. But these things interested her only marginally. She was already further along with her thoughts:
The form of the report (writing down something a bit concisely and precisely) was just interesting when this example came into being.

Spelling has evolved through reading books. The punctuation was also enriched by the comma, the colon and the quotation marks.

The entire writing learning process took place independently of the school.

 

Date of publication in German: June 2012
Copyright © Hanna Vock, see imprint.

 

Rachel, 4;6 Years

by Heike Miethig

 

Rachel (name changed) is in my colleague’s group. Since I spend part of my working hours taking care of management, I don’t know the children of this group quite so well. Therefore I set out for an intensive, compressed observation over a period of two weeks. During this time I observed Rachel daily for several hours. At the same time, I used these periods to once again witness more of the group’s activities and to get to know the other children in this group better.

Rachel attracted my attention early on with her independence and her concentrated and sustained playing behaviour. Her quick comprehension and solution-orientation she emphasizes in the linguistic, cognitive, fine and gross motor skills and especially in the creative area.

… in a nutshell…

The author has described the little girl in great detail in section A — „General Characteristics“ — of the observation chart. In the course of this work Rachel’s lingual aptitude became clearer. Furthermore the author has extended her account to encompass the field of „Linguistic Intelligence“ (section C of the observation chart). Subsequently Rachel was offered special activities to advance her skills.

 

On the other hand, I find it striking how closely she pbserves the other children within the whole group, for example durimg project work in the circle – how she waits for their reactions, adopts their comments and repeats them.

I found this behaviour in the context of targeted content activities on the one hand and her self-confidence in free play as well as in playful activities on the other hand very inconsistent. which resulted in a set of tasks.

Objective:

I want to find out:

– What skills does Rachel have in the various areas?
– How does she deal with increasing degrees of difficulty?
– Does she have differing talents in different areas?
– Does she have special interests?
– Why does she take such a cautious and conformist stance when acting within the group in the context of project work?

Task definition:

I would like to offer Rachel games that are more in line with the performance of a 6-year-old and thereby find out how she deals with the difficulties that may arise (= provoking observation).

A 1 General Developmental Lead, Great Interest in Letters and Numbers

1. Recognize, Name and Handle Basic Geometric Shapes

I have chosen a game that contains the basic shapes square, circle, triangle and rectangle in different sizes and colors. With these come contour pieces of a house, a tree or a locomotive, for example. The basic shape pieces can then be fit into the contour pieces. I explain the game to her, and she immediately grasps and performs the task.

I ask her which basic shapes she knows and whether she can name them. She names square, triangle and circle. Rectangle is a word she does not know yet. I name the rectangle and declare that it has two long and two short sides and four corners like a square.

Rachel says: „Then it’s a long square.“

(She drew this picture all on her own and without assistance.)

I ask her what contour she would like to lay out. She chooses a house and works quietly and concentrated. Within three minutes she has laid out the house with the geometric shapes. She doesn’t speak during that time. Her second choice of a template is the locomotive. This locomotive could very easily be done with the larger variant of the shapes. Rachel, however, opts for the smaller basic shapes. Upon my remark that she could also use the larger pieces, she replies: „But I don’t want to.“

While working on the second picture, she is just as concentrated and corrects herself when laying out the chimney by removing the two squares she has already laid and replacing them with a rectangle. Again she doesn’t speak and finishes it after three minutes. It seems to me that she knows the basic shapes (except for the rectangle) well and that dealing with them is easy for her. Her spatial imagination is apparently well developed.

Then she begins to lay out a car and a house without using a template – all on her own and without me having to suggest this to her. She succeeds just as quickly and effortlessly.

2. Numbers and Letters

When I ask her to show me how far she can count, Rachel begins counting joyfully. She counts up to twenty, making no mistakes until she reaches 14, then she begins confusing numbers. She is obviously enjoying this. When I ask her to take 10 pearls out of the box, she does so effortlessly by counting. Then I ask her to remove five pearls. She does so and says: „That leaves five pearls.“

My next remark: „If I snatch two pearls from you now – how many pearls do you have left?“ She thinks briefly, looks straight at me and names the number 3. Now I actually take away the two pearls. She looks at the other pearls, then at me and says: „See, I said so.“

We repeat this a few more times. This shows that she can safely manage the number range up to 5 (without counting).

