von Hanna Vock

 

Eine hohe intrinsische (von innen kommende) Motivation ist nach unserer Auffassung ein notwendiger Bestandteil einer Hochbegabung. (Siehe: Begriffsbestimmung Hochbegabung.)

Hoch begabte kleine Kinder spüren beim Lernen wenig Widerstand und Mühe, sie erleben Freude und Lust, wenn sie sich mit neuen Herausforderungen befassen. Das erfolgreiche Bewältigen einer Aufgabe, der Aha-Effekt, der sich beim Verstehen neuer Zusammenhänge ergibt, empfinden sie als so befriedigend, dass sie stets auf der Suche nach neuen Herausforderungen sind.

Demgegenüber sind extrinsische Motivierungsversuche bei ihnen verhältnismäßig wenig wirksam. “Mal doch ein schönes Bild, dann freut sich deine Mama” oder “Wenn du das schön erledigt hast, kriegst du einen kleinen Aufkleber von mir” locken auch im Kindergarten hoch begabte Kinder oft nicht aus der Reserve.

Erzieherinnen müssen lernen, damit umzugehen, dass die meisten hoch begabten Kinder durch extrinsische Motivierungsversuche, die bei vielen Kindern so prima funktionieren, oft nicht erreicht werden können.

Durch das konsequente Ansprechen der intrinsischen Motivation des Kindes ist aber auch besonders viel zu erreichen.

… kurz gefasst …

Hoch begabte junge Kinder haben eine starke intrinsische Lernmotivation. Dieses Persönlichkeitsmerkmal ist aber empfindlich, es kann schon früh schrumpfen und verloren gehen, wenn die soziale Umgebung des Kindes, insbesondere die Eltern und Erzieherinnen, diese Motivation nicht achtsam pflegen.
Diese Pflege besteht darin, dem Kind ausreichend Gelegenheiten zu geben, auf seinem kognitiven Entwicklungsniveau tätig zu sein und Erfolge zu erleben.

Ein bestimmter Typ hoch begabter Kinder ist sehr breit motiviert, an fast allem Neuen interessiert. Diese Kinder sind allgemein begierig zu lernen, Wissen anzusammeln und Zusammenhänge zu verstehen.

Ein anderer Typ hoch begabter Kinder richtet seine Motivation früh – bereits im vorschulischen Alter – auf eine bestimmte „Domäne“, auf ein bestimmtes Fachgebiet. Nach meinen (nicht repräsentativen) Langzeitbeobachtungen sind diese Vorlieben oft erstaunlich stabil. Das spätere Studiengebiet, der spätere Beruf waren schon in frühen Interessen des Kindes zu erahnen. Hier sehe ich eine interessante Frage für die Forschung. Ich will hier nur ein paar Beispiele anführen:

– Ein Mädchen, das sich bereits mit fünf Jahren intensiv dafür interessierte, wie die Menschen innerhalb der Kindergartengruppe miteinander umgehen, studiert heute Psychologie.

– Ein Mädchen, dass sich schon im Vorschulalter sehr nachhaltig dafür interessierte, wie Erwachsene mit Kindern umgehen und wie sie es tun sollten, studiert Erziehungswissenschaft.

– Ein Junge, der sich bereits mit 5 bis 6 Jahren für Pläne, Verkehrsnetze und Systeme interessierte, wurde Informatiker.

– Ein Mädchen, das sich bereits im Vorschulalter systematisch damit auseinandersetzte, auf welche verschiedenen Arten Schriftsprache eingesetzt werden kann, wurde Journalistin.

– Ein Junge, der meinen Erzählungen darüber, wie das Leben früher war, mit großem Interesse zugehört hat und viele Fragen dazu hatte, studiert Geschichte und interessiert sich dabei besonders für die Geschichte des alltäglichen Lebens.

Ein Problem taucht für die Kinder auf, wenn ihre Domäne weder in der Familie noch im Kindergarten / in der Grundschule eine Rolle spielt.

Motivation achten

Eines der Hauptziele einer guten Hochbegabtenförderung im Kindergarten sollte meines Erachtens sein, die starke intrinsische Motivation des Kindes als etwas sehr Wertvolles zu achten und nicht zu zerstören.