In the number range over 6 she starts to count down and seems insecure. Here I change the task because I have the impression that she is becoming increasingly insecure, afraid of mistakes and wanting to withdraw. Since I don’t want to leave Rachel with this feeling (nor do I want to quit), I spontaneously change to a more playful level. I’ll ask her which one of us is bigger or smaller. She knows the answer right away. Then I tell her to try to be taller than me, and simultaneously I try to be shorter than she is. I squat down and she immediately understands what is meant, steps onto a chair and shouts joyfully: „I’m taller!“

Then we select objects from the room and compare them with each other, whether they are larger, smaller, thicker or thinner. Now she looks very confident again and can easily name the differences.

Because I had got the impression that Rachel’s fear of failure or making mistakes comes up very quickly even in a one-on-one setting, I put together a small group of four children aged 4 to 5 and three children aged 5 to 6 the next day.

With them I played small mathematical games up to the number 7. If 5 children stand in a circle and 1 hides – how many remain? Or 3 objects are in the room – how many must have been hidden if the total is to be 5?

Rachel was very active here, she freely shouted out the results. She visibly felt comfortable in the small group. She laughed and was very light-hearted. When we reached the number 7, I noticed that her attention for the other children was growing.

She now began to observe the children and again oriented to the older ones, reassuming her observant stance. However, she took part in the search for objects and in other tasks. She laughed with the other children and was happy when she found something. But for all the tasks that went beyond the number 5, she did not make any contributions of her own, instead she repeated the statements of the other children.

Rachel (4;6) seems very interested in letters and language in general. Here I wanted to find out which letters she already knew and how she deals with them. I chose a letter puzzle, in which the letter (initial sound) is to be matched with the corresponding picture, for example A with apple; only then the pieces of the puzzle fit together.

I first take the cards with the pictures aside, just spread them across the table and ask Rachel to find out which letters she already knows.

She begins selecting the letters: A, O, K, T, M, N, I, S, L, F, each with the words: „I know this, I know this …“ Meanwhile, I look for the matching pictures. Then I ask her to try and match the picture cards with the letter cards.

Together we select the first card for the letter L – as in Leo –, and Rachel puts it together. She says: „There is also an L in my name!“

Rachel immediately understands the task itself.

But it is difficult for her to match the other letters with the pictures, so that I help her by pronouncing the letter very clearly and naming the respective pictures. I do so three times. She then selects the images and puts letters and images together. I ask her to look for the next term on her own. She looks at the confused letters and picture cards and says: „I don’t think I can do it.“ I encourage her and tell her to try again, otherwise we would end it together.

She takes a very close look at the cards and begins. She goes by the shape of the puzzle pieces and puts the cards together in a short time, and I have the impression that the letters are now completely uninteresting. She wants to put the cards together. I am fascinated by how she finds a solution by herself (going by the shapes of the cards) to complete it on her own.

Then she says, „That’s a K as in Karen.“

While we are putting the game back to the box, she notices the letter Q and asks what kind of letter it is. I tell her.

She says, „I think it’s beautiful!“ I ask the reason and she says: „Because it is round and has a straight line.“

The next day she draws a picture. The picture is very beautiful, and she has written her name and her age (4) on the sheet in many bright colours. I am astonished because she has written her age on it and I ask her whether she would like to write down the numbers she already knows. She answers: „Of course!“ She starts on her own.

When I check in on her a few minutes later, she has written numbers and the letters she knows on the sheet. Among other things, the letter Q. I ask her if she has memorized the letter Q from the day before. She says: „No, my father always uses the letter at home.“

A 2 Quick Comprehension, and Curiosity

Actually, in many situations of everyday life and also in targeted activities, it becomes clear how much interest and curiosity there is in Rachel. She is always interested in what other children are doing, especially preschool children. She stands by and observes and participates by giving hints and helping. For example, a preschooler is having problems with a geometric puzzle. Rachel observes this and says very nicely: „I know how to do that, want me to help you?“

The other child just nods and they finish the puzzle together. It is also clear here that Rachel very quickly understands the system of the puzzle and strategically implements it by always arranging the different pieces parallel to each other. Everyday routines as well as new routines she masters with ease.

She is generally interested in everything new, the areas vary. She can quickly grasp and perform different tasks during games or activities.

Her ability to memorize becomes particularly visible when learning lyrics and songs. When introducing a new song, for example, upon having heard a verse for the third time, she is able to reproduce the lyrics and melody without errors. Once she volunteered to sing the song to us all by herself. She was the only one who made it without any mistakes. Rachel enjoys performing at church services, festivals and celebrations, when people sing and read poems. While doing so she appears very self-confident and secure. She is very successful in intoning the contents with emphasis.

A 3 Orientation to Older Children and Adults

Rachel often watches the older children and has no inhibitions to make contact with them, nevertheless being cautious. Yet, she prefers playing with children of the same age, where she often assumes a leading role. She rarely seeks contact with adults, and she does not seem interested in their conversations.

A 4 Amazing Memory

As already mentioned, Rachel seems to have an extraordinary memory. In my opinion, this applies in particular to the use of language (lyrics, songs, etc.).

But she can also recall everyday situations, such as the course of conflicts, even days later.

A few days ago she was witnessing a conflict between two school children. It was about one child taking away the toy from another child. This was followed by a verbal confrontation with wrangling and even physical assaults. Rachel watched the conflict from a distance until it was resolved.

Two days later a similar situation arose. Together with the children I solved the conflict, and Rachel approached me and said: „It was like with Mark and Luca“ (names changed) and began to describe their conflict in detail. She even repeated some of the children’s exact words. That does seem very extraordinary to me.

A 5 Long Attention and Strong Intrinsic Motivation

Her attention seems inexhaustible in the lingual and creative field. When stories are told or read aloud – even over a longer period of 30 minutes – one hardly notices a sign of unrest with Rachel. Her eyes are almost exclusively on the narrator.

She pays the same attention when playing. During laying games which are intended for 6-year-olds she works with enormous concentration, recognizes the system very quickly and sticks with the matter until she has successfully finished it.

Once, there was great unrest at the table where she was working on a puzzle. Two younger children were playing very loudly next to her. A third child came along and reinforced the spectacle by a loud: „Give me that!“ Rachel would not be disturbed at all, she showed no reaction to this really massive disturbance. She completed her puzzle calmly and with full attention to her work. When she had finished, she immediately chose a new one and continued. At that moment I admired Rachel, personally, I certainly would not have managed to stay so calm and focused!

I see a high degree of intrinsic motivation in her work, especially in the field of art. Aside from doing puzzles, painting is one of her greatest passions. When she starts to paint a picture, you get the impression it’s already finished in her mind. She paints purposefully with a precise idea of where something is to be placed in her picture. The details come with just the same sense of intention. Her pictures turn out clear, concrete and structured, they are colourful and cheerful.

I would like to point out that Rachel has a lot of motivation of her own. I have rarely seen her not busily occupied with something, she is always looking for an activity. I cannot recall a sigle instance in which she was bored or just could not come up with something she would joyfully occupy herself with.

A 6  Self-Critical Attitude towards One’s Own Performance – High Demands on Oneself

I think Rachel is quite capable of her own assessment of her performance. In targeted activities, she seems to deliberate whether or not she could succeed. For example, when asked in a circle whether she wants to take the lead in a game, she answers very clearly: „Yes, I can!“.

If she comes to the conclusion that she might not succeed, she just as determined and clear in her refusal. I think she has the expectation to do everything „right“. For example, she wanted to show me a roll-over on the climbing pole that she normally masters very well. In this instance, however, she slipped and fell to the ground. She started crying. I asked her if she had got hurt and she replied: „No, it’s because I didn’t get it right!“ I encouraged her to try again, which she refused at first, but then did. This time she succeeded, she was beaming and said: „I did it before.“ And there have been other situations which suggested that she quickly develops a fear of failure.