Wenn das Kind den inneren Drang hat,
– komplizierte Spiele zu spielen,
– schwierige Geschichten oder Probleme zu verstehen,
– ausgiebige Experimente durchzuführen,
– Gespräche über “Erwachsenenthemen” zu führen,
– seine Beobachtungen zu diskutieren,
– zu einem Thema viele Details und Zusammenhänge kennen zu lernen,

dann sollte das im Kindergarten auch immer mal wieder möglich sein. Ansonsten ist die hohe Motivation des Kindes in Gefahr, in sich zusammenzubrechen.

Da in der Kita die Möglichkeiten durch die oft unzureichenden Rahmenbedingungen begrenzt sind, liegt die Hauptlast der passgenauen kognitiven Förderung hoch begabter Kinder bei der Familie.

(Lern-) Motivation in Gefahr

Motivation ist ein störbares Phänomen. Sie kann auch zer-stört werden und verschwinden. Dann werden Kinder unglücklich und etliche von ihnen werden schließlich zu underachievern (Minderleistern); das heißt, sie erbringen, zum Beispiel in der Schule, nicht die Leistungen, die ihrer Begabung entsprechen würden.

Wenn das Spiel- und Lern-Umfeld, egal ob in der Familie, der Kita oder der Schule, für das Kind nicht genügend Aktionsmöglichkeiten und Anregungen auf dem Entwicklungsniveau des Kindes bietet, leidet die Motivation.

Dabei sind drei Aspekte zu beachten. Das Kind braucht passende Anregungen und Aktionsmöglichkeiten,

    • weil es 1. ausgiebig auf seinem Entwicklungsniveau tätig sein will. (Ausgiebig, weil sowohl die Ausdauer bei einer einzelnen interessierenden Tätigkeit als auch die zeitliche „Belastbarkeit“ an einem Tag oder in einer Woche bei hoch begabten Kindern ungewöhnlich groß ist – sie „können nicht genug kriegen“),
    • weil es 2. für die Aufrechterhaltung der Motivation immer wieder die Befriedigung braucht, eine herausfordernde Aufgabe erfolgreich gelöst zu haben,
    • weil es 3. die soziale Anerkennung braucht. Seine Fähigkeiten und Erfolge müssen für Andere in seiner Umgebung zu sehen sein, auf Interesse stoßen und Bestätigung finden, damit die Motivation erhalten bleibt.

Aus diesen drei Aspekten ergeben sich für die Eltern wie für die Erzieherinnen bestimmte Aufgaben, denn nichts davon ist selbstverständlich im Sinne von üblich:

1. Die meisten Kitas sind nicht hinreichend für hoch begabte Kinder ausgestattet, was das Spielmaterial und die Angebote und Projekte angeht.
Bei der Anschaffung von Spielmaterial und bei der Anlage von Angeboten und Projekten müssen auch die kognitiven Interessen hoch begabter Kinder mitberücksichtigt werden.
Siehe auch: Welches Spielmaterial brauchen hoch begabte Kinder?
Siehe auch: Interessante Spiele.
Siehe auch: Bilderbücher, Sachbücher und Geschichten.

2. Wenn schwierige Spielmaterialien fehlen und wenn Projekte und Ausflüge kognitiv zu einfach und nicht komplex genug sind, fehlen die Herausforderungen für das Kind und entsprechend die Befriedigung, die Herausforderung kognitiv bewältigt zu haben.
Es ist kein Ausweg, sich damit zu beruhigen, dass das Kind ja in anderen Bereichen (zum Beispiel motorisch oder sozial) in der Kita noch viel lernen kann.
Es ist immer zu überlegen, wie das Kind auf seinem kognitiven Niveau angesprochen werden kann.

Eine Möglichkeit, die keine zusätzliche Zeit braucht,
ist die bewusste Verwendung unterschiedlicher Frageniveaus im Gespräch mit den Kindern.

Lesen Sie hierzu bitte:
Denken fördern.

Und außerdem:
Kognitive Förderung in der Kita. Wissen gewinnen, Denken trainieren.
Checkliste: Kognitive Förderung in der Kita.

(In diesen beiden Beiträgen geht es nicht nur um hoch begabte, sondern um alle Kinder in der Kita.)

Die Erzieherin Ilona Lemm schrieb zu Anfang ihres IHVO-Zertifikatskurses in ihrer ersten Hausarbeit:

„Abschließend möchte ich noch sagen, dass ich immer wieder hin und her gerissen bin, ob M. (6;0) wirklich ein hoch begabtes Kind ist oder er einfach nur ein besonderes Faible für die Mathematik hat.

Die unterschiedlichen Rechenspiele, die ich mit ihm in seinen letzten Kindergartenwochen gespielt habe, hat er sehr genossen.

Gedanken mache ich mir vor allem über seine geringe intrinsische Lernmotivation.

Ich habe M. erst im letzten August kennen gelernt. Seine vorherige Erzieherin war leider nicht besonders gut auf ihn zu sprechen. Sie beschrieb ihn uns als besonders anstrengend, aggressiv, nicht gehorsam und als jemanden, der immer wieder gegen die Regeln verstößt.

Auch zu Hause hat er offensichtlich keinen „leichten Stand“. Seine Mutter beschreibt ihn als sehr nervig und anstrengend und erzählt ganz offen, dass sie ihn auch schon geschlagen hat. M. hat noch eine kleine Schwester und wenn die Mutter beide abholt, ist die Begrüßung der Tochter sehr herzlich, während er recht kühl begrüßt wird.

All das lässt mich vermuten, das seine Motivation, Dinge zu hinterfragen, zu verstehen und dazu zu lernen erheblich nachgelassen haben muss. Vermutlich ist er oft zurückgewiesen worden und hat dann aufgehört zu fragen. Diese Vermutung erschreckt mich sehr und lässt mich in Zukunft hoffentlich noch aufmerksamer werden, wenn ein Kinder viele Fragen hat oder mich ähnlich fordert.

Das Rechnen hat M. sich übrigens ganz allein und ohne die Hilfe der Erwachsenen beigebracht.“

Ist die Motivation eines Kindes in Ordnung oder gestört?

Eine gute Methode, die Motivationslage von Kindern im Kindergarten zu beurteilen, ist die Leuvener Engagiertheitsskala für Kinder LES-K (Laevers 1997).
(Siehe: Literaturverzeichnis unter „Laevers“.)

Die Engagiertheitsskala ist ein prozessorientiertes Beobachtungssystem, das Erzieherinnen und Grundschullehrerinnen immer wieder Anhaltspunkte liefern soll, um das Kind und seine Lernprozesse “nicht aus den Augen (zu) verlieren”. Vandenbussche, Kog, Depondt und Laevers (1999) erläutern die Grundgedanken und ich versuche, sie hier darzustellen.

Als entscheidende Anzeichen für einen ablaufenden Lernprozess werten die Autoren erkennbares Wohlbefinden und deutliche Engagiertheit des Kindes in einer konkreten Situation. Sie richten also das Augenmerk auf Prozesse, die sich im Kind abspielen.

“Wohlbefinden” heißt für sie “sich-zu-Hause-fühlen”, “man-selbst-sein-können”, “glücklich sein”.

“Engagiertheit verweist auf die Intensität einer Aktivität, die eingebrachte Konzentration, es ist der Grad, bis zu welchem man in einer Sache aufgeht, der Antrieb und die Freude am Entdecken und Erforschen.” (S. 5)

Es wird also von der beobachtbaren Engagiertheit des Kindes auf seine zugrundeliegende Motiviertheit im Hinblick auf die Möglichkeiten geschlossen, die der Kindergarten dem Kind bietet.

Als beobachtbare Merkmale für Engagiertheit führen die Leuvener Autoren an:

    • Konzentration,
    • Energie,
    • Komplexität, Vielschichtigkeit und Kreativität,
    • Gesichtsausdruck und Körperhaltung,
    • Ausdauer,
    • Genauigkeit,
    • Reaktionsbereitschaft,
    • verbale Äußerungen,
    • Zufriedenheit.

Diese Merkmale werden im Handbuch zur LES-K (Laevers, 1997, S. 12-13) ausführlich definiert.

Hoch begabte Kinder, die in ihrem Kindergarten chronisch unterfordert sind, sich zurückziehen, verhaltensauffällig werden oder nicht in den Kindergarten kommen wollen, würden in diesem Ansatz zunächst als Kinder wahrgenommen, deren Wohlbefinden und Engagiertheit beeinträchtigt sind.

Damit würde gleichzeitig vermutet, dass das Kind in seiner weiteren Entwicklung gefährdet ist.