A 7  Preference for Complexity, Degree of Difficulty when Dealing with New Tasks

I have made no observation of Rachel opting for either the most nor the least difficult variants.

A 8  The Urge for Independence and Self-Reliance

Rachel was already very independent at the beginning of her kindergarten days. She could already get dressed and undressed on her own.

She also realised her playing interests independently at an early stage. It was also important for her to go to the toilet on her own. When she is offered help, for instance when closing the zipper or when carrying playing materials, she always says: „I can do it on my own!“

She also tries to resolve conflicts on her own. When a boy tried to steal a truck from her and she was physically attacked by him, she defended herself by pushing the boy away and lying down on the truck with her entire body weight. She steadily fended off the boy’s attacks until he finally gave up. I had the impression that she would only have given up the truck under extreme pressure. Only in an emergency does she turn to the kindergarten teacher. Smaller problems in everyday life she usually solves without assistance. For example, if the painting table is not ready yet, she simply begins to put the tablecloth on the table and gets the necessary materials.

The self-reliance also gives her a high degree of independence. When playing she shows that she is always happy to take the lead. This is particularly evident in the doll’s corner, where she usually dominates the game. She decides on the theme and plot of the game, for example: We’re invited to a wedding. Then she chooses the clothes and jewellery for the other girl and tells her where to place herself. She shortly rejects the game suggestions contributed by the other child. She continues her game unperturbed and says briskly: „I’m setting the table now!“ Further attempts by Vera (name changed) to intervene in the course of the game fail in a similar manner – sometimes with discussion, sometimes without, but never resulting in anything but Rachel getting it her way.

Her independence is also shown by the fact that she very rarely courts play partners (which she also rarely needs), since she can always occupy herself independently, has game ideas and makes game suggestions, which the other children like to join. Overall, she seems to me to be very solution-oriented and decisive.

A 10  Desire for Early School Enrolment

Rachel has not yet expressed a desire to go to school. She is interested in the tasks for the school children, she observes the children and occasionally asks whether she could also get such a task. Most of the time, however, she is limits herself to observation.

A 11  Quality of Questions and Examples

I have noticed that Rachel makes many comparisons. For example, when we were planting apple seeds that later grew and became small apple trees, Rachel said: „I once planted a prune, but it didn’t work out.“ She also likes to make comparisons between stories, picture books and everyday incidences, either concerning her domestic environment or her own experience.

A 13  Innovative use of materials – artistic originality

Rachel draws a lot. Her pictures are imaginative and detailed.

(A ‚dream image‘: „I’m flying through the air with the sandman and the balloons.“)

The people she draws are laughing and they are wearing colourful clothes; all parts of the body are there, the proportions are right. Her characters have haircuts. Rachel’s works are always representational and very structured. Everything is to be in its „right“ place. She effortlessly handles the limitation of space set by the boundary of the sheet she is working on.

Rachel also likes to do handicrafts. She cuts out steadily and correctly. The given handicraft tasks are completed surprisingly quickly and efficiently. After one sigle explanation, she does the handicraft work independently and without assistance. She remembers exactly how to assemble the parts. Here, too, she attaches great importance to her independence.

In order to find out how she handles different materials, one morning I prepared the drawing table with the following items:

    • different kinds of paper
    • peas
    • beans
    • corks
    • small plastic eggs
    • springs
    • shells
    • different fabric flowers
    • adhesive
    • wool
    • thick cardboard

Rachel took a very close look at the individual items, she knew all of them. She began to glue individual pieces to the sheet without any visible pleasure. She kept glueing one piece next to the other.

After a short time she said: „I don’t feel like this any more.“

I asked her if she had glued anything in particular. She said, „Nah, I was just glueing.“

I was under the impression that she could make much of this somewhat abstract form of design or that she needed more guidance at this point.

A14  Sense of humor and puns

Rachel is a cheerful child who likes to laugh. For example, when funny stories are told she will make funny comparisons herself and relate them very happily. Funny rhymes, such as „Ilse Bilse, keiner will se. Da kam der Koch und nahm se doch“ [Ilse Bilse, nobody wants her, but then came the cook and took her anyway] Rachel finds hilarious and says: „He married Ilse“. Great conclusion! I think she takes a lot of pleasure in puns. She takes up ironic remarks in everyday life, smiles, but does not comment on them.

C 1  Linguistic intelligence, large vocabulary

In an interview with Rachel it becomes clear that she can communicate her needs and concerns very well by means of language. She speaks clearly and fluently. Her great vocabulary has also been confirmed by the teachers of the language school, who regularly visit our school to determine whether the children have speech delays or speech impediments. All the pictures presented to her were correctly named by her and she even elaborated on details. At that time she was 3;7 years old. For example, the word „band-aid“ was to be used: There was a picture of a kid with a band-aid on its cheek.

Rachel said, „That’s a band-aid, that kid got hurt.“ In this manner she described many of the pictures in more detail.

When narrating a given picture story she was able to grasp the situations very quickly. She described the course of events in detail, and the picture description was extensive. She said, for instance: „A grandfather lives in this house, and that’s is his dog. The two children are afraid of the dog and they’re scared to climb over the fence“ etc. Fluently, with main and subordinate clauses, she described the situation in the picture with ease. She was even able to tell the mood the picture conveyed immediately. So she said, „The boys are scared.“

I think that a great eloquence can be seen here.

C 2 Fast Acquisition of Foreign Languages

English as a subject has been offered in our facility for six years. Rachel took part in a trial lesson at the beginning of her kindergarten time. According to the teacher, it was easy for her, she was having a lot of fun with it. However, the parents decided against the English course, so that I cannot judge whether she would have enjoyed it o the long run.

C 3  Good Verbal Skill and Expression

Rachel speaks fluently and coherently. Her remarks appear to be rather thought-out. Her sentence structure is consistent. She has been using main and subordinate clauses for a long time. She uses past tense forms correctly. Since she can understand texts very well in terms of content, she succeeds very well in emphasising correctly. She can also recount contents and core statements very precisely and aptly. She recognizes different letters and begins to put them together. She cannot quite read yet.

E Inter- and Intrapersonal Intelligence
E 1  Particularly Good Observation and Perception

Rachel’s middle name might as well be „Observation“. It is particularly noticeable when the whole group is together. She is very attentive during factual discussions or when picture books are being discussed. At the same time, I have the impression that she is watching the children very closely and waiting for their reactions. She pays great attention to the children’s answers to the nursery school teacher’s questions. She waits for the answers and then repeats them. In activities with the whole group, this behavior is standard procedure for her. For example, in one story, a child yawns. The nursery school teacher asked Rachel if she would like to demonstrate yawning. Rachel absolutely wouldn’t, yet, when the other children started yawning, she yawned along joyfully.

Rachel always repeats the answers of the others to the nursery school teacher’s questions about content. I have the impression that she does not dare make her own contributions in the whole group.

She behaves completely differently when games are played in a circle in the whole group. Here she is very happy and joyful and also likes to take on a leading role. Here she is by no means reserved or careful. At this point she gives up the position of the observer.

Rachel draws a lot. She also watches the children joining her at the drawing table. She then pauses, looks at the children and, without comment, continues working after a while.

E 2  High Aptitude for Social Adaptation

I would describe Rachel’s behavior in the group as inconspicuous. Within the group she does not stand out with respect to reluctance or aggressive behaviour. She complies with the existing rules and almost never opposes them. She often tries to show the „desired“ behaviour, which, according to her mother, is also very important in the family environment.

She also reprimands other children if she thinks they have behaved wrongly. I have not yet been able to see that she intentionally made mistakes. In new groups or situations, she initially behaves cautiously, but then quickly finds her way into the new situation.

E 3  Leadership

On a playful level, Rachel clearly shows that she has leadership qualities. She takes the lead by defining what is to happen in the game, by selecting players and structuring her own game and that of the others. She usually also gets the necessary materials or commissions another child to do so. She sets the rules. Especially when playing in a circle or in the doll or building corner.

E 4  A Strong Sense of Justice – High Sensitivity

Rachel solves almost all her conflicts independently and verbally. She rarely asks for help. She will only do so if she is physically attacked in such a way that she can no longer defend herself. Sometimes she offers compromises to the children, but in most cases she insists on her own point of view. She also accepts that the children will turn away and end the game. Rachel is very sensitive to criticism. She is ashamed immediately and then breaks into tears very quickly. She must then first be calmed down so that a conversation can take place. In the conversation itself, she says little, but repeats again and again: „I didn’t want that.“ Criticism can upset Rachel very quickly.

You can read more about Rachel in:

Rachel (4;6) and Her Letters and

„I Made up a Story, and Now We Want to Show it to You.“

 

Date of publication in German: 11.9.09
Copyright © Hanna Vock, see imprint.

Translation: Arno Zucknick

 

Yahtzee for the Little Ones

by Doris Frese

 

Yathzee is a dice game played with 5 dice. Players take turns rolling the dice. The winner is the player with the highest score.

Each player has a score card onto which he enters his results. This is too difficult and confusing for kindergarten children. That’s why I developed a score card that the children can use because it contains picture symbols instead of the words.

Yahtzee Score for the Little Ones (for print out)

Gifted five- and six-year-olds, who are particularly interested in numbers and arithmetics, understand the game at first go and also master writing down their scores and adding them up.

Here are the slightly simplified rules for Yahtzee:

In each round the five dice may be rolled up to three times in a turn. To be able to enter points onto the score card, you have to roll certain combinations, for example a triple (three dice with the same number of points). After the first roll, you may put „matching“ dice aside and continue with the remaining dice. For example, if there are two fours on the first roll, I can put them aside and try to get another four with the remaining three dice. If there’s another four, I already have a triple. But I can roll again with the remaining two dice – and maybe I can reach a quadruple or even a quintuple, a „Yahtzee“ [German: „Kniffel“], which yields 50 points, no matter whether with ones, twos,….sixes.

No later than after the third roll you have to decide for a field on the score card. Enter the result here. The triple is represented on the score card by 3 little figures holding hands. For example, if I have rolled three fours, I add up the points and enter the sum (in this case a 12).

You may only enter one result per game in each box.

If my current roll doesn’t correspond to any of the boxes, I have to cross out a field of my choice from the score card.

And this is how the score card works:

In the lower section next to the 1 there is a pair of two figures holding hands, they represent the Double. If after my three rolls I have nothing better than two equal numbers, say two fives, I can enter their sum 10 (2×5) next to the 1 and the two figures.

But if I have four equal numbers, I can enter them next to the 4 and the four figures (with the total score — if the same numbers are threes, the sum to be entered is 12 (4×3) points, if they are sixes, it comes to 24 (4×6) points).

Below this section on the score card we find the „Full House“. This is a combination of Triple and a Double of equal numbers, for example three twos and two sixes. The Full House always scores 25 points, regardless of the particular numbers in the combination.

Next are the Small and the Big Street. For the Small Street I need four consecutive numbers, for example 2-3-4-5; for the big street I need five consecutive numbers, for example 1-2-3-4-5.

For a 50 point score, I need a quintuple, i.e. a „Yahtzee“, of equal numbers.

I can opt for „Chance“ if nothing else fits. It is a good option if the points‘ total is high, as for instance in: 3-4-5-5-6. Then I can enter the sum (in this case 23).

Next to the 2 there is the double Double. I achieve this with two sets of two equal numbers each, as in: (1-) 3-3-4-4.

In the upper part of the score card I can enter results of multiples of equal numbers.

If I have four fours, I can, of course, choose the quadruple, but I can also enter the result (16 in this case) at the top next to the 4. To make it easier for the children to register, the possible sums have already been pre-calculated.

In the upper part it is advisable to enter multiples consisting of bigger numbers, because at the end of the game the subtotal [German: Zwischensumme] will be determined. If it comes to at least 63 points, there is an additional bonus of 35 points.

The game is over when all players have completely filled their score cards. Then the overall total [German: Endsumme] is calculated. To add up the sums I have bought a simple calculator for the children.

 

Date of publication in German: March 2013
Copyright © Doris Frese, see imprint.

Translation: Arno Zucknick