Obwohl das Instrumentarium nicht speziell für die Hochbegabtenförderung entwickelt wurde, eignet es sich gut, um auf hoch begabte Kinder aufmerksam zu werden und eine individuelle, angemessene Förderung mit dem Kind zu entwickeln.

Im Abschnitt “Besondere Maßnahmen für entwicklungsgefährdete Kinder” (Vandenbussche et al., S. 108-115) werden an Beispielen Möglichkeiten aufgezeigt, wie die Erzieherin – auch im Bereich der kognitiven Entwicklung – individuelle Entwicklungsanreize setzen kann.

Der Grundgedanke, am Grad der Engagiertheit abzulesen, ob sich ein Kind entwickelt oder stagniert, ist faszinierend. Die Autoren schreiben (ebenda, S. 19): “Engagiertheit hat nichts mit dem Inhalt einer Aktivität zu tun, sondern mit deren Qualität… Wir bezeichnen mit Engagiertheit, wenn Kinder… sich intensiv einer Aktivität widmen. Dabei sind sie in einem besonderen Zustand, hoch konzentriert und bemüht, bei der Sache zu bleiben. Diese intrinsische Motivation ist hoch, da die Aktivität etwas ist, was sie näher wissen oder kennenlernen möchten, was ihrem Forschungs- und Erfahrungsdrang entgegenkommt.”

Von einer beständigen Engagiertheit ist es nicht weit zu einem Zustand, den Csikszentmihalyi (1990) als “Flow” bezeichnet. Diesen Zustand des andauernden (fließenden) Glücks beobachten meiner Erfahrung nach viele Erzieherinnen fast nur im Freispiel der Kinder. Tatsächlich hat das freie, ungestörte Spielen mit viel Zeit einen hohen Wert für das Wohlbefinden und die Entwicklung der Kinder.

Andere Erzieherinnen berichten in unseren Fortbildungen, dass sie selbst und auch die Kinder nicht nur im freien Spiel, sondern zum Beispiel bei anspruchsvollen Projekten, viel Flow empfunden haben – und dass das Freispiel der Kinder nach solchen Aktionen intensiver wurde. Sie vertreten, dass Kinder die Impulse für ihr Spiel nicht allein aus sich selbst, von den Spielgefährten und aus der sie umgebenden stofflichen Welt holen. Sie brauchen auch die gezielten Anregungen der Erwachsenen, die ihnen ihr Wissen und ihre Erfahrungen zur Verfügung stellen.

Meine Meinung ist, dass insbesondere hoch begabte Kinder neben viel Freiheit und Zeit zum Spiel auch sehr viele Anregungen von anderen, ähnlich entwickelten Kindern und von klugen Erwachsenen brauchen, haben wollen und auch gut verarbeiten können.

Siehe zur intrinsischen Motivation: Csikszentmihalyi: Das flow-Erlebnis, S. 46 ff. (Siehe Literaturverzeichnis.)

Motivation und Erfolg

Eine erfolgreich abgeschlossenen Tätigkeit gibt nicht nur Befriedigung für den Augenblick, sondern ist auch eine gute Basis für weitere intrinsische Motivation. Eine Kette von Erfolgen, die nie für längere Zeit bricht, ist die beste Motivationspflege. Dabei ist zunächst nebensächlich, ob der Erfolg von Anderen auch gesehen und anerkannt wird. Auf Dauer aber beflügelt dann die soziale Anerkennung erst so richtig.

Und hier schließt sich der Kreis:

Hoch begabte Kinder müssen Gelegenheiten zu erfolgreicher Tätgkeit haben. Dabei fassen sie „Erfolg“ oft enger als andere Kinder: Es muss richtig gut sein und vor allem müssen sie selbst davon überzeugt sein, dass es richtig gut ist. Da sie oft hohe Anforderungen an sich selbst stellen, ist dies nicht selbstverständlich. In meiner Kindergartengruppe war ein künstlerisch sehr begabter Junge, der ausschließlich (in unseren Augen) tolle, außergewöhnliche Bilder produzierte. Die meisten allerdings landeten zerrissen im Papierkorb, weil er selbst sie nicht gelungen fand.

Sie brauchen auch die soziale Anerkennung, die aber ihre eigenen Maßstäbe achten sollte; sonst kann es passieren, dass das Kind sich nicht Ernst genommen fühlt und die Erzieherin innerlich nicht mehr als „Jurorin“ akzeptiert.

 

 

